Medienkonzepte an Grundschulen erfolgreich umsetzen. Wie können die schulischen Akteure effektiv zusammenarbeiten?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemaufriss
1.2 Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen zur Schulentwicklung
2.1 Schulentwicklungsprozesse
2.1.1 Definition Schulentwicklung
2.1.2 Schulentwicklung im Kontext digitaler Medien
2.2 Das schulisches Medienkonzept als Instrument von Schulentwicklung
2.2.1 SchulischeMedienkonzepte
2.2.2 Aufgaben, Ziele und Inhalte von schulischen Medienkonzepten
2.2.3 Forschungsbefunde zu schulischen Medienkonzepten

3. Einflussfaktoren auf die Implementation digitaler Medien im Kontext der Schulentwicklung
3.1 Qualitätsdimensionen schulischer Medienbildung nach Lorenz und Bos
3.2 Übersicht über den Forschungsstand im Kontext digitaler Schulentwicklungsprozesse
3.2.1 Empirische Befunde zu den schulischen Rahmenbedingungen im Kontext digitaler Medien
3.2.2 Empirische Befunde zu den Einstellungen und Kompetenzen der Lehrpersonen
3.2.3 Empirische Befunde zum Einsatz digitaler Medien

4. Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit schulischer Akteur im Hinblick auf das schulische Medienkonzept
4.1 Kooperationsentwicklung als Bedingungsfaktor für digitale Schulentwicklungsprozesse
4.2 Empirische Befunde zur medienbezogenen Kooperation
4.3 Gelingensbedingungen medienbezogener Kooperation
4.4 Kooperation auf der Einzelschulebene
4.4.1 Schulinterne Kooperation und Teamarbeit
4.4.2 Relevanz der Schulleitung
4.5 Kooperation mit externen schulischen Akteuren
4.5.1 Zusammenarbeit von Schule und Schulträger
4.5.2 ZusammenarbeitinSchulnetzwerken

5. EigeneUntersuchung
5.1 Durchführung und Methode der eigenen Untersuchung
5.1.1 Fallstudie als Forschungsstrategie und Fallauswahl
5.1.2 Methodik der Datenerhebung
5.1.3 Methodik der Datenauswertung
5.2 Einzelfallanalysen
5.2.1 FallschuleA
5.2.2 FallschuleB
5.2.3 FallschuleC
5.3 Fallübergreifende Analyse der Fallschulen
5.3.1 Förderliche und Hemmende Bedingungsfaktoren auf der Inputebene
5.3.2 Förderliche und Hemmende Bedingungsfaktoren aufder Prozessebene
5.4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
5.5 Kritische Reflexion der eigenen Untersuchung

6. AusblickundFazit

7. Literaturverzeichnis

9. Anhang
9.1 Interviewleitfaden
9.2 Interviewtranskripte
9.2.1 Interviews der Fallschule A
9.2.2 Interview der Fallschule B
9.2.3 Interview der Fallschule C

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Problemaufriss

In einer sich stetigen verändernden Gesellschaft stellt die zunehmende Digitalisierung ein Schlüsselbegriffdar, welches mit einerVielzahl von Chancen, aberauch Herausforderungen im Hinblick auf die Implementierung digitaler Medien in Schulen einhergeht (vgl. Heidt et. al., 2020, S. 448). Zur gezielten Nutzung der Chancen und um den Herausforderungen der Digitalisierung sinnvoll zu begegnen, bedarfes umfassender medienbezogenerSchulentwicklungsprozesse. Die Notwendigkeit derartiger Schulentwicklungsprozesse geht unter anderem aus den Ergebnissen der „International Computerand Information LiteracyStudy“ (ICILS) hervor, im Rahmen derer im internationalen Vergleich unzureichende medienbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern derJahrgangsstufe acht in Deutschland festgestellt wurden (Eickelmann et al. 2019; Bos et al. 2014).

Die aktuellen Bildungsstandards sowie die curricularen Vorgaben werden zunehmend an die durch digitale Medien hervorgerufenen Herausforderungen angepasst. Die Kultusministerkonferenz (KMK) formuliert in ihrer Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ (2017), dass die Kompetenzentwicklung der Lernenden für ein reflektiertes Leben in einer digitalen Welt durch die pädagogisch gezielte Verwendung digitaler Medien ermöglicht werden soll (ebd., S. 6f.). Dementsprechend soll das Lernen mit und über digitale Medien bereits in der Grundschule ermöglicht werden, um Schülerinnen und Schülern frühzeitig zu einem kritischen und konstruktiven Umgang mit digitalen Medien aus pädagogischer Perspektive zu befähigen (vgl. Kunkel & Peschei, 2020, S.455). Kinder müssen im Umgang mit digitalen Medien begleitet werden und benötigen Unterstützung. Dementsprechend liegt es in der Verantwortung der Schulen, die organisatorischen und technischen Voraussetzungen zu schaffen, um den Kindern den kompetenten Umgang mit digitalen Medien zu ermöglichen (vgl. Bos et al. 2014, S.7).

Gerade in Anbetracht des schnellen gesellschaftlichen Wandels im digitalen Bereich und den damit einhergehenden neuen und anspruchsvollen Herausforderungen sind Orientierungshilfen im Kontext digitaler Medien von zunehmender Relevanz. Ein zentrales Instrument stellt das schulische Medienkonzept dar (vgl. Heidt et al., 2020, S. 449). Vor dem Hintergrund der Digitalisierung können schulische Medienkonzepte, wenn sie an die pädagogische Arbeit der Einzelschule anknüpfen, eines der zentralen Instrumente für zukunftsfähige Schulentwicklungsprozesse sein (vgl. Eickelmann, 2017, S. 49). Inzwischen sind die meisten Schulen dazu verpflichtet, sich ein Medienkonzept zu erarbeiten. So hatten die Schulen der Primarstufe in Nordrhein-Westfalen die Anordnung erhalten, bis zum Schuljahresende von 2018/2019 ein Medienkonzept zu entwickeln (MSB 2018).

Digitale Medien an Schulen anhand eines Medienkonzeptes zu implementieren, stellt an sich kein Novum dar. Allerdings stehen Grundschulen bei dieser Aufgabe vor vielfältigen und teilweise noch ungeklärten Herausforderungen, da digitale Medien noch kein fester Bestandteil des Unterrichts an deutschen Grundschulen sind und dort nur sehr eingeschränkt eingesetzt werden. Daher benötigen insbesondere Grundschulen ein auf ihre Bedürfnisse angepasstes Medienkonzept (vgl. Kunkel & Peschei, 2020, S. 458). Mit der KMK-Strategie, den Handlungsempfehlungen aus den ICILS-Studien und der Auflage spezifischer Förderprogramme wie dem DigitalPakt, in denen Medienkonzepte die Voraussetzung für die Bereitstellung von Investitionsmitteln sind, hat das schulische Medienkonzept in den letzten Jahren einen besonderen Stellenwert erhalten (vgl. Heidt et al., 2020, S.449). Zielsetzungen schulischer Medienkonzeptarbeit liegen dabei nicht nur in der Beschreibung von Ausstattungs- und Supportkonzepten, sondern auch in der Verknüpfung von pädagogischen Zielsetzungen und didaktischen Konzepten zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht (vgl. Gerick et al, 2014, S. 36).

Eine erfolgreiche und nachhaltige Umsetzung der im schulischen Medienkonzept verankerten Lehr- und Lernziele kann nur gelingen, wenn möglichst alle schulischen Akteure in die Medienkonzeptarbeit miteingebunden werden. Trotz der hohen Relevanz ist das schulische Medienkonzept als solches bisher in empirischen Forschungen nur unzureichend auf seine Eignung als Werkzeug der gemeinsamen Schulentwicklungsarbeit beleuchtet worden (vgl. Heidt, 2020, S. 449). Die bestehenden Untersuchungen zum Medienkonzept beschränken sich dabei weitestgehend auf Kennzahlen bezüglich des Vorhandenseins derartiger Konzepte und signifikante Unterschiede in der Nutzungshäufigkeit von digitalen Medien.

1.2 Forschungsfragen und Aufbau der Arbeit

Aufgrund der gestiegenen Relevanz von schulischen Medienkonzepten ist die damit verbundene Zusammenarbeit schulischer Akteure von immenser Bedeutung. Schulische Medienkonzepte stellen einen Kernpunkt der gemeinsamen medienpädagogischen Arbeit an Schulen dar und sollten unter Beteiligung möglichst vieler Akteure erstellt, implementiert und weiterentwickelt werden. Dabei müssen auch die Priorisierung des Medieneinsatzes seitens der Schulleitung sowie die „Schulkultur“ mit Blick auf digitale Medien als zentrale Gelingensbedingungen schulischer Medienbildung betrachtet werden (vgl. Lorenz & Bos, 2017, S. 14).

Im Rahmen dieserArbeit wird daher folgenden Forschungsfragen nachgegangen:

- Wie wird die Medienkonzeptarbeit an Grundschulen gestaltet und welche schulischen Akteure sind an diesem Prozess beteiligt?
- Welche förderlichen und hemmenden Faktoren lassen sich für die Zusammenarbeit schulischer Akteure im Kontext des schulischen Medienkonzeptes an Grundschulen identifizieren?

In Kapitel 2 wird zunächst der Schulentwicklungsbegriff und die Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung anhand der fünf Dimensionen der Schulentwicklung dargestellt. Folgend wird die Relevanz schulischer Medienkonzepte als Instrumente der Schulentwicklung verdeutlicht und die Aufgaben, Ziele und Inhalte schulischer Medienkonzepte betrachtet.

In Kapitel 3 wird auf die Relevanz der Implementierung von digitalen Medien eingegangen. Dazu wird ein Schulqualitätsmodell vorgestellt und die Voraussetzungen und Bedingungsfaktoren für eine nachhaltige Medienkompetenzförderung aufgezeigt.

In Kapitel 4 wird auf die Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit schulischer Akteure im Hinblick auf das schulische Medienkonzept eingegangen, indem zunächst die Interdependenz der Kooperation und der Schulentwicklung aufgezeigt wird. Daran anschließend werden empirische Befunde zur medienbezogenen Kooperation im Kontext der Implementation von digitalen Medien vorgelegt. Folglich werden die Gelingensbedingungen medienbezogener Kooperation aufgezeigt und analysiert, welche schulischen Akteure auf der Einzelschulebene Einfluss auf die Medienkonzeptentwicklung haben. Dazu wird die Teamarbeit innerhalb der Schule und die Rolle der Schulleitung betrachtet. Daran anschließend wird als letzter Bereich, die mit außerschulischen Partnern beleuchtet, wobei zwischen der Zusammenarbeit mit dem Schulträger und der Zusammenarbeit in schulischen Netzwerken im Hinblick auf das schulische Medienkonzept differenziert wird.

Der empirische Teil der Arbeit, Kapitel 5, beginnt mit der Darstellung der Durchführung und Methode der eigenen Untersuchung. Da es sich um Fallstudien handelt, werden diese einzeln dargestellt und mit Hilfe fallübergreifender Analysen miteinander verglichen. Daran anschließend erfolgt die Diskussion der Ergebnisse unter Einbeziehung der empirischen Befunde. Die Arbeit schließt mit einem Fazit und einem Ausblick.

2. Theoretische Grundlagen zurSchulentwicklung

2.1 Schulentwicklungsprozesse

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden die relevanten theoretischen Aspekte zu den Bereichen der Schulentwicklung, digitale Schulentwicklungsprozesse und schulische Medienkonzepte entfaltet. In diesem Zusammenhang soll der Schulentwicklungsbegriff dargestellt und Schulentwicklungsprozesse im Hinblick auf die Digitalisierung anhand der Schulentwicklungsdimensionen beschrieben werden. Anschließend soll das schulische Medienkonzept als ein relevantes Instrument der Schulentwicklung beleuchtet werden. Hierzu werden die Aufgaben, Ziele und Inhalte des Medienkonzeptes aufgezeigt und der Forschungsstand zu schulischen Medienkonzepten betrachtet.

2.1.1 DefinitionSchulentwicklung

Das Thema Schulentwicklung steht aktuell im Mittelpunkt von Bildungspolitik, Bildungseinrichtungen und Schulen, zumal der zunehmende Bedarf nach der Implementierung digitaler Medien dies bestärkt und sogar als Katalysator von Schulentwicklung wirkt (vgl. Eickelmann, 2010, S. 51). Unter Schulentwicklung kann die systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen verstanden werden, welche von den schulischen Akteuren selbst vorgenommen wird (vgl. Dedering, 2012, S. 6f.). Der Veränderungsprozess verläuft dabei beabsichtigt und gesteuert. Neben den Veränderungsprozessen impliziert Schulentwicklung auch einen kontinuierlichen Prozess der systematischen Weiterentwicklung der Schule im Sinne einer Qualitätsverbesserung, bei der der Einzelschule im Rahmen der Schulentwicklung eine hohe Bedeutung zu kommt (vgl. Hunneshagen, 2005, S. 13).

Schule und schulische Reformen müssen auch im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen gesehen werden, denn gesellschaftliche Entwicklungen sind immer entscheidende Treiber von Schulentwicklung auf Schulsystemebene (vgl. Eickelmann & Drossel, 2019, S. 450). Nach Rolff folgt Schulentwicklung einer Trias bestehend aus der Organisationsentwicklung, der Unterrichtsentwicklung und der Personalentwicklung (vgl. 2010, S. 30 ff.). Hierbei geht Rolff davon aus, dass die Schulentwicklung auf der Ebene der Einzelschule betrieben und nicht vom Gesamtbildungssystem gesteuert wird (vgl. 2010, S. 29 ff.). Es handelt sich hierbei um ein Paradigma, welches Rolff mittels des genannten Drei-Wege-Modells darstellt (vgl. 2010, S. 36). Nach Rolff (2010) müssen alle drei Dimensionen gleichwertig behandelt werden, damit eine Schulentwicklung stattfinden kann.

Schulentwicklung verfolgt das Ziel, Innovationen unter Berücksichtigung der schulspezifischen Arbeitsbedingungen, Ressourcen und Anforderungen zu ermöglichen. Nach Rolff soll dabei das Konzept der „lernenden Schule“ realisiert werden, bei dem die Einzelschule als eine Organisation agiert, die sich selbst steuert, organisiert und modernisiert (vgl. Rolff, 2012, S. 13). In vielen Definitionen wird auch betont, dass die Entwicklungsarbeiten der individuellen Schulentwicklung der Einzelschule nicht losgelöst von den Vorgaben der curricularen Vorgaben ablaufen (vgl. Dedering, 2012, S.7). Daher ist die Schulentwicklung auch ein „Austauschprozess zwischen internen und externen Vorgaben“ (Maag Merki 2008a, zitiert nach Dedering, 2012, S.7).

2.1.2 Schulentwicklung im Kontext digitaler Medien

Schulentwicklungsprozesse haben das Ziel, die Implementierung digitaler Medien nachhaltig und effektiv zu gestalten. Um das komplexe Gefüge der Schulentwicklungsaktivitäten im Bereich der digitalen Medien untersuchen zu können, ist deren Systematisierung anhand der verschiedenen Dimensionen der Schulentwicklung sinnvoll.

Für das Verständnis der Prozesse, welche für die Etablierung der digitalen Medien im Schulalltag verantwortlich sind, reicht das Modell von Rolff nicht aus (vgl. Schulz-Zander, 2001, S.264). Die Implementierung eines schulischen

Medienkonzeptes, welche als eine bedeutsame Komponente für eine systematische und nachhaltige Kompetenzvermittlung anzusehen ist, verlangt eine explizite Berücksichtigung von weiteren Entwicklungsdimensionen (vgl. Eickelmann, 2010, S. 38). Aus diesem Grund erweitert Schulz-Zander (2001) Rolffs Trias bestehend aus Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung (vgl Rolff, 2010, S. 30 ff.) durch die Dimensionen Technologieentwicklung und Kooperationsentwicklung (vgl. Schulz-Zander, 2001, S. 272).

Die fünf Dimensionen „Organisations-, Unterrichts-, Personal-, Kooperations­und Technologieentwicklung“ werden von Eickelmann und Gerick (2017, S. 70) als die „Dimensionen der Schulentwicklung mit digitalen Medien“ identifiziert (vgl. Abb. 1). Diese

Dimensionen wirken bei der Förderung digitaler Kompetenzen und der Verbesserung des fachlichen und überfachlichen Lernens mit digitalen Medien zusammen (vgl. ebd., S. 74) und gelten als elementar sowohl „für die schulische Arbeit als auch für die Schaffung von Unterstützungsstrukturen für Schule“ (Eickelmann und Gerick, 2018, S. 111).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: ModellzurFörderung digitalerund fachlicherKompetenzen auf allen Ebenen der Einzelschule (Eickelmann & Gerick, 2017, S. 70).

Anhand dieser fünf Dimensionen kann analysiert werden, welche Maßnahmen notwendig sind, damit die Implementierung von digitalen Medien in den Alltag der Einzelschule gelingt, wobei sich zugleich die Qualität der Schule verbessern soll (vgl. Schulz-Zander 2001, S. 207 f.). Die unterschiedlichen Entwicklungskomponenten sind gleichwertig, miteinander verknüpft und beeinflussen sich gegenseitig (vgl. Schulz­Zander, 2001.S.271.S. 194).

Die nachhaltige Implementierung und Integration der digitalen Medien und somit auch das schulische Medienkonzept stellt einen Organisationsentwicklungsprozess dar. Er bewirkt den Wandel der Schule als einer Organisation durch ihre Akteure (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017, S. 70). Der Blick auf die Dimension der Organisationsentwicklung hilft dabei, den Wandel gezielt zu vollziehen und die Fortschritte im Bereich der Medienentwicklung aufzuzeigen. Unter anderem umfasst die Dimension der Organisationsentwicklung auch die Schaffung von Kooperations- und Teamstrukturen, die Einbindung von externen Beratungen, die Zielbewertung und die Implementierung des Schulprogramms (vgl. ebd.).

Die Dimension der Unterrichtsentwicklung konzentriert sich auf die Integration der digitalen Medien als einem festen Bestandteil des Unterrichtsgeschehens. Hierbei geht es um die selbstverständliche Nutzung und Verstetigung der digitalen Technologien. Digitale Medien soll nicht mehr Gegenstand eines Unterrichts sein, sondern ein gängiges Arbeitsinstrument im Schulalltag werden (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017.S.71).

Die Personalentwicklung ist ein weiterer wichtiger Bestandteil der Schulentwicklung. Zur Personalentwicklung zählen die Fortbildungsmaßnahmen des Lehrpersonals sowie die Personalförderung und -führung. Des Weiteren umfasst die Personalentwicklung auch die Aktualisierung und Modernisierung der Lehrinhalte, der Methoden und der Lernprozesse und ist damit von Bedeutung für die Umsetzung der im Medienkonzept verankerten Zielsetzungen (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017, S. 71f.).

Die Dimension der Kooperationsentwicklung befasst sich mit der Kommunikation innerhalb des Kollegiums, der Einigung auf gemeinsame Ziele zur Nutzung der digitalen Medien in Lehr- und Lernprozessen und der Förderung einer proaktiven Auseinandersetzung mit den Potenzialen der digitalen Technologien für die Schulentwicklung (vgl. Eickelmann, 2010, S. 40).

Die Technologieentwicklung umfasst die gerätetechnische und softwarebezogene Ausrüstung der Schule. Dabei müssen die verfügbaren Ressourcen in Betracht gezogen werden, denn der gesamte Prozess muss auf einer sachgerechten, finanzierbaren und nachhaltigen Basis aufbauen und sich an dem Bedarf der Einzelschule orientieren. Die IT-Ausstattung sollte das pädagogische Konzept der Schule unterstützen und von dem Ansatz „Pädagogik vor Technik“ ausgehen (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017, S. 72).

Die erfolgreiche und nachhaltige Implementation von Medien erzielt ihren Erfolg nicht allein durch die Einführung von digitalen Infrastrukturen und ausreichender Ausstattung. Es müssen auch die Organisations-, Unterrichts-, Personal- und Kooperationsentwicklung an der Einzelschule angepasst werden. Es kann also davon ausgegangen werden, dass der Einsatz digitaler Medien an einer Schule zugleich mit einer Vielzahl von Veränderungen in den Bereichen der Unterrichts- und Schulentwicklung einhergeht. Schulentwicklungsprozesse sollten somit auf allen Ebenen der Einzelschule vollzogen werden, um das Lehren und Lernen mit digitalen Medien nachhaltig und systematisch umsetzen zu können (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017, S. 73f.).

2.2 Das schulisches Medienkonzept als Instrument von Schulentwicklung

2.2.1 Schulische Medienkonzepte

Schulische Medienkonzepte stellen im Zuge der Digitalisierung eines der zentralen Instrumente für Schulentwicklungsprozesse dar. Die Relevanz schulischer Medienkonzepte ergibt sich dadurch, dass Medienkonzepte den Einsatz digitaler Medien für Lehr- und Lernprozesse sowie den kompetenten Umgang mit digitalen Medien konzeptionell verankern und die Einzelschule dabei unterstützen, die Medienkompetenzen zu fördern (vgl. Eickelmann, 2017, S. 49).

Die Bildungseinrichtungen wurden schon im Jahr 2001 von dem Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF NRW) (ABI.NRW. 1, S.98 / BASS 16-13 Nr.4) dazu aufgefordert, ein Medienkonzept aufzustellen, welches auf Basis der pädagogischen Bedürfnisse und der bereits vorhandenen Ausstattung der Schule zu erstellen ist, sich am Schulprogramm orientiert sowie ein schulisches Qualifizierungskonzept enthält (vgl. Breiter et al., 2013, S. 130). Dabei dient das Medienkonzept als Handlungsleitfaden und Steuerungsinstrument. Zudem weist die KMK (2017) darauf hin, dass die Entwicklung des Medienkonzeptes als Teil der Medienbildung betrachtet werden soll, das durch eine schriftliche Dokumentation einen verbindlichen Charakter erhält (vgl. Gerick et al., 2014, S. 45f.).

Der Stellenwert der Medienkonzepte hat seit der Verabschiedung der KMK- Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ nochmals an Bedeutung gewonnen (vgl. KMK, 2017). Alle Bundesländer haben sich demnach dazu verpflichtet, einen Schwerpunkt der zukünftigen Arbeit auf die Implementierung des neuen Kompetenzrahmens zu legen und den kompetenten Umgang mit neuen Technologien zu fördern (vgl. Eickelmann, 2017, S. 50). Zugleich sind die Medienkonzepte die Voraussetzung dafür, dass den Schulen Ressourcen für die Digitalisierung der Einrichtungen bereitgestellt werden (vgl. Eickelmann, 2017, S.77f.).

Der Schwerpunkt der schulischen Medienkonzepte hat sich dahingehend verändert, dass die Entwicklung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund gerückt wurde. Darüber hinaus streben die heutigen Medienkonzepte eine fach- und jahrgangsstufenübergreifende Herangehensweise an den Einsatz der digitalen Medien an (vgl. Eickelmann, 2017, S.50ff).

Wie in der KMK-Strategie kommt auch im „DigitalPakt Schule 2019“ der Medienkonzeptarbeit neben ihrer Bedeutung für die schulische Medienkompetenzförderung eine weitere Rolle zu. Das schulische Medienkonzept ist eine wesentliche Voraussetzung für die Beantragung der für schulische Maßnahmen vorgesehenen Fördermittel und soll die spezifischen fachlichen und pädagogischen Anforderungen der geförderten IT-Ausstattung darstellen (vgl. Heidt et al., 2020, S. 451). Die Medienberatung NRW sieht Medienkonzepte als eine Komponente der Schulprogrammarbeit, welche das Lernen mittels digitaler Medien unterstützt (vgl. Medienberatung NRW, 2019). Auch Heidt & Lorenz (2019) sind der Meinung, dass das Medienkonzept als eine spezifische Form des Schulprogramms angesehen werden kann (vgl. Heidt & Lorenz, 2019, S. 50; Heidt et al., 2020, S.450f.).

Nach Holtappels erfüllt das Schulprogramm an der Einzelschule zwei Aufgaben: Zum einen dient es als ein „Entwicklungsinstrument für die Schulen“ (2002, S. 198ff.) und zum anderen stellt es „ein Steuerungsinstrument der Systemebene“ (2004, S. 11f.) dar. Schulische Medienkonzepte sind demnach Teil des Schulprogramms und verankern systematisch die Medienkompetenzförderung im Lehrplan. Somit dient das schulische Medienkonzept zum einen als Entwicklungsinstrument und Richtlinie für die Planung und Realisierung der Entwicklungsmaßnahmen für digitale Medien der Einzelschule. Zum anderen werden durch das schulische Medienkonzept, in Abstimmung zwischen dem Schulträger und der Einzelschule benötige technische Ressourcen koordiniert (vgl. Heidt et al. 2020, S. 452).

Es kann also festgehalten werden, dass die Erstellung eines schulischen Medienkonzeptes einen verbindlichen Teil der Schulprogrammarbeit darstellt (vgl. Gerick et al., 2014, S. 37). Die Schulentwicklung im Kontext digitaler Medien ist ein kontinuierlicher und dynamischer Prozess, sodass schulische Medienkonzepte immer eine Momentaufnahme darstellen und eine ständige Weiterentwicklung erfordern (vgl. Breiter et al., 2010, S. 241). Demnach wird ersichtlich, dass das schulische Medienkonzept wie auch das Schulprogramm, als Teil der Organisationsentwicklung gesehen werden kann und damit einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung der Personal- und Unterrichtsentwicklung im Medienkontext innerhalb der Schule darstellt (vgl. Heidt et al., 2020, S. 452). Eine systematische Implementation digitaler Medien kann ohne eine derartige konzeptionelle Verankerung auf Ebene der Einzelschule nur schwer gelingen (Gerick et al., 2014, S. 46).

2.2.2 Aufgaben, Ziele und Inhalte von schulischen Medienkonzepten

Schulische Medienkonzepte haben das Ziel, digitale Medien erfolgreich und nachhaltig in schulische Lehr- und Lernprozesse zu integrieren, um die Förderung des kompetenten und reflektierten Umgangs mit diesen bei allen Schülerinnen und Schülern zu erreichen. Medienkonzepte spielen auch außerhalb des schulischen Rahmens eine wichtige Rolle, da sie ein wichtiges Bindeglied zwischen dem Schulträger und der Schule bilden und Schulträgern als Grundlage für die kommunale Medienentwicklungsplanung dienen (vgl. Heidt & Lorenz, 2019, S. 50). Im Wesentlichen werden im Medienkonzept neben Ausstattungsbedarfen, die technische und pädagogische Supportlösungen einschließen, Qualifizierungs- und Professionalisierungsmaßnahmen sowie Strategien zur Lehrerkooperationen und Unterrichtsentwicklung formuliert (Eickelmann, 2017, S. 51).

Zielsetzungen schulischer Medienkonzeptarbeit liegen jedoch nicht nur in der Beschreibung von Ausstattungs- und Supportkonzepten, sondern auch in der Verknüpfung mit pädagogischen Zielsetzungen und didaktischen Konzepten zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht (vgl. Gerick et al., 2014, S. 36). Die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien erwerben sollen, bilden dabei die Basis für die Entwicklung des gesamten Medienkonzeptes. Aus den zu vermittelnden Kompetenzen leiten sich sowohl die notwendige digitale Ausstattung der Schule als auch die Fortbildungsbedarfe der Lehrkräfte ab (vgl. ebd.). Die Medienkonzeptentwicklung ist ein auf Dauer angelegter Prozess und damit integrativer Teil der Schulentwicklung.

Das Mediencurriculum ist der zentrale Baustein des Medienkonzeptes. Es fokussiert die im Lehrplan dokumentierten Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien erwerben sollen. Der „Medienkompetenzrahmen NRW“ ist Ausgangspunkt für die Entwicklung eines schulinternen Medienkonzeptes und verpflichtend für alle Schulen in NRW (vgl. Medienberatung NRW, 2019). Das Kompetenzmodell umfasst insgesamt sechs Kompetenzbereiche mit 24 Teilkompetenzen, die auf eine aufbauende Medienkompetenz entlang der Bildungskette ausgerichtet sind (vgl. ebd.). Die grundsätzlichen Anforderungen sind für alle Schulen gleich, die Ausgangslagen der Schulen sind jedoch sehr unterschiedlich. Durch die Orientierung an einem Kompetenzrahmen kann eine einseitige „Schulung technischer Fertigkeiten“ (Eickelmann, 2010, S. 277) verhindert werden.

Die Zielsetzungen der schulischen Medienkonzepte sind der systematische Erwerb von Medienkompetenz, der nacheinander und aufbauend über die einzelnen Jahrgangsstufen und Fächer hinaus vermittelt wird. Darüber hinaus soll die Verankerung der fachspezifischen und fächerübergreifenden Lernprozesse in schulische Medienkonzepte den schulischen Akteuren helfen, die besonderen Chancen und Potenziale der neuen Technologien und Medien für das Lernen zu nutzen (vgl. Eickelmann, 2017, S. 51). Die Verankerung der Lehr- und Lernprozesse und der systematische Erwerb von Medienkompetenz sollten nicht nur konzeptionell miteinander verknüpft werden. Auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung sollen für alle Fächer Konzepte entwickelt werden, die die spezifischen und fachlich ausgewiesenen überfachlichen Kompetenzen gleichermaßen fördern (vgl. ebd.).

Das schulische Medienkonzept soll die Entwicklung bzw. Weiterentwicklung der Unterrichtsmethoden und Lehrinhalte unterstützen und muss sich daher systematisch mit den Konzepten der Schul- und Unterrichtsentwicklung verbinden. Schulische Medienkonzepte sollen die Verankerung digitaler Medien in den Unterricht bewirken. Zugleich bilden sie die Basis für die technische Ausstattung, den Ressourcenbedarf und die Zuweisung von Fördermitteln. Medienkonzepte verfolgen Ziele in allen fünf Bereichen der Schulentwicklung mit digitalen Medien und tragen somit aktiv zur Schulentwicklung bei (vgl. Gerick et al., 2014, S. 37).

Aspekte der Organisationsentwicklung umfassen die Schaffung von Klarheit über die schulische Medienkonzeptarbeit (vgl. Eickelmann, 2010, S. 39), die anschlussfähig an die pädagogischen Zielsetzungen und Herausforderungen der Einzelschule sein sollen (vgl. Eickelmann, 2017, S. 51). Dabei sollen die Schulen beschreiben, wie diese Zielsetzungen erreicht werden können und an welchen Gelenkstellen eine Überarbeitung erforderlich ist (vgl. ebd.).

Ein wesentliches Ziel des Bereichs Unterrichtsentwicklung ist es, die pädagogischen Zielsetzungen für die Vermittlung von Medienkompetenz in den schulischen Medienkonzepten organisational zu verankern. Damit soll eine nachhaltige Implementierung der digitalen Medien in den Unterricht bewirkt werden. Hierbei steht die Entwicklung tragfähiger Konzepte sowie die Verankerung des Erwerbs von Medien- sowie Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler im Fokus (vgl. Eickelmann, 2010, S.39).

Aus dem Medienkonzept leiten sich auch die medienpädagogischen Fortbildungsbedarfe der Lehrkräfte ab, welche zum Bereich der Personalentwicklung gehören. Medienpädagogische Kompetenzen der Lehrpersonen werden dabei berücksichtigt, indem Fortbildungsbedarfe aufgezeigt und verankert werden (vgl. Eickelmann 2017, S. 51). Darüber hinaus soll die gemeinsame Auseinandersetzung mit medienbezogenen Themen und die damit verbundene Qualifizierung der Lehrkräfte im Bereich der Personalentwicklung gefördert werden (vgl. Lorenz & Bos, 2017, S. 14).

Im Bereich der Kooperationsentwicklung ist die Zusammenarbeit hinsichtlich der Verankerung des Einsatzes digitaler Medien und der Förderung des pädagogischen Diskurses über den Einsatz digitaler Medien von Bedeutung. Dazu gehört auch die Kooperation mit außerschulischen Partnern (vgl. Eickelmann, 2010, S. 40).

Aspekte der Technologieentwicklung sollten idealerweise anhand der pädagogischen Zielsetzungen formuliert werden (vgl. Eickelmann, 2017, S. 51). Daher sollte der Ausstattungsbedarf des Bereichs Technologieentwicklung an den Zielsetzungen und Kompetenzen der einzelnen Fächer und Jahrgangsstufen anknüpfen (vgl. Eickelmann, 2010, S. 49) und auch Aspekte des technischen und pädagogischen Supports berücksichtigen (vgl. Eickelmann, 2017, S. 51).

Das Medienkonzept systematisiert die Medienarbeit einer Schule aus pädagogischer, organisatorischer und technischerSicht (vgl. Gerick et al., 2014, S. 46). Dabei schafft es Transparenz über alle Aktivitäten der Medienbildung für eine abgestimmte fächer- und jahrgangsübergreifende Vermittlung von Inhalten und stellt die Vernetzung des Kompetenzerwerbs mit der schulischen Medienausstattung sicher (vgl. Enberg et al., 2018, S. 23). Der Prozess der Entwicklung eines Medienkonzeptes sollte sich daher nicht nur auf technische Erfordernisse konzentrieren, sondern der Frage nachgehen, mit welchem pädagogischen Mehrwehrt ein bestimmtes Gerät eingesetzt werden soll (vgl. Heidt & Lorenz, 2019, S. 52f.). Der Fokus sollte dabei insbesondere auf die Beteiligung aller schulischen Akteure und die Steuerung durch ein Team gelegt werden (vgl. Breiter et al., 2010, S. 242). Durch die Beteiligung aller schulischen Akteure kann ihnen der Mehrwert digitaler Medien für den Unterricht vermittelt sowie eine hohe Akzeptanz erzielt werden (vgl. Breiter & Averbeck, 2016, S. 70). Transparenz bezüglich des schulischen Medienkonzeptes ist dabei besonders wichtig, sowohl während des Planungsprozesses als auch hinsichtlich des Planungsergebnisses (vgl. Breiter et al., 2010, S. 241).

Bei der Gestaltung des Medienkonzeptes und der damit einhergehenden Unterrichts-, Kooperations-, Technologie-, Organisations- und Personalentwicklung müssen die Einzelschulen ihren Handlungsspielraum nutzen. Damit das Medienkonzept seine volle Wirksamkeit entfalten kann, müssen Zielsetzungen formuliert werden, welche überprüfbar sind und in regelmäßigen Abständen evaluiert werden (vgl. Eickelmann, 2010, S.49f.). Zusammenfassend zeigt sich, dass das übergeordnete Ziel der nachhaltigen Implementation von digitalen Medien und Lehr- und Lernprozessen erst dann erreicht wird, wenn der Prozess der Einführung und Institutionalisierung von Anfang an als ein integraler Bestandteil der Schulentwicklung stattfindet (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017, S. 69f.) und möglichst alle schulischen Akteure in die Medienkonzeptarbeit miteinbezieht.

2.2.3 Forschungsbefunde zu schulischen Medienkonzepten

Schulische Medienkonzepte wurden bereits im Rahmen unterschiedlicher Studien beleuchtet. In der für Deutschland repräsentativen Studie „Schule digital - der Länderindikator 2017“ bestätigten 56,6 Prozent der befragten Lehrkräfte das Vorhandensein eines Medienkonzeptes an ihrer Schule (vgl. Lorenz et al., 2017, S. 97). Im Jahr zuvor waren dies mit 50,9 Prozent signifikant weniger Lehrkräfte (vgl. ebd., S. 88). Darüber hinaus stellte der Länderindikator 2017 fest, dass das schulische Medienkonzept, neben den innerschulischen Faktoren (siehe Kapitel 3.1) einer der bedeutsamsten Bedingungsfaktoren auf der Prozessebene Schule für die unterrichtliche Nutzung digitaler Medien aus Lehrpersonensicht ist. So gaben 53,6 Prozent der Befragten an, dass sich die Nutzung von digitalen Medien positiv auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler auswirken (vgl. Lorenz et al., 2017, S. 87f.).

Aus der Sicht des Lehrpersonals stellt das Medienkonzept eine wichtige Grundlage dar, durch welches die Arbeit mit digitalen Medien vorangetrieben werden kann. In den Umfragen vertrat ein Drittel der Befragten die Ansicht, dass im Medienkonzept die Art und Weise der Verwendung der digitalen Medien in der Schularbeit verankert sein sollte (vgl. Breiter et al., 2010, S. 243). Breiter et al. (2010) stellte unter anderem fest, dass die individuelle Einstellung gegenüber dem Medienkonzept nicht mit der Häufigkeit der Verwendung der digitalen Medien korreliert. Allerdings ließ sich zwischen der Wichtigkeit, die dem Medienkonzept eingeräumt wurde und der Aufmerksamkeit, welche die digitalen Medien generell durch die Schulleitung erhielten, ein Zusammenhang nachweisen (vgl. Breiter et al., 2010, S. 244).

Gerick, Drossel & Eickelmann (2014) untersuchten auf Grundlage der IGLU 2011 Studie die Medienkonzeptarbeit für Grundschulen aus der Perspektive der Schulleitung (vgl. Gerick et al., 2014, S. 35). Aus den Ergebnissen geht hervor, dass an etwa der Hälfte aller Schulen die Entwicklung eines schulischen Medienkonzeptes einen hohen Stellenwert für die Schulqualität hat (vgl. ebd., S. 39f.). Des Weiteren wurde das Schulleitungshandeln, in Form einer indirekten Gestaltung der Schulkultur, als ein bedeutsamer Faktor für den Einsatz digitaler Medien auf Grundlage des schulischen Medienkonzeptes herausgestellt (vgl. ebd., S. 45). Je bedeutender die Rolle der Schulleitung bewertet wurde, als desto wichtiger wurde das Medienkonzept erachtet (vgl. Breiter et al., 2010, S. 244). Auch gaben die befragten Personen an, dass mit Unterstützung durch die Schulleitung möglichst alle schulischen Akteure involviert werden sollten, um die notwendige Akzeptanz im Kollegium zu erreichen (vgl. Heidt & Lorenz, 2019, S. 52f.).

Die Ergebnisse des Länderindikators 2017 zeigen zudem, dass die Zuständigkeiten für verschiedene Aspekte im Kontext des Medienkonzeptes, unterschiedlich geregelt sind. So berichten zwischen 56,8% und 59,6% der Lehrkräfte, dass an ihrer Schule ein/e IT-Koordinator/in odereine Lehrkraft mit Anrechnungsstunden für medienbezogene Aufgaben für die Erstellung, Fortschreibung und Implementierung des Medienkonzeptes zuständig ist. Die Evaluation der festgelegten Zielsetzungen und die Fortbildungsplanung werden den Lehrpersonen zufolge am ehesten von der Schulleitung übernommen (vgl. Bos et al., 2019, S. 16f.). Schülerinnen und Schüler sowie andere Personen außerhalb der Schulleitung und des Lehrerkollegiums werden vergleichsweise selten mit Zuständigkeiten bezogen auf das Medienkonzept betraut (vgl. ebd.). Ein auffälliges Ergebnis der Studie ist, dass rund zwei Fünftel der Lehrpersonen berichten, dass an ihrer Schule Lehrkräfte ohne Anrechnungsstunden für medienbezogene Aufgaben für die Erstellung und Fortschreibung des Medienkonzeptes ganz oder teilweise zuständig sind. Rund ein Drittel der Lehrpersonen bestätigt die Zuständigkeit dieser Personengruppe auch für die Evaluation der festgelegten Ziele und ein Viertel bestätigt ihre Zuständigkeit für die Fortbildungsplanung. Herauszustellen ist auch, dass drei Prozent der Lehrpersonen angeben, an ihrer Schule sei niemand für die Fortschreibung sowie die praktische Implementierung des Medienkonzeptes zuständig.

Bezüglich der Fortbildungsplanung fällt der Anteil an Lehrpersonen, die eine Nicht­zuständigkeit berichten mit 6,3 Prozent mehr als doppelt so hoch aus. 10,4 Prozent der Lehrpersonen geben zudem an, dass niemand an ihrer Schule für die Evaluation der festgelegten Ziele zuständig ist (vgl. ebd., S. 17).

Hinsichtlich des Forschungstandes wird deutlich, dass dieser sowohl in Bezug auf das schulische Medienkonzept als auch auf die Relevanz der Beteiligung aller schulischen Akteure am Prozess, insbesondere an Grundschulen, wenige empirische Erkenntnisse aufweist. Vielmehr beschränken sich die vorliegenden Untersuchungen zum schulischen Medienkonzept auf quantitative Studien, die das Vorhandensein derartiger Konzepte und signifikante Unterschiede in der Nutzungshäufigkeit von digitalen Medien untersuchen (vgl. Heidt et al., 2020, S. 455).

3. Einflussfaktoren auf die Implementation digitaler Medien im Kontext derSchulentwicklung

Ging es im vorigen Abschnitt um die theoretischen Grundlagen digitaler Schulentwicklung und die schulische Medienkonzeptarbeit, so stellt dieses Kapitel die Einflussfaktoren auf die Implementierung digitaler Medien im Kontext der Schulentwicklung dar. Zunächst soll das Qualitätsmodell schulischer Medienbildung nach Lorenz & Bos (2017) dargestellt werden. Daraufhin wird ein Überblick über den Forschungsstand zur Implementierung von digitalen Medien gegeben. Als aktuelles Beispiel aus Deutschland wird dabei vor allem auf die Ergebnisse der ICILS-Studie Bezug genommen.

3.1 Qualitätsdimensionen schulischer Medienbildung nach Lorenz und Bos

Wie bereits dargestellt, haben Schulentwicklungsprozesse als Ziel die Entwicklung einer sich selbst steuernden, reflektierenden und selbst organisierenden Schule (vgl. Bühren & Rolff, 2012, S. 31). Schulentwicklungsprozesse bezeichnen jedoch nicht näher, welche pädagogischen Ziele diese Weiterentwicklung haben soll. Eine solche Zielorientierung wird mit dem Begriff der Schulqualität bereitgestellt (vgl. Dedering, 2012, S. 7). Zur theoretischen Konzeptionalisierung von Schulqualität eignen sich Input-Prozess-Output Modelle, welche üblicherweise für die Betrachtung der Schuleffektivität eingesetzt werden (vgl. Lorenz & Bos, 2017, S. 13f.).

Das Modell der Qualitätsdimensionen schulischer Medienbildung nach Lorenz &

Bos (2017) umfasst relevante Konstrukte im Hinblick auf die schulischen Medienkonzepte (vgl. ebd.). Das Modell basiert auf dem konzeptionellen Ansatz zur Analyse des Zusammenhangs von Schulentwicklung und Schuleffektivität in Bezug auf digitale Medien von Eickelmann und Schulz-Zander (vgl., 2008, S. 159).

Lorenz & Bos ergänzen das Modell indem sie die Komponente der Prozessebene nach einer Schul- und einer Unterrichtsebene unterscheiden (vgl., 2017, S. 14). Dies ist wichtig, da das Medienkonzept im Rahmen der Digitalisierung der Schule eine Komponente der Prozessebene Schule darstellt (vgl. ebd.). Eickelmann und Drossel (2019) stellen ebenfalls in Anlehnung an die relevanten Vorgaben von Eickelmann & Schulz-Zander (2008) und Lorenz & Bos (2017) ein Modell zur Erfassung von Schulqualität auf, welches die aktuellen Entwicklungs- und Forschungsstände berücksichtigt (vgl. Eickelmann & Drossel, 2019, S. 451). In dieser Arbeit wird vorwiegend das Modell in Anlehnung an Lorenz & Bos (2017) betrachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung2: Qualitätsdimensionen schulischerMedienbildung (Lorenz &Bos, 2017, S.13).

Das Modell geht davon aus, dass die Entwicklungen innerhalb einer Schule auch immer von außerschulischen Faktoren geprägt sind und von diesen maßgeblich beeinflusst werden können. Zu den Kontextbedingungen von schulischer Medienbildung zählen die gesellschaftliche Wertschätzung von digitalen Medien sowie der immer schnellere Wandel der neuen Technologien (vgl. Lorenz & Bos, 2017, S. 14). Ein weiterer Kontextfaktor ist die Nutzung der digitalen Medien durch das Lehrpersonal und die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule, der zur wirksamen Übertragung von Erfahrungen und Vorkenntnissen auf schulische Lehr- und Lernprozesse führen kann (vgl. ebd.).

Auf der Inputebene sind individuelle Faktoren, wie die Kompetenzen und Einstellungen der schulischen Akteure in Bezug auf das Lernen mit digitalen Medien (vgl. ebd.), und technische Voraussetzungen in Form der IT-Infrastruktur der Schule sowie der externe Support als relevant zu berücksichtigen. Des Weiteren sind administrative Vorgaben in Lehrplänen und Bildungsstandards zum Einsatz digitaler Medien wie beispielsweise der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) zu bundesweit geltenden Kompetenzbereichen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit digitalen Medien ein weiterer Faktor auf der Inputebene (vgl. KMK, 2016). Ein weiterer relevanter Faktor ist die Anpassung der Fortbildungsangebote an die Bedarfe derSchulen (vgl. Eickelmann & Drossel, 2019, S .453).

Die Prozessebene, also die Entwicklung an der Einzelschule, wird zwischen der schulischen und der Unterrichtsebene unterschieden. Auf der Schulebene kommt der Schulleitung eine besondere Rolle zu, welche für das IT-Management zuständig ist und schulische Entwicklungsprozesse begleitet (vgl. ebd.). Ein weiterer wichtiger Faktor auf der Prozessebene ist, wie bereits dargestellt, das schulische Medienkonzept. Schulische Medienkonzepte stellen einen Kernpunkt der gemeinsamen medienpädagogischen Arbeit an der Schule dar und aus diesem Grund sollten möglichst viele Akteure an der Entwicklung der Medienkonzepte beteiligt werden (vgl. Lorenz & Bos, 2017, S. 14). Daraus wird ersichtlich, dass der internen und externen Kooperationsentwicklung auch eine hohe Bedeutung auf der Prozessebene Schule zu kommt. Weitere relevante Faktoren auf der Prozessebene sind die Personalentwicklung sowie die Schulkultur (vgl. Eickelmann & Drossel, 2019, S. 453). Darüber hinaus lassen sich der technische und pädagogische Support auch auf der Prozessebene vorfinden. Der pädagogische Support für Lehrkräfte lässt sich im Modell auf der Unterrichtsebene verorten, nimmt jedoch auch auf der Prozessebene der Schule eine wichtige Stellung ein. Auf der unterrichtlichen Prozessebene befinden sich neben dem pädagogischen Support der lernförderliche Einsatz digitaler Medien sowie die Lernkultur der beteiligten Akteure (vgl. Lorenz & Bos, 2017, S. 15).

Im Hinblick auf die Outputebene zielen die Voraussetzungen auf der schulischen und unterrichtlichen Prozessebene darauf ab, die fachlichen sowie überfachlichen Kompetenzen im Rahmen eines umfassenden Medienbildungsbegriffs zu fördern (vgl. Eickelmann & Drossel, 2019, S. 453). Die Ausgangsebene umfasst dabei eine Ergebniskomponente (Output) und eine Wirkungskomponente (Outcome). Der Output erfasst die Resultate, welche in einem kurz- bis mittelfristigen Zeithorizont realisiert werden. Es kann sich beispielsweise um die Erweiterung von Fachkompetenzen handeln. Als Outcome werden die erst langfristig eintretenden und bleibenden Veränderungen betrachtet. Ein Beispiel dafür wäre die vollzogene Institutionalisierung der Digitalisierung an der Einzelschule. Ein Ziel der Ergebnisebene stellt die Bildung von neuen und universell anwendbaren Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit den digitalen Medien dar. Die getrennte Betrachtung der Output- und Outcome- Komponenten stellt sicher, dass nicht nur die kurzfristig erreichten Ergebnisse registriert werden, sondern dass sich auch die Wirkungen beschreiben lassen (vgl. Lorenz & Bos 2017, S. 15). Faktoren der Prozessebene, und damit auch die Medienkonzepte, stehen im wechselseitigen Zusammenhang mit Faktoren der Inputebene. Zudem wird eine Wechselwirkung zwischen der Prozess- und Outputebene angenommen (vgl. Heidt, 2020, S. 452).

3.2 Übersicht über den Forschungsstand im Kontext digitaler Schulentwicklungsprozesse

Schulentwicklungsprozesse sind basierend auf den Ergebnissen von Langzeitstudien sowohl theoretisch fundiert als auch praktisch dokumentiert worden. Auch für den Bereich der Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung weist das Forschungswissen eine große inhaltliche Breite auf. Empirische Erkenntnisse existieren in Bezug auf die Rahmenbedingungen der Schule beispielsweise wie IT-Ausstattung, IT- Infrastruktur und technischer und pädagogischer Support, die unterrichtliche Nutzung digitaler Medien, dem Wissen und den Einstellungen von Lehrpersonen und der medienbezogenen Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen. Da diese Faktoren, wie bereits dargestellt, auch Zielsetzungen des schulischen Medienkonzeptes sind, werden im Folgenden empirische Befunde zu den relevanten Aspekten aufgezeigt.

3.2.1 Empirische Befunde zu den schulischen Rahmenbedingungen im Kontext digitaler Medien

Die Entwicklung von Medienkompetenzen ist an die vorhandene IT-Ausstattung gebunden, welche eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für den Einsatz digitaler Medien in der Schule darstellt (Gerick et al., 2014, S. 19). Dementsprechend ist eine unzureichende technische Ausstattung ein wichtiger Hinderungsgrund für die Implementierung digitaler Medien in den Unterricht (vgl. ebd.). Hierbei geht es um die Qualität und Quantität dieser Bereiche. Deutschland liegt, die Ausstattung der Schulen mit digitalen Medien betreffend, im Vergleich mit anderen Ländern unter dem internationalen Durchschnitt, wie die Ergebnisse der Studie „Programme for International Student Assessment“ (PISA) 2018 und die ICILS Studien (2013;2018) belegen (Eickelmann et al. 2019, S. 137ff.). Auch innerhalb Deutschlands unterscheiden sich die Bundesländer in Sachen digitaler Ausstattung deutlich (vgl. Lorenz & Endberg 2017, S. 49ff.). So hat beispielsweise die ICILS 2013 Studie aufgezeigt, dass es zwar Lehrkräfte gibt, welche den Umgang mit den digitalen Medien beherrschen. Aber dieses Wissen kann im Schulalltag nicht zum Einsatz kommen, weil es in der Schule an den notwendigen Voraussetzungen in Bezug auf die schulische IT-Ausstattung fehlt (vgl. Eickelmann et al. 2019, S. 140f.).

Die ICILS 2018 Studie zeigt auch, dass es im Vergleich zum Jahr 2013 einige positive Veränderungen hinsichtlich der Ausstattung gegeben hat. Demnach teilten sich im Jahr 2018 im Durchschnitt 9,7 Schülerinnen und Schüler ein digitales Gerät im Rahmen des Schulunterrichts. Im Jahr 2013 kam auf 11,5 Schülerinnen und Schüler ein Computer (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 166).

In Grundschulen zeigte sich, dass die IT-Ausstattung variiert und die Ebene der Einzelschule einbezogen werden muss. Demnach besucht ein Drittel der Schülerinnen und Schüler eine Grundschule, an der sich weniger als drei Schülerinnen und Schüler einen Computer teilen müssen (vgl. Gerick et al., 2014, S. 24f.). Weiterhin zeigen sich auf Grundlage der Analysen der Schulleitungsstudien TIMSS 2011 und IGLU 2011, dass sich die IT-Ausstattung an Grundschulen in Deutschland deutlich verbessert hat (vgl. Eickelmann, 2016, S. 80). Im Vergleich zu anderen Ländern sind die Grundschulen in Deutschland dennoch unterdurchschnittlich mit technischen Geräten ausgestattet (vgl. Gerick et al., 2014, S. 30f.).

Neben der grundsätzlichen Verfügbarkeit von digitalen Medien erweist sich zudem die Qualität der IT-Infrastruktur als relevant (vgl. Schaumburg et al., 2019, S. 249). Eine förderliche IT-Infrastruktur an der Schule ist jedoch nur eine von vielen Faktoren für eine nachhaltige Implementierung der Mediennutzung sowie -bildung in die Prozesse einer Schule (vgl. ebd., S. 224). Darüber bedarf die IT-Ausstattung der Schulen Unterstützungssysteme im Bereich des technischen und des pädagogischen Supports für Lehrkräfte (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 137f.). Allgemein gesagt stellt eine unmittelbare technische sowie pädagogische Unterstützung einen bedeutsamen Faktor dar.

Geregelte Zuständigkeiten des schulinternen technischen First-Level-Supports sind eine entscheidende Entwicklungsbedingung für die Implementierung digitaler Medien im Unterricht (vgl. Breiter et al., 2010, S. 186f.). Diese werden in den Schulen jedoch zum Teil von unterschiedlichen Personengruppen verantwortet. So besuchten laut ICILS 2018 82,3 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland eine Schule, an der die/der IT-Koordinator/in für den technischen Support zuständig ist. Anderes schulisches Personal, wie Lehrkräfte (34,2 Prozent) oder Netzwerkadministratorinnen und -administratoren (46,4 Prozent), war deutlich seltener mit dem technischen Support betraut (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 163). Schülerinnen und Schüler werden kaum als technischer Support eingebunden (8,4 Prozent). Auf diese Ressource wird in anderen Ländern wie beispielsweise Finnland (21 Prozent) stärker zurückgegriffen (vgl. ebd.). An Grundschulen ist zur technischen Unterstützung festzuhalten, dass der First- Level-Support von den Lehrkräften übernommen wird. Der Support bei größeren technischen Problemen ist kommunal individuell durch einen 2nd-Level-Support geregelt (vgl. Breiter et al., 2013, S. 183f.).

Neben dem technischen Support ist zunehmend auch der pädagogische Support bedeutsam. Trotz überwiegend geregelter Verantwortlichkeiten zeigt sich aus Sicht von Lehrkräften für den pädagogischen Support Nachholbedarf. Im Rahmen des Länderindikators 2015 gaben lediglich 35,6 Prozent der Lehrpersonen der Sekundarstufe I an, dass genügend pädagogischerSupport bereitgestellt wird (vgl. Bos et al., 2016, S. 47). Ferner schätzten 51 Prozent der Lehrkräfte den technischen Support als ausreichend ein.

Der technische und der pädagogische Support stellen wichtige Voraussetzungen für den Medieneinsatz im Unterricht dar. Breiter et al. (2010) weisen zudem darauf hin, dass beide Supportformen nicht getrennt voneinander zu betrachten sind. Dies entspricht den zentralen Vorstellungen von Konzepten zur Entwicklung schulischer Medienkonzepte und Medienentwicklungspläne der Schulträger (vgl. Gerick et al., 2014, S. 152). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der technische und pädagogische Support für Schulen in Deutschland weiter ausbaufähig ist und vor allem in Bezug auf den pädagogischen IT-Support Entwicklungsbedarfe bestehen (vgl. Eickelmann et al., 2019, S. 167f.).

3.2.2 Empirische Befunde zu den Einstellungen und Kompetenzen der Lehrpersonen

Die nachhaltige Implementation digitaler Medien wird nur dann erfolgreich sein, wenn auch immaterielle Voraussetzungen gegeben sind. Dazu zählen auf der Ebene der schulischen Akteure deren positive Einstellung im Hinblick auf den Einsatz digitaler Medien im Unterricht (vgl. Schulz-Zander & Eickelmann, 2008, S. 170f.). Lehrpersonen müssen vor allem von den positiven Effekten des Medieneinsatzes und der Notwendigkeit der Integration digitaler Medien überzeugt sein. Dazu bedarf es vor allem der Motivation und einer positiven Einstellung in Bezug auf digitale Medien (vgl. Schaumburg et. al., 2019, S. 223f.).

Die Einschätzungen von Lehrkräften zum Potenzial digitaler Medien zur Verbesserung des Lernens und der Unterrichtsgestaltung haben sich in vielen Studien als zentrale Prädiktoren für den Einsatz neuer Technologien herausgestellt (vgl. Eickelmann, 2016, S. 81). Insbesondere gilt dies für Grundschullehrkräfte, die aufgrund didaktischer Zielsetzungen gezielt über den Einsatz von digitalen Medien entscheiden (vgl. ebd.). Lehrkräften, die eine positive Einstellung gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht aufweisen, gelingt es eher diese in den Unterricht zu integrieren (vgl. Gerick et al., 2014, S. 153).

Die ICILS 2013 Studie fand heraus, dass nur 39 Prozent der befragten Lehrkräfte den Medieneinsatz als eine Hilfe zur Verbesserung der schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler bewerten. Der Länderindikator 2015 stellte im Vergleich zu den Befunden aus ICILS 2013 für Deutschland eine höhere Wahrnehmung der Potenziale digitaler Medien im Unterricht fest (vgl. Bos et al., 2016, S. 85). Diese Verteilung spiegelt sich nach wie vor in Ergebnissen unterschiedlicher Studien wider und zeigt sich in Ansätzen ebenso in Bezug auf die medienbezogene Kooperation von Lehrpersonen (vgl. Welling et al., 2016, S.245f.).

Eickelmann & Lorenz (2014) konnten basierend auf den Schulleitungsstudien IGLU 2011 und TIMMS 2011 zeigen, dass Grundschullehrerinnen und -lehrer den Stellenwert digitaler Medien durchaus positiv einschätzen. Drei Viertel (75,7 Prozent) der Grundschulkinder in Deutschland werden von Lehrpersonen unterrichtet, die Computer im Unterricht einsetzen (vgl. Eickelmann & Lorenz, 2014, S. 50f.). Neben entsprechenden Einstellungen und der Innovationsbereitschaft benötigen Lehrkräfte vielfältige Kompetenzen, um digitale Medien lernförderlich einzusetzen. Dabei reicht es nicht aus, nur die Nutzungsmöglichkeiten der digitalen Medien zu kennen und diese kompetent bedienen zu können (vgl. Schaumburg et al., 2019, S. 241). Die Kompetenzen der Lehrpersonen sind entscheidend für die Umsetzung von Zielsetzungen im Unterricht. Besonders erfolgsversprechend hierfür ist die Verankerung von Fortbildungen in IT-Ausstattungskonzepten und somit auch in schulischen Medienkonzepten (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017, S. 72). Hierbei ist es wichtig auf die Wünsche und Bedürfnisse der Lehrpersonen einzugehen. Die Schulleitung nimmt dabei eine besondere Rolle ein, da sie über die Prozesse der Personalentwicklung an einer Schule bestimmt (vgl. ebd.). Zusätzlich spielt auch das Vertrauen der Lehrpersonen in die eigenen Kompetenzen eine Rolle. Lehrkräfte in Deutschland schätzen ihre technischen Kompetenzen positiver ein als ihre didaktischen Kompetenzen (vgl. Gerick etal., 2014, S. 153).

3.2.3 Empirische Befunde zum Einsatz digitaler Medien

Bestehende Studien zeigen, dass Lehrkräfte vor allem in Deutschland noch nicht ausreichend für den didaktischen Einsatz digitaler Medien im Unterricht aus- und fortgebildet sind (vgl. Breiter et al., 2010, S. 274). Zudem konnte anhand der ICILS 2013 Studie aufgezeigt werden, dass im internationalen Vergleich nur ein geringer Anteil der Lehrpersonen in Deutschland an entsprechenden Fortbildungen teilnimmt (vgl. Gerick & Eickelmann, 2015, S. 35). In Bezug auf den Besuch von Fortbildungen, die sich auf den Einsatz von digitalen Medien in schulischen Lehr- und Lernprozessen beziehen, zeigt sich ein ähnliches Bild (vgl. ebd.). Im Rahmen der Länderindikatorstudie 2016 gaben zwei Fünftel der Lehrpersonen in Deutschland an, Fortbildungen zur fachspezifischen Unterrichtsentwicklung mit digitalen Medien (41,9 Prozent) besucht zu haben (vgl. Kammerl et al., 2016, S. 217)

Bezogen auf die Häufigkeit der Computernutzung durch Lehrpersonen im Unterricht zeigt sich in ICILS 2013, dass etwa ein Drittel der Lehrkräfte in Deutschland regelmäßig digitale Medien im Unterricht einsetzt. 9,1 Prozent der Lehrkräfte verwenden digitale Medien täglich (vgl. Eickelmann et al., 2014, S.203). Im internationalen Vergleich stellt Deutschland damit das Schlusslicht dar. Der Länderindikator 2016 zeigt auf, dass sich der Anteil der Lehrkräfte, der regelmäßig digitale Medien im Unterricht nutzt im Vergleich zum Jahr 2013 deutlich erhöht hat. So gab in dieser Untersuchung etwa die Hälfte der Lehrkräfte (49.8 Prozent) an, digitale Medien mindestens wöchentlich im Unterricht zu nutzen (Lorenz et al., 2016, S. 89). In Grundschulen liegt der Einsatz digitaler Medien bei lediglich 28,1 Prozent (vgl. Eickelmann & Vennemann, 2014, S. 80f.).

Aus den Studien wird ersichtlich, dass die Medien häufig unzureichend genutzt werden und eine nachhaltige Implementation in den Schulalltag selten stattfindet. Das gilt auch für technisch gut ausgestattete Schulen. Selbst dort finden sich meist nur einige wenige Lehrkräfte, welche die vorhandenen digitalen Medien regelmäßig in ihrem Unterricht einsetzen (vgl. Schaumburg, 2019, S. 222). Dabei wird mit der Digitalisierung des Unterrichts nicht nur das Ziel verfolgt, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler auf- und auszubauen. Vielmehr soll die Qualität des Unterrichts selbst durch den Einsatz der digitalen Medien gesteigert werden. Dabei soll der Einsatz digitaler Medien die Lehrkräfte dabei unterstützen, die individuelle Förderung und damit die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Damit diese Ziele erreicht werden können, benötigen insbesondere Grundschulen Unterstützung in Form von finanziellen und personellen Ressourcen, schulinternen Fortbildungen und pädagogischem Support (vgl. ebd.).

4. Bedeutsamkeit derZusammenarbeit schulischer Akteur im Hinblick auf das schulische Medienkonzept

Im vorherigen Abschnitt wurde der Forschungsstand hinsichtlich der Implementierung digitaler Medien im Kontext von digitalen Schulentwicklungsprozessen aufgezeigt. Wie bereits der Forschungsstand deutlich macht, sind digitale Schulentwicklungsprozesse und die damit verbundene Entwicklung von schulischen Medienkonzepten relevant für die Verbesserung von Schulqualität. Aus diesem Grund soll in diesem Abschnitt die Interdependenz von Kooperation und Schulentwicklung aufgezeigt werden. Anknüpfend an die Bedeutung der Kooperation für digitale Schulentwicklungsprozesse wird in diesem Kapitel der empirischer Forschungsstand zur medienbezogenen Kooperation dargestellt und die Gelingensbedingungen für die Zusammenarbeit schulischer Akteure beleuchtet. Da die Schulentwicklung mit digitalen Medien und das schulische Medienkonzept eng an die Kooperation von Lehrkräften gekoppelt sind, werden in diesem Kapitel schulinterne und -externe Kooperationen vorgestellt, die für die Implementierung digitaler Medien wichtig sind. Dabei wird zunächst die Relevanz der medienbezogenen Kooperation schulischer Akteure aufgezeigt und anschließend der Bezug zur Medienkonzeptarbeit hergestellt. Daran anschließend wird die Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit schulischer Akteure im Hinblick auf externe Kooperationen im Kontext schulischer Medienkonzepte verdeutlicht.

4.1 Kooperationsentwicklung als Bedingungsfaktor für digitale Schulentwicklungsprozesse

Wie bereits aufgezeigt wurde, nehmen die Prozesse auf der Einzelschulebene eine besondere Relevanz für die erfolgreiche Implementierung von digitalen Medien ein (vgl. Gerick et al., 2017, S. 8). Neben den bereits erwähnten Einflussfaktoren ist das Einbeziehen des gesamten Kollegiums und die konzeptionelle Verankerung im Rahmen derSchulentwicklungsarbeit zentral (vgl. ebd., S. 9).

Für die Schulentwicklung mit digitalen Medien wird die Kooperationsentwicklung seit Ende der 1990er Jahre als besonders relevant angesehen (vgl. Eickelmann, 2010, S. 56f.). Seit 1990 gilt die Einzelschule demnach als „Motor der Schulentwicklung“ (Rolff, 2007, S. 22), für dessen Wirksamkeit vor allem die Lehrpersonen und die Schulleitung selbst verantwortlich sind, während außerschulische Akteure eher eine unterstützende und sicherstellende Funktion einnehmen (vgl. Rolff, 2007, S. 22).

Auch in den Rahmenplänen der Bundesländer gehört die Kooperation der Lehrkräfte zu den Qualitätskriterien auf Schulebene. Darüber hinaus nimmt die Kooperation auch in empirisch angelegten Schulqualitätsmodellen eine wichtige Stellung ein (vgl. Holtappels, 2020, S. 27f.). Sie gehört damit zu den Bedingungsfaktoren der Gestaltungs- und Prozessqualität auf Schulebene und stellt eine maßgebliche Variable der Organisationsqualität dar (vgl. ebd., S. 11).

In organisationstheoretischen Ansätzen ist die Zusammenarbeit der schulischen Akteure eines der wichtigsten Organisationsmerkmale, insbesondere in Bildungseinrichtungen. Auch in Konzeptionen des Organisationsklimas findet sich die Kooperation der Lehrkräfte regelmäßig als eines der grundlegendsten Merkmale (vgl. ebd., S. 28).

Kooperation unter Lehrkräften bzw. die Etablierung von Teamarbeit spielen in einem Schulentwicklungsprozess unter verschiedenen Gesichtspunkten eine wichtige Rolle. Teamarbeit kann zum einen als zentrales Instrument der Organisationsentwicklung angesehen werden, ohne die keine Unterrichtsentwicklung und damit keine Schulentwicklung stattfinden kann. Zum anderen stellen Teams eine Möglichkeit dar, wie eine Schule eine gemeinsame Vision ihrer Arbeit entwickeln kann. Teams unterstützen die Koordination der am Schulleben beteiligten Personen, um gemeinsameVisionen realisieren zu können (vgl. Fussangel, 2008, S. 40f.).

Kooperationen können innerhalb der Einzelschule, beispielsweise zwischen Lehrpersonen, als auch zwischen Schulen und weiteren externen Akteuren erfolgen (vgl. Heidt & Lorenz, 2020, S. 92). Schulinterne sowie schulexterne Kommunikation und Kooperation sind demnach zentrale Handlungsfelder der Schulentwicklung. Befunde der Schulentwicklungsforschung deuten auf eine Interdependenz von Kooperation und Schulentwicklung hin (vgl. Rolff, 2016, S. 29). Dabei leisten die Formen und Inhalte der Kommunikation einen wichtigen Beitrag zur Entstehung und Entwicklung der Schulkultur. Hierbei geht es neben der Zusammenarbeit mit schulexternen Institutionen auch um den Aufbau interner Teamstrukturen, Steuergruppen und um Kommunikation mit schulischen Akteuren (vgl. Breiter et al., 2013, S. 134).

Auch empirische Befunde der Schulentwicklungsforschung verdeutlichen, dass das Gelingen von Innovationen und Entwicklungsverläufen in Schulen in besonderem Maße von der Intensität und Qualität der innerschulischen Kooperation der Lehrkräfte abhängen. Diese Erkenntnis konnte sowohl in Innovationsstudien zu spezifischen organisatorischen und pädagogischen Reformansätzen als auch in Studien zu systematischen Konzepten programmorientierter Schulentwicklung, insbesondere zur Schulprogrammarbeit und Evaluation, nachgewiesen werden (vgl. Holtappels, 2020, S. 26ff.). Auch nationale und internationale Studien haben in den letzten Jahren darauf aufmerksam gemacht, dass schulinterne Kooperationen zwischen Lehrkräften einen wichtigen Erfolgsfaktor für die erfolgreiche Implementierung neuer Technologien in Schulen und im Unterricht darstellt (vgl. Eickelmann, 2010, S.57). Lehrerkooperation und professionelle Kooperationsentwicklung auf Schulebene gelten daher als zentrale Faktoren im Kontext des Lernens mit neuen Technologien. Erfolgreiche Innovationen und Schulentwicklungsverläufe in Schulen hängen von der Intensität und Qualität der innerschulischen Kooperation des Personals ab. In zeitlich erweiterten Grundschulen erwies sich die Intensität der Lehrkräftekooperation, vor allem bei institutionalisierten Teambildungen, als ein Schlüsselfaktor für Innovationsverläufe (vgl. Holtappels, 2020, S. 29).

4.2 Empirische Befunde zur medienbezogenen Kooperation

Die Kooperation von Lehrkräften untereinander ist bezüglich der Nutzung digitaler Medien sowie der gemeinsamen Entwicklung didaktischer Materialien von besonderer Relevanz (vgl. Eickelmann, 2010, S. 54). Hinsichtlich des didaktischen Einsatzes neuer Technologien im Unterricht und der Effekte auf die Unterrichtsqualität, stellt die Kooperation zwischen Lehrkräften eine einflussstarke Variable im Gefüge der Organisationskultur der Schule dar, die positive Effekte auf die Unterrichtsentwicklung haben kann (vgl. Holtappels, 2020, S. 28). Weiterhin zeigen empirische Befunde der Schulentwicklungsforschung, dass professionelle Lehrerteamarbeit zur Veränderungskapazität von Schulen beiträgt (vgl. ebd.). Eickelmann und Schulz-Zander (2008) stellen auf Grundlage einer schulformübergreifenden Fallstudie an Primarstufen und einem Vergleich mit Sekundarstufen in Deutschland fest, dass bestehende Lehrerkooperationen durch digitale Medien vertieft werden können (vgl. Eickelmann & Schulz-Zander, 2008, S. 187f.).

Auch im Rahmen des Projekts „Lernen mit digitalen Medien“ wurde anhand von Grundschulen, für die der Erwerb von Medienkompetenz sowie die Veränderung von Lehr- und Lernprozessen durch den Einsatz digitaler Medien im Fokus steht, aufgezeigt, dass schulische Kooperationsprozesse einen maßgeblichen Beitrag zur nachhaltigen Implementation von digitalen Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse leisten (Gerick & Eickelmann, 2017, S. 12). Zugleich zeigen Untersuchungen über die Intensität von Lehrerkooperation und Teamarbeit, dass unterschiedliche Kooperationsniveaus differentielle Wirkungen auf die Entwicklungsarbeit von Schulen und die Entwicklung der Lernkultur im Unterricht haben (vgl. Holtappels, 2020, S. 26f.). In der Grundschule nimmt die Kooperation unter Lehrkräften einen geringen Stellenwert ein. Die fehlende Kooperation zeigt sich dadurch, dass im Jahr 2011 59,1 Prozent der Grundschülerinnen und Grundschüler von Lehrkräften unterrichtet werden, die die Erstellung von Unterrichtsmaterialien für den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht gar nicht verwenden (vgl. Gerick et.al, 2014, S.54).

In der Studie ICILS 2013 wurde die medienbezogene Kooperation zwischen Lehrkräften untersucht (vgl. Gerick et al., 2014, S. 186). Hinsichtlich der Kooperationsformen stellte die Studie fest, dass Lehrpersonen in Deutschland, im Vergleich zu den anderen ICILS 2013 Teilnehmerländern, die geringsten Zustimmungsraten zu den erfassten Kooperationsformen haben. Dies betrifft die Beobachtung wie andere Lehrkräfte digitale Medien nutzen, die Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften zur Verbesserung der IT-Nutzung im Unterricht sowie die systematische Zusammenarbeit zur Entwicklung digital gestützter Unterrichtsformen (vgl. ebd., S. 187).

Im Rahmen des Länderindikators 2016 wurde die medienbezogene Lehrerkooperation in Anlehnung an die drei Formen der unterrichtsbezogenen Kooperation nach Gräsel et al. (2006) erfasst. Die erste Form umfasst den am häufigsten praktizierten Austausch. Dieser ist gekennzeichnet durch den wechselseitigen Austausch von Informationen und Inhalten sowie durch den Austausch von Materialien (vgl. Welling et al., 2016, S. 238). Im Hinblick auf den Austausch berichten 37,1 Prozent der Lehrpersonen, dass sie mindestens einmal im Monat medienbezogene Unterrichtsmaterialien untereinanderaustauschen (vgl. ebd., S. 245).

Die zweite Kooperationsform bezieht sich auf die sogenannte arbeitsteilige Kooperation, die auch als Synchronisation bezeichnet wird. Im Zentrum dieser Kooperationsform steht die Arbeitsaufteilung unter dem Kollegium. Dabei werden Aufgaben mit dem Ziel der Steigerung der Effektivität zunächst getrennt bearbeitet und anschließend zusammengetragen (vgl. Welling et al., 2016, S. 238f.) In Bezug auf die arbeitsteilige Kooperation geben 14,9 Prozent der Lehrpersonen an, mindestens einmal im Monat gemeinsam zu dokumentieren, welche computerbezogenen Fähigkeiten den Schülerinnen und Schülern im jeweiligen Unterricht vermittelt wurden. Weiterhin zeigt sich in Bezug auf die Synchronisation, dass 20,5 Prozent der Lehrpersonen mindestens einmal im Monat gemeinsame Absprachen über eine arbeitsteilige Förderung computerbezogener Fähigkeiten der Lernenden treffen (vgl. ebd., S. 246).

Die dritte und anspruchsvollste Form beschreibt die sogenannte Ko- Konstruktion. Diese Form der Kooperation liegt vor, wenn sich die beteiligten Kooperationspartnerinnen und -partner intensiv im Hinblick auf eine Aufgabe austauschen und dabei ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen, dass sie neues Wissen erwerben und gemeinsame Aufgaben bzw. Lösungsansätze erarbeiten können. Diese Kooperationsform wird am seltensten praktiziert (vgl. Welling et al., 2016, S. 239). Lediglich 7,3 Prozent der Lehrpersonen geben an, dass sie mindestens einmal im Monat Unterrichtshospitationen mit anderen Lehrkräften durchführen (vgl. ebd., S.247).

Insgesamt entsprechen die Ergebnisse des Länderindikators 2016 den Erkenntnissen von Gräsel et al. (2006), wonach der Austausch die meist genutzte und die Ko-Konstruktion die seltenste praktizierte Form der Kooperation darstellt (vgl. ebd.).

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