Handelt es sich bei der Ausbildungsordnung um ein Curriculum?

Eine Analyse des betrieblichen Ordnungsmittels der beruflichen Bildung unter Einbeziehung der historischen Entwicklung des Curriculumbegriffs


Bachelorarbeit, 2019

58 Seiten, Note: 1.3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise

2 Curriculum
2.1 Historische Entwicklung des Curriculumbegriffs
2.2 Gestaltgebende Kriterien des Curriculums
2.2.1 Das traditionelle Curriculum
2.2.2 Das Curriculum aus heutiger Sicht

3 Ordnungsmittel der dualen Berufsausbildung
3.1 Rahmenlehrplan als berufsschulisches Ordnungsmittel
3.2 Ausbildungsordnung als betriebliches Ordnungsmittel
3.2.1 Grundlagen der Ausbildungsordnung
3.2.2 Kompetenzorientierung durch die Ausbildungsordnung
3.2.3 Verfahren zur Erarbeitung von Ausbildungsordnungen
3.3 Abstimmung von Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan

4 Zusammenhang des Curriculums und der Ausbildungsordnung
4.1 Zusammenhang des traditionellen Curriculums und der Ausbildungsordnung
4.2 Zusammenhang des gegenwärtigen Curriculums und der Ausbildungsordnung
4.3 Zusammenfassung derErgebnisse

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellenverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

In Deutschland erfolgt im sogenannten dualen System traditionell die berufliche Ausbildung an den beiden Lernorten Ausbildungsbetrieb und Berufsschule (vgl. Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 8, S. 56 ff.). Die Kompetenzen der unter­schiedlichen Bereiche für die Ausbildung im Betrieb oder in der Schule verteilen sich dabei auf Bundes- und Länderebene. Der Deutsche Bundestag ist als Parlament das wichtigste Organ der Legislative in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Deut­scher Bundestag 2019). Unter der Mitwirkung des Bundesrates beschließt der Bun­destag alle Gesetzte, die in den Zuständigkeitsbereich des Bundes fallen, wodurch die gesetzlichen Regularien auch im Hinblick auf die Berufsausbildung festgesetzt werden. Demgegenüber steht trotz höchster Autorität des Bundes hinsichtlich der Gesetzgebung die Kulturhoheit der Länder. Gemäß Artikel 30 und 70 Grundgesetz (GG) sind staatliche Befugnisse und Aufgaben Sache der Länder, sofern im GG keine andere Regelung besteht. Durch Artikel 74 Abs. 1 Nr. 11 und 12 GG ist der Bund für das Recht der Wirtschaft und für das Arbeitsrecht zuständig. Somit unter­liegen Angelegenheiten, die im Zusammenhang mit der außerschulischen berufli­chen Bildung stehen, der Zuständigkeit des Bundes. Aufgrund der Kulturhoheit lie­gen die Kompetenzen im Bereich des Schulwesens, also auch des berufsschulischen Unterrichts, im Wesentlichen bei den Ländern.

Die Aufteilung der Kompetenzen auf Bundes- und Länderebene führt in der dualen Berufsausbildung dazu, dass die betriebliche Ausbildung am Lernort Betrieb und die schulische Ausbildung am Lernort Berufsschule jeweils auf Grundlage eines Ordnungsmittels geregelt wird (vgl. KMK 2018, S. 6). Die Ordnungsmittel der bei­den Lernorte bilden die gemeinsame Grundlage der Berufsausbildung im dualen System und müssen für eine erfolgreiche Lemortkooperation inhaltlich und konse­kutiv aufeinander abgestimmt sein. Dabei wird der berufspraktische Teil derjewei- ligen Ausbildung vom Bund durch die Ausbildungsordnung geregelt (vgl. KMK 2018, S. 6). Gemäß § 4 Berufsbildungsgesetz (BBiG) und § 25 Handwerksordnung (HwO) dient die Ausbildungsordnung der geeigneten und einheitlichen Berufsaus­bildung als Grundlage. Die Ausbildungsordnung soll sicherstellen, dass die Berufs­ausbildung „rechtsverbindlich, systematisch, orientiert an fachlichen und didakti­schen Standards sowie einheitlichen Prüfungsanforderungen durchgeführt und von dafür zuständigen Stellen kontrolliert wird“ (Büchter 2014, S. 209). Sie wird im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) entweder vom Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi) oder von einem anderen Fachministerium erlassen. Ferner stellt der Ausbildungsrahmenplan einen Bestandteil der Ausbildungsordnung dar, der nicht mit dem Rahmenlehrplan zu verwechseln ist (vgl. Jungkunz 2008, S. 18). Der Ausbildungsrahmenplan ent­hält die sachlich und zeitlich gegliederten Themenbereiche, die im betrieblichen Teil der Ausbildung zu absolvieren sind. Während die betriebliche Ausbildung auf Grundlage der Ausbildungsordnung im Betrieb erfolgt, findet die theoretische Aus­bildung in der Berufsschule auf Grundlage des von der KMK verabschiedeten Rah­menlehrplans statt (vgl. Reetz & Seyd 2006, S. 230). Der Rahmenlehrplan ist ein von der KMK beschlossener Lehrplan, der von den Ländern als Landeslehrplan direkt übernommen oder abgewandelt in einen eigenen Lehrplan umgesetzt werden kann (vgl. KMK 2018, S. 33). Als Synonym zum Lehrplan stellt der Rahmenlehr­plan eine Komponente des Terminus Curriculum dar (vgl. Schelten 2010, S. 150).

Der Begriff Curriculum bedeutet ursprünglich Lauf bzw. zeitlicher Ablauf und ist Mitte der 1960er Jahre durch den Bildungsforscher Saul B. Robinsohn aus dem angelsächsischen Bereich erneut in die deutsche Sprache aufgenommen worden (vgl. Robinsohn 1967, S. 1; Westphalen 1985, S. 21). Für Robinsohn (1967, S. 1) war die Bedeutung des damaligen Lehrplans zu ungenau, weshalb er in seiner Schrift „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ die Revision traditioneller Lehrpläne mit der Rückkehr des Terminus Curriculum forderte. Als Grund für die Wiederaufnahme des Begriffs gab Robinsohn (1976, S. 1) an, dass das Curriculum in der Barockzeit noch die „enge Verbindung“ zwischen Lehrinhaltsauswahl und - planung, Bildungszielen und den entsprechenden Lehrmethoden kannte. Durch die Curriculumtheorie sollten die Schwächen traditioneller Lehrpläne überwunden werden, um unter Einbezug von Expert(inn)en Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts einer rationalen Analyse zugänglich zu machen (vgl. Neuhaus-Siemon 2014, S. 333). Robinsohns Überlegungen wurden auf politischer Ebene zu Beginn der 1970er Jahre aufgenommen, erfuhren jedoch aufgrund von Unstimmigkeiten einen starken Rückgang im deutschen Bildungssystem (vgl. Kurig 2018, S. 207 f; Menck 1987 S. 378). Trotz seines Reformversuchs wurde an den traditionellen Lehrplänen festgehalten und Jahre hoher Reformresistenzen waren zu verzeichnen (vgl. Niemanns 2015, S. 143).

Nach der Ära ausbleibender bildungspolitischer Initiativen gingen zu Beginn des 21. Jahrhunderts aus den Studienleistungsuntersuchungen Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) und Programme for International Student Assessment (PISA) zahlreiche Reformen hervor und der Stillstand der Curriculum­forschung wurde unterbrochen (vgl. Huisinga 2000, S. 13; Niemann 2015, S. 141; Scholl 2016, S. 39). Durch die Ergebnisse wurde die im deutschen Bildungssystem vorrangig durchgeführte Inputsteuerung durch inhaltsorientierte Lehrpläne in Frage gestellt. Als Folge veranlasste das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultus­minister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) den Paradigmen- wechsel von einer Inputsteuerung hin zur kompetenzorientierten Outputsteuerung (vgl. Neuhaus-Siemon 2014, S. 336). Der Kompetenzbegriff hat sich seither zum Leitbegriff des deutschen Bildungssystems entwickelt (vgl. Lorig & Schreiber 2010, S. 119). Durch die Outputsteuerung wird Unterricht nicht weiter durch in­haltliche Vorgaben und Vorschriften, sondern durch Beobachtung und Evaluation der erbrachten Ergebnisse gesteuert (vgl. Herzog 2013, S. 46). Auch in der berufli­chen Bildung ist zunehmend eine Auseinandersetzung mit der Kompetenzorientie­rung festzustellen (vgl. Lorig & Schreiber 2010, S. 119). Im Jahr 1996 wurde bereits mit der Einführung der Lernfelder im Rahmenlehrplan die Handlungskompetenz als das Leitziel der Berufsbildung in den berufsbildenden Schulen festgelegt. Mei­nungen, in welchem Maße eine Kompetenzorientierung ebenfalls in der Ausbil­dungsordnung enthalten ist, sind laut Lorig und Schreiber (2010, S. 119) bisher geteilt. Dennoch haben die Handlungskompetenz als Leitziel des berufsschulischen Unterrichts sowie die kompetenzorientierten Bildungsstandards der Allgemeinbil­dung zu einem bildungspolitischen Wandel geführt, wodurch sich auch ein verän­dertes Verständnis des Curriculumbegriffs ergeben hat (vgl. Zeitler 2013, S. 35). Das traditionelle Curriculumverständnis einer Inputsteuerung wurde um die am Output orientierten Bildungsstandards in der Allgemeinbildung ergänzt. Daraus er­geben sich zwei Ausprägungen des Curriculums: Zum einen das traditionelle Cur­riculum im engeren Sinne, zum anderen das kompetenzorientierte Curriculum im weiteren Sinne.

Der Rahmenlehrplan wird synonym zum Lehrplan verwendet und stellt eine Kom­ponente des Curriculums sowohl im traditionellen engeren Sinne als auch im kom­petenzorientierten weiteren Sinne dar. Während das Curriculum auf der einen Seite den Rahmenlehrplan als einen Bestandteil miteinbezieht, wird auf der anderen Seite aus der Literaturrecherche bis dato noch nicht deutlich, ob es sich ebenfalls beim Ordnungsmittel Ausbildungsordnung um das Curriculum handelt (vgl. Frey 1971; S. 49; Riedl 2010, S. 29; Schelten 2010, S. 150; Westphalen 1985, S. 21 ff.; Win­delband, Spöttl & Becker 2014, S. 300). Bisher wird in einzelnen Literaturbeiträgen das Ordnungsmittel Ausbildungsordnung als Komponente des Curriculums ledig­lich genannt, ohne vorab eine Prüfung auf Übereinstimmung der Kriterien vorge­nommen zu haben (vgl. Pätzold und Rauner 2006, S. 9; Reetz und Seyd 2006, S. 227). Pätzold und Rauner (2006, S. 9) behaupten, dass Curricula in der beruflichen Bildung die Form von Ausbildungsordnungen und den darin enthaltenen Ausbil­dungrahmenplänen haben. Auch nach Reetz und Seyd (2006, S. 227) fallen außer Lehrpläne auch die Ausbildungsrahmenpläne unter den Begriff Curriculum, welche den Bestandteil der Ausbildungsordnung darstellen. Das betriebliche Ordnungsmit­tel wird in der Literatur lediglich dem Curriculumbegriff zugeordnet. Grundlegende Ansätze, in denen die gestaltgebenden Kriterien eines Curriculums mit den Krite­rien der Ausbildungsordnung überprüft werden, bleiben aus. Vor dem Hintergrund dieser Forschungslücke ergibt sich für die vorliegende Ausarbeitung die folgende Forschungsfrage: Handelt es sich bei der Ausbildungsordnung um ein Curriculum? Eine Analyse des betrieblichen Ordnungsmittels der beruflichen Bildung unter Ein­beziehung der historischen Entwicklung des Curriculumbegriffs wird vorgenom­men, bei der sowohl die Kriterien des traditionellen Curriculumbegriffs als auch die des gegenwärtigen Curriculumbegriffs berücksichtigt werden.

Im nachfolgenden Abschnitt wird die Vorgehensweise der vorliegenden Arbeit zur Beantwortung der formulierten Forschungsfrage dargestellt.

1.2 Vorgehensweise

Im Rahmen dieser Ausarbeitung soll geprüft werden, ob es sich bei der Ausbil­dungsordnung um ein Curriculum handelt. Die Analyse, ob das betriebliche Ord­nungsmittel den Kriterien eines Curriculums entspricht, setzt zunächst eine Darstel­lung der Kriterien des Curriculumbegriffs voraus. Aufgrund der historischen Entwicklung des Begriffs existiert in der Literatur neben dem Curriculumverständ­nis im traditionellen Sinne ein weiteres Verständnis des Curriculumbegriffs, der über die inhaltliche Perspektive hinaus auch die Outputorientierung berücksichtigt. Das zweite Kapitel legt demzufolge zunächst die historische Entwicklung des Cur­riculumbegriffs dar. Daran anschließend erfolgt die Darstellung des Curriculumbe­griffs sowohl nach dem traditionellen Verständnis einer Inputsteuerung als auch nach dem gegenwärtigen Verständnis unter Berücksichtigung der kompetenzorien­tierten Outputsteuerung. Vor dem Hintergrund der Forschungsfrage, ob es sich bei der Ausbildungsordnung um das Curriculum handelt, folgt im dritten Kapitel eine Darstellung der beiden Ordnungsmittel der dualen Berufsausbildung. Während die betriebliche Berufsausbildung auf Grundlage der Ausbildungsordnung geregelt wird, beschließt die KMK den Rahmenlehrplan als Ordnungsmittel des schulischen Parts der Berufsausbildung. Aus diesem Grund werden im dritten Kapitel zunächst die Eigenschaften und der Entstehungsprozess des Rahmenlehrplans als schulisches Ordnungsmittel dargestellt. Daran schließt die Darlegung der Ausbildungsordnung als betrieblicher Teil der dualen Berufsausbildung an. Hierbei werden zunächst die gestaltgebenden Eigenschaften der Ausbildungsordnung vorgestellt. Da die Kom­petenzorientierung einen immer größer werdenden Stellenwert in der beruflichen Bildung einnimmt, wird im Anschluss außerdem der Zusammenhang zwischen der Kompetenzorientierung und der Ausbildungsordnung erläutert. Nach einer Darstel­lung der Eigenschaften und der Kompetenzperspektive in Bezug auf die Ausbil­dungsordnung, wird im nächsten Abschnitt das Verfahren zur Erarbeitung einer neuen oder modernisierten Ausbildungsordnung erläutert. Der Erarbeitungsprozess der Ausbildungsordnung wird in Abstimmung mit dem Rahmenlehrplan durchge­führt. Das dritte Kapitel stellt demnach abschließend den Abstimmungsprozess der beiden Ordnungsmittel dar. Während unbestritten ist, dass der Rahmenlehrplan eine Komponente des Curriculums darstellt, bleibt im Hinblick auf die Ausbildungsord­nung jedoch offen, ob es sich auch bei diesem Ordnungsmittel um ein Curriculum handelt. Die Analyse, ob die Kriterien des Curriculums auch bei der Ausbildungs­ordnung zutreffen, wird im vierten Kapitel vorgenommen. Aufgrund der histori­schen Entwicklung erfolgt dabei zunächst die Überprüfung eines Zusammenhangs im Hinblick auf die Inputsteuerung. Daran knüpft die Prüfung an, ob darüber hinaus auch die outputorientierten Kriterien des Curriculums mit der Ausbildung kongru­ent sind. Das letzte Kapitel resümiert die grundlegenden Aussagen der Ausarbeitung vor dem Hintergrund der Fragestellung, ob die Ausbildungsordnung den Kriterien des Curriculums, sowohl im engeren als auch im weiteren Sinne, ent­spricht. Darüber hinaus werden die aktuellen Forschungslücken nochmals aufge­zeigt und mögliche Forschungsempfehlungen ausgesprochen sowie die kritische Reflexion der Ausarbeitung vorgenommen.

Entsprechend der dargestellten Vorgehensweise erfolgt im nachfolgenden Kapitel die Darstellung des Curriculumbegriffs unter Berücksichtigung der historischen Entwicklung.

2 Curriculum

2.1 Historische Entwicklung des Curriculumbegriffs

Der Terminus Curriculum stammt aus dem Lateinischen und bedeutet ursprünglich Lauf bzw. zeitlicher Ablauf (vgl. Westphalen 1985, S. 21). Der Begriff wurde mit dem Sinn eines Lehrplans schon zu Beginn des 17. Jahrhunderts im angelsächsi­schen Bereich eingesetzt. Mit dieser Bedeutung wurde er auch im deutschsprachi­gen Raum im Barockzeitalter eingeführtjedoch um 1800 durch den Begriff Lehr­plan verdrängt. Erst in den 1960er Jahren ist der Begriff Curriculum durch Ro­binsohn aus dem anglo-amerikanischen Bereich erneut in die deutsche Sprache auf­genommen worden (vgl. Robinsohn 1967, S. 1; Westphalen 1985, S. 21). Ro­binsohn (1967) empfand die damals vorherrschende Bedeutung eines Lehrplans zu ungenau und stellte in seiner Schrift „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ die Notwendigkeit einer Revision traditioneller Lehrpläne heraus (vgl. Robinsohn 1967, S. 1). Dass beispielsweise Lehrinhalte ohne förderliche Funktion für die Schüler/-innen als Tradition im Unterricht weitergeführt wurden, war maßgeblich für die Eröffnung des Forschungsvorhabens (vgl. Messner 1975, S. 44). Robinsohn (1967, S. 1) begründete die Wiederaufnahme des verfremdeten Curriculumbegriffs damit, dass die Pädagogik in der Barockzeit „noch die enge Verbindung der Bemü­hungen um Auswahl und Planung der Lehrinhalte, um Ausprägung der durch sie intendierten Bildungsziele und um die Erarbeitung der ihnen entsprechenden Lehr­methoden“ umfasste. Die Schrift beinhaltet den Vorschlag einer ganzheitlichen Me­thodik als Voraussetzung zur Curriculumentwicklung, die empirische Instrumente berücksichtigt, wobei auf das Produkt des Lernens Bezug genommen wird (vgl. Robinsohn 1967, S. 48 f.; Schewior-Popp 2014, S. 12). Dass er seine Argumentation auf das Objekt ausrichtete, hat mit der damaligen Auffassung be­ruflicher Verwertbarkeit zutun (Schewior-Popp 2014, S. 12). Durch wirklichkeits­getreuen Unterricht sollte das Lemprodukt - die berufliche Verwertbarkeit - erreicht werden. Dabei war sein Leitgedanke nicht etwa die Entwicklung einzelner Curri­cula, sondern die Revision des Gesamtcurriculums in Form einer vollständigen Re­form des Bildungswesens (vgl. Ghisla 1977, S. 59; Robinsohn 1967, S. 3). Ro­binsohn (1967, S. 9 ff.) rückte in den Mittelpunkt seiner Argumentation die These, dass zum Erreichen der Reform des Bildungswesens eine Reform der Bildungsziele und -inhalte notwendig sei. Diese These begründete er in einer Konfrontation mit anderen Reformversuchen, die seines Erachtens zuvor gescheitert waren. Als sol­che nannte er den ökonomisch-statistischen, den sozialpolitischen sowie den orga­nisatorisch-technischen Ansatz (vgl. Robinsohn 1967, S. 3). Seinen eigenen Ansatz, die Bildungsinhalte und -ziele zu reformieren, sah er nicht als eine Alternative zu den gescheiterten Ansätzen und deren Kritikpunkte, sondern als notwendige Ergän­zung (vgl. Robinsohn 1967, S. 3, S. 8 ff.). Die Kritikpunkte einer konservativ-re- produzierenden, nicht überprüfbaren Planung des Bildungswesens wandelte er in einen Ansatz um, in dem Veränderungen des Bildungswesens mit aufgenommen werden und die ständige Rationalisierung von Curriculumentscheidungen erfolgt.

Bildung beschreibt Robinsohn (1967, S. 13) als „Ausstattung zum Verhalten in der Welt“. Demzufolge sei die Aufgabe im Bildungsprozess und somit der Schule, eine derartige Ausstattung zu realisieren. Darauf aufbauend wurde der Qualifikatorische Curriculumansatz (vgl. Abbildung 1) entwickelt (vgl. Robinsohn 1967, S. 45).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Qualifikatorischer Curriculumansatz (vgl. Robinsohn 1967, S. 45 ff-)

Der Begriff Qualifikation steht im Zentrum des Modells der Curriculumentwick­lung nach Robinsohn. Qualifikationen sind in diesem Zusammenhang Verhaltens­weisen, die erworben werden müssen, um bestimmten Lebenssituationen gewach­sen zu sein. Laut Robinsohn (1967, S. 45) kann in der Schule auf die Bewältigung bestimmter Lebenssituationen vorbereitet werden, „indem gewisse Qualifikationen und eine gewisse Disponibilität durch die Aneignung von Kenntnissen, Einsichten, Haltungen und Fertigkeiten erworben werden“. In diesem Zusammenhang sollen Curricula der Vermittlung dieser für gewisse Lebenssituationen notwendigen Qua­lifikationen dienen (vgl. Robinsohn 1967, S. 45). Um die Qualifikationen zu erzie­len, wurde ein Dreischritt-Verfahren entwickelt. In diesem Verfahren sind zunächst typische Situationen und Funktionen mithilfe einer Situationsanalyse zu identifi­zieren. Im nächsten Schritt sind in einer Qualifikationsbestimmung notwendige Qualifikationen zu ermitteln, die zur Bewältigung der jeweiligen Situation dienen sollen. Als letzter Schritt des Verfahrens sind Elemente zu bestimmen, durch die die angestrebte Qualifikation erworben werden kann. Das bedeutet die Identifizie­rung einzelner Indikatoren, die in ihrer Summe diejeweilige Qualifikation darstel­len. Der Erwerb der Qualifikationen kann nur in Verbindung mit ausgewählten Leminhalten stattfinden (vgl. Robinsohn 1867, S. 47). Das Curriculum wird somit zum Steuerungsinstrument, indem die Ziele und Inhalte nicht mehr aus Traditionen entstehen oder von einer historischen Entwicklung geprägt sind (vgl. Criblez & Hu­ber 2008, S. 286). Vielmehr sollen die Inhalte wissenschaftliche Kriterien erfüllen. Die Auswahlkriterien setzt Robinsohn (1967, S. 47) wie folgt: „Die Bedeutung ei­nes Gegenstandes im Gefüge der Wissenschaft“, „die Leistung eines Gegenstandes für Weltverstehen“ sowie „die Funktion eines Gegenstandes in spezifischen Ver­wendungssituationen des privaten und öffentlichen Lebens“. Jene Kriterien ergeben sich aus den allgemeinbildenden sowie berufsbildenden Funktionen des Bildungs­systems, wie beispielsweise aus der berufsvorbereitenden Funktion. Diese Funkti­onen beruhen wiederum auf Übereinstimmungen der an der Schule beteiligten Gruppen, Theorien oder anderen Grundlagen (vgl. Frey 1971, S. 138; Robinsohn 1967, S. 47). Die Bedeutsamkeit und Angemessenheit von Bildungsinhalten durch die Kriterien soll anhand wissenschaftslogischer und didaktischer Analysen, an­hand empirischer Überprüfungen und mit Hilfe von Analysen von Verwendungssi­tuationen gemessen werden (vgl. Robinsohn 1967, S. 48). Auf die Beschreibung dieser unterschiedlichen Verfahrensweisen folgte indessen die unmittelbare Feststellung, dass der Großteil „der genannten Aufgaben in Wirklichkeit in dieser Weise nicht zu lösen ist“ (Robinsohn 1967, S. 48). Somit zog er Expert(inn)enbe- fragungen bei der Analyse der Lebenssituationen für die direkte Beobachtung und Deutung der Situation heran, um daraufhin die erwünschten Qualifikationen zu er­halten (vgl. Messner 1975, S. 45; Robinsohn 1967, S. 48). Robinsohn (1967, S. 48) sah als nicht unbedenklichen Ersatz dieser Verfahren den Einsatz von Ex- pert(inn)enmeinungen als notwendig an, um eine Rationalisierung des Curriculums zu erzielen. Als Expert(inn)en sollten Fachwissenschaftler/-innen, Repräsen- tant(inn)en wichtiger Verwendungsbereiche sowie Vertreter/-innen anthropologi­scher Wissenschaften eingesetzt werden, wodurch die Curriculumentscheidung eine „rationalisierte Grundlage“ (Robinsohn 1967, S. 53 f.) erhalten konnte. Hesse und Manz (1974, S. 22) fassen Mitte der 1970er Jahre Robinsohns Curriculumkon­zept als ein Konzept zusammen, das für eine Vergesellschaftung der Revision von Bildungszielen und -inhalten im Wandel der Zeit notwendig ist, bei dem jedoch weiterer Forschungsbedarf hinsichtlich der Festlegung und Verbindung der bein­halteten Methoden besteht. Durch den Einsatz von Expert(inn)en ergibt sich die Problematik einer unangemessenen Unterscheidung von wichtigen und unwichti­gen Qualifikationen (vgl. Messner 1975, S. 45). Eine angemessene Übereinstim­mung der Expert(inn)en sollte in diesem Zusammenhang sichergestellt werden, die jedoch nur im Falle einer einheitlichen Deutung der gesellschaftlichen Situation und eines darauf aufbauenden Bildungskonzepts realisierbar wäre.

Trotz der nicht einwandfreien Realisierung wurden Robinsohns Überlegungen be­reits zu Beginn der 1970er Jahre auf politischer Ebene aufgenommen (vgl. Brand 2006 S. 25 ff., zitiert in Tiberius 2011, S. 118). Allerdings erfuhr sein Ansatz wegen politischer Uneinigkeiten sowie unüberwindbaren Umsetzungsschwierigkeiten in der Praxis eine starke Reduzierung (vgl. Kurig 2018, S. 207 f.) Auch ein Finanzie­rungsrückgang seines Modells aufgrund zuvor unterschätzter Kosten der notwendi­gen Forschungen war zu verzeichnen. Aus diesem Grund fand im Anschluss der ersten fundamentalen Phase der Curriculumforschung von 1967 bis Anfang der 1970er Jahre die sogenannte curriculare Wende in Form einer Relativierung des Robinsohnschen Ansatzes statt. Dabei wurde der Fokus auf Handlungsorientierung statt Wissenschafts- und Theorieorientierung gelegt, anstelle der Revision des Ge­samtcurriculum wurde auf Teilrevisionsvorschläge gesetzt und statt einer zentralisierten Curriculumentwicklung wurde eine dezentrale Entwicklung ange­strebt. Nichtsdestotrotz konnten auch alternative Ansätze die grundlegenden Her­ausforderungen der Curriculumtheorie nicht befriedigend lösen. Bereits Mitte der 1970er Jahre sank das Interesse an weiterführenden Reformansätzen des Curricu­lums, wodurch ferner die Zeitschriften Thema Curriculum im Jahr 1975 und Cur­riculum konkret 1967 eingestellt wurden. Ende der 1970er Jahre entwickelte sich schließlich eine deutliche Abflachung der Curriculumdiskussion (vgl. Brand 2006 S. 25 ff., zitiert in Tiberius 2011, S. 118). Für diese Entwicklung verantwortlich waren allerdings auch politische, ökonomische und weltpolitische Veränderungen (vgl. Kurig 2018, S. 208). Die Ära umfangreicher Bildungsreformen wurde trans­formiert in eine von Fortschrittszweifeln und Enttäuschungen geprägte Zeit. So blieben in den 1980er und 1990er Jahren bildungspolitische Initiativen aus und eine allgemeine Haltung, keine Veränderungen herbeizuführen, war zu beobachten (vgl. Huisinga 2000, S. 13). Nach einer Ära der Reformeuphorie folgten somit Jahre ho­her Reformresistenzen (vgl. Niemann 2015, S. 143; Wolf 2006, S. 238). Die Auf­merksamkeitsverlagerung von Bildungsinhalten auf Bildungsziele sowie die unter dem Begriff Qualifikation auf konkrete Anforderungssituationen gefassten Lern­ziele zeigen Nachwirkungen (vgl. Kurig 2018, S. 208). Sie weisen laut Kurig (2018, S. 208) die Funktion eines Vorläufers „der Curriculumdiskussion für die Orientie­rung der heutigen Lehrpläne an überprüfbaren Kompetenzen“ auf.

Nachdem ein gewisser Stillstand zu verzeichnen war, führte ein entscheidender Auslöser zu einem erneuten Aufschwung neuer Reformansätze (vgl. Neuhaus-Sie- mon 2014, S. 336): Die PISA-Studie im Jahr 2000, bei der die deutschen im Ver­gleich zu anderen entwickelten Industrieländern deutlich schlechter abschnitten, führte zu einem Wendepunkt der bildungspolitischen Ansätze in Deutschland (vgl. Neuhaus-Siemon 2014, S. 336; Niemann 2015, S. 142 ff.). Auf die Feststellung unterdurchschnittlicher Lernergebnisse der deutschen Schüler/-innen folgte eine in­tensive Diskussion hinsichtlich des Bildungssystems (vgl. Niemann 2015, S. 142, S. 146). Die Teilnahme an PISA beruht laut Niemann (2015, S. 145) bereits auf der Mitte der 1990er Jahre in Deutschland durchgeführten Schulleistungsuntersuchung TIMSS. Die Vergleichsstudie untersucht die Mathematik- und Naturwissenschafts­leistungen zum Ende der Grundschulzeit (vgl. KMK 2017). Die Ergebnisse lösten in Deutschland zwar keine breite öffentliche Debatte aus, veranlassten aber schließlich die Teilnahme an der PISA-Studie (vgl. Niemann 2015, S. 145). Als Resultat gingen zahlreiche Reformen hervor und Curricula wurden in einen ganz neuen Zusammenhang gerückt (vgl. Niemann 2015, S. 141). Die Ergebnisse der Studien zeigten, dass die im deutschen Bildungssystem vorrangige Inputsteuerung nicht die gewünschten Ergebnisse erbrachte (vgl. KMK 2005, S. 5). Kritisiert wur­den die im Wesentlichen inhaltlich orientierten Lehrpläne, die Aussagen über Um­fang und Qualität des zu erwerbenden Wissens nur unzureichend trafen (vgl. Kiper & Mischke 2009, S. 134). Dies änderte sich mit dem durch die KMK veranlassten Paradigmenwechsel von einer Inputsteuerung hin zu einer Outputsteuerung in der Schulentwicklung (vgl. Neuhaus-Siemon 2014, S. 336). Nach der einflussreichen Klieme-Expertise (2007, S. 11 f.) ist in diesem Zusammenhang gemeint, dass das Bildungssystem, das „bislang ausschließlich durch den ,Input’ gesteuert [wurde], d.h. durch Haushaltspläne, Lehrpläne und Rahmenrichtlinien, (...) usw. (...) [fortan] sich am ,Output’ orientieren [soll], d.h. an den Leistungen der Schule, vor allem an den Lernergebnissen“. Als Folge wurden im Jahr 2003 die auf den Bil­dungsstandards beruhenden Kernlehrpläne eingeführt (vgl. Scholl 2016, S. 39). Die neuen Kernlehrpläne sollten neben den zentralen Themen und Inhalten von Un­terricht besonders die „erwartete Kompetenzen der Adressaten schulischer Arbeit“ (Klieme et al. 2007, S. 97) kennzeichnen. Mit der Einführung der Bildungsstan­dards ging ein Rückgang inhaltbezogener Lehrpläne einher (vgl. Neuhaus-Siemon 2014, S. 336). Ein primäres Ziel der Standards war zu dem Zeitpunkt die verglei­chende Leistungskontrolle von Schulsystemen, Schulen und Schularten auf natio­naler sowie internationaler Ebene (vgl. Künzli 2010, S. 441). Im Zuge dessen wirkte die damit verbundene Veröffentlichung der Schulleistungsergebnisse und der da­rauf aufbauende Leistungsvergleich als Auslöser für einen „wettbewerbsgetriebe­nen schulischen Optimierungsprozess“ (Künzli 2010, S. 441). Dementsprechend sollten die Schulleistungen messbar gemacht werden (vgl. Steffens 2007, S. 115). Voraussetzung für messbare Leistungen sind situationsunabhängige und folglich standardisierte Maßstäbe, wodurch jene Bildungsstandards eingeführt wurden. Nach der Klieme-Expertise (2007, S. 9) konkretisieren sie den von der Schule zu erfüllenden Bildungsauftrag und bezeichnen „präzise, verständlich und fokussiert“ die Hauptziele pädagogischer Arbeit in Form von optimalen Lernergebnissen der Schüler/-innen. Dabei sind die Ergebniserwartungen nach zentralen und übergeord­neten Fähigkeiten in einem Fach sowie nach Einzelfähigkeiten gegliedert (vgl. Neuhaus-Siemon 2014, S. 336). Unter die Einzelfähigkeiten fallen konkret zu er­reichenden Qualifikationen bzw. Verhaltensweisen.

Die Schulleistungsstudien TIMSS und PISA führten zu bildungspolitischen Konse­quenzen in Deutschland, wodurch sich auch ein verändertes Verständnis des Curri­culumbegriffs ergeben hat (vgl. Scholl 2016, S. 39; Zeitler 2013, S. 35). Das tradi­tionelle Curriculumverständnis einer Inputsteuerung wurde um die am Output ori­entierten Bildungsstandards in der Allgemeinbildung ergänzt. Daraus ergeben Sich zwei Ausprägungen des Curriculums, die im nachfolgenden Abschnitt dargestellt werden.

2.2 Gestaltgebende Kriterien des Curriculums

2.2.1 Das traditionelle Curriculum

Wie in Abschnitt 2.1 bereits beschrieben, wurde der Begriff Curriculum aus der angelsächsischen Forschung erneut in die Bundesrepublik Deutschland importiert (vgl. Riedl 2010, S. 28; Robinsohn 1967, S. 1). Sowohl im angelsächsischen Be­reich als auch in der deutschen Fachsprache findet er zwar unterschiedliche An­wendung, konnte sich aber in Deutschland mit einer Bedeutung, die über den Lehr­plan hinausgeht, etablieren (vgl. Riedl 2010, S. 28; Westphalen 1985, S. 21). Auch Robinsohn (1967, S. 1) umschreibt den Curriculumbegriff als das, „was mit Bil­dungskanon, Lehrgefüge, Lehrplan jeweils ungenau oder nur partiell erfaßt ist“. Trotz der nicht vollständig durchgesetzten Revision des Curriculums im Sinne von Robinsohn haben sich wichtige Strukturen und Funktionen durch die Curriculum­forschung der 1970er Jahre herausgestellt, die das Curriculum bestimmen (vgl. Menck 1987, S. 378; Westphalen 1985, S. 7).

Frey (1971, S. 50) definiert den Begriff Curriculum zusammenfassend zu Beginn der 1970er Jahre und somit als unmittelbare Antwort auf die Curriculumdiskussion folgendermaßen: „Das Curriculum ist die systematische Darstellung des beabsich­tigten Unterrichts über einen bestimmen Zeitraum als konsistentes System mit meh­reren Bereichen zum Zwecke der optimalen Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation von Unterricht.“ Nach dieser Definition ist das Curriculum keineswegs nur die Planung des Unterrichts in Form eines Lehrplans (vgl. Frey 1971, S. 50). Es geht über die Bedeutung eines Lehrplans hinaus und bezieht alle relevanten Aspekte bezüglich der Darstellung des beabsichtigten Unterrichts mit ein. Die optimale „Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation“ (Frey 1971, S. 50) erstreckt sich dabei in zwei Richtungen (vgl. Frey 1971, S. 51): Zum einen ist die Entwicklung eines Dokuments gemeint, zum anderen das Initiieren des Unterrichtsverlaufs. Wird das Curriculum in Form eines Dokumentes betrachtet, lassen sich eine Reihe ver­schiedener Formen des Curriculums feststellen (vgl. Frey 1971, S. 49). Diese er­strecken sich in der Praxis von Lehrplänen und Richtlinien über detaillierte Unter­richtsprogramme und Lehrbücher bis hin zu globalen Richtlinien oder Sammlungen von Inhalten.

Im Hinblick auf die Curriculumentwicklung selbst besitzt das Curriculum dagegen Prozesscharakter (vgl. Abbildung 2). Resultierend aus der genannten Definition er­geben sich dementsprechend Aufgaben des prozessartigen Curriculums (vgl. Künzli 1978, S. 26; Westphalen 1985, S. 25). Somit spielt zum einen die Zielset­zung eine primäre Rolle in der Curriculumkonstruktion. Aber auch die Unterrichts­planung, die Steuerung sowie die Erfolgskontrolle sind als primäre Komponenten der Curriculumentwicklung im prozessbezogenen Kontext zu nennen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Komponenten der Curriculumentwicklung (vgl. Frey 1971, S. 48, 50; Hesse &Manz 1974, S. 9;Möller 1987, S. 64; Nicklas 1972, S. 15; Westpha- len 1985, S. 23ff; Wulf 1975 S. 569f, zitiert in Westphalen 1985, S. 28)

Die Festlegung von Lernzielen ist die primäre Komponente der Curriculumkon­struktion (vgl. Frey 1971, S. 48). Der organisierte Lernprozess soll auf festgelegten Zielvorstellungen basieren (vgl. Nicklas 1972, S. 15). Die Lernziele sollten daher präzise formuliert werden. Die einzelnen Unterrichtsprozesse, die zum Erreichen des Lernziels führen sollen, lassen sich somit benennen. Diese Zielsetzungsper­spektive geht zudem von dem Postulat einer Optimierung des Unterrichts aus (vgl. Hesse & Manz 1974, S. 9). Die Zielsetzung beeinflusst die drei übrigen Kompo­nenten der Curriculumentwicklung (vgl. Möller 1987, S. 64 f.). Die Lernziele die­nen zunächst der Unterrichtsplanung, indem das Lern-Soll-Verhalten geplant wird. Darauf aufbauend werden in der Steuerung Strategien zur Zielerreichung des ge­planten Lem-Soll-Verhaltens konstruiert. Schließlich soll in der Erfolgskontrolle festgestellt werden, ob das geplante Lem-Soll-Verhalten mit dem Lern-Ist-Verhal­ten übereinstimmt. Lernziele können darüber hinaus in drei Bereiche unterteilt wer­den (vgl. Bloom et al. 1976, S. 20 f.). In den kognitiven Bereich fließen Lernziele zum Wissenserinnern und zur Wissenserkenntnis sowie zur Entwicklung von intel­lektuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten ein. Lernziele des affektiven Bereichs be­handeln Veränderungen von Interessen, Einstellungen und Werten sowie die Ent­wicklungen im Zusammenhang mit Wertschätzungen. Mit psychomotorischen Lernzielen sind manipulative und motorische Fertigkeiten gemeint. Hierbei handelt es sich um die willentliche Ausführung von Bewegungen (vgl. Schewior-Popp 2014, S. 61).

Das Curriculum als Darstellung des Unterrichts wird neben der Lernzielperspektive zudem als Planungsinstrument verstanden, das in der Praxis als konkretes Produkt auftritt (vgl. Westphalen 1985, S. 23). Die Produkte unterliegen damit der Aufgabe der Unterrichtsplanung in Form einer strategischen schriftlichen Skizze des durch­zuführenden Unterrichts. Mit Hilfe von Lerninhalten und Unterrichtsverfahren, die genau bestimmt werden, sollen gesetzte Lernziele erfüllbar sowie überprüfbar ge­macht werden. Der skizzierte Entwurf des Unterrichts geht dabei von verschiede­nen Verantwortlichen aus. Westphalen (1985, S. 23 ff.) legt diesbezüglich drei Ebe­nen der Unterrichtsplanung für allgemeinbildende Schulen fest: Makro-, Meso- und Mikroebene (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1: Die dreiEbenen der curricularenProduktion (Westphalen 1985, S. 25)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Handelt es sich bei der Ausbildungsordnung um ein Curriculum?
Untertitel
Eine Analyse des betrieblichen Ordnungsmittels der beruflichen Bildung unter Einbeziehung der historischen Entwicklung des Curriculumbegriffs
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1.3
Jahr
2019
Seiten
58
Katalognummer
V1146754
ISBN (eBook)
9783346526892
ISBN (Buch)
9783346526908
Sprache
Deutsch
Schlagworte
handelt, ausbildungsordnung, curriculum, eine, analyse, ordnungsmittels, bildung, einbeziehung, entwicklung, curriculumbegriffs
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Handelt es sich bei der Ausbildungsordnung um ein Curriculum?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1146754

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Handelt es sich bei der Ausbildungsordnung um ein Curriculum?



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden