Mentoring beim Eintritt in die Schulpraxis. Wie nehmen angehende Lehrpersonen die Qualität der fachlichen oder persönlichen Beziehung im Mentoring wahr?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Begründung des Erkenntnisinteresses
1.2 Methodische Umsetzung des Erkenntnisinteresses
1.3 Kurzer Überblick über den Aufbau der Arbeit

2 Forschungsthema und theoretischer Rahmen
2.1 Mentoring
2.2 Stand der Forschung
2.3 Definition von Grundbegriffen
2.3.1 Konjunktiver Erfahrungsraum
2.3.2 Mentorat
2.3.3 Praxislehrpersonen und Dozierende
2.4 Erkenntnisleitende Fragestellungen der Arbeit
2.5 Bedeutung und Rolle von Mentoring bei angehenden Lehrpersonen

3 Methodisch-methodologischer Rahmen
3.1 Dokumentarische Methode und Triangulation
3.1.1 Anwendung der dokumentarischen Methode
3.1.2 Das Auswertungsverfahren
3.1.2.1 Formulierende Interpretation
3.1.2.2 Reflektierende Interpretation
3.1.3 Gütekriterien
3.2 Die dokumentarische Analyse von Interviews
3.3 Das Datenerhebungsverfahren - Leitfadeninterviews
3.4 Teilnehmende Beobachtung

4 Zum Design des empirischen Projekts
4.1 Übersicht über die einzelnen Schritte der Auswertung
4.2 Übersicht über die einzelnen Schritte der Erhebung
4.3 Das Sample
4.4 Begründung der angestrebten Fallauswahl, des Samplings
4.5 Kritische Reflexion zur Durchführung des Projekts

5 Interpretation und Darstellung des Materials
5.1 Kurzportraits der Fälle
5.2 Darstellung der Idealtypen der sinngenetischen Typenbildung
5.2.1 Der oder die strukturierte Gestalter*in
5.2.2 Der oder die pragmatische Praktiker*in
5.2.3 Der oder die anspruchsvolle Individualist*in
5.2.4 Der oder die empathische Humanist*in
5.3 Systematisierung der sinngenetischen Typenbildung
5.4 Kritische Reflexion zur Typenbildung

6 Diskussion der Ergebnisse

7 Fazit zur Forschungsfrage

8 Anlagen

Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Hintergrund: Die Rahmenbedingungen in der Ausbildung von Lehrkräften tragen eine bedeutende Rolle, die einer genauen Untersuchung unterzogen werden sollten. Somit kann die Professionalisierung in der Ausbildung gesteigert und auch erforderlichen Quereinsteigern der Einstieg erleichtert werden. Der Eintritt in die Schulpraxis wird mit sogenannten Mentorings begleitet. In vorliegenden Befunden wie auch den Ergebnissen bisheriger Studien kann eine relativ hohe Einflussnahme durch mentorielle Unterstützung belegt werden.

Fragestellung und Methode: Wie nehmen die angehenden Lehrpersonen die Qualität der fachlichen oder persönlichen Beziehung im Mentoring wahr? Mit leitfadengestützten Interviews soll Wissen über die Wirksamkeit von schulpraktischen Lerngelegenheiten generiert werden. Zur Auswertung wird die dokumentarische Methode und die teilnehmende Beobachtung genutzt.

Hauptergebnisse: Es konnten vier Typen identifiziert werden: Der oder die strukturierte Gestalter*in, der oder die pragmatische Praktiker*in, der oder die anspruchsvolle Individualist*in sowie der oder die empathische Humanist*in. Dabei zeigt sich, dass das Erleben des Mentorings und die Erwartungen, d.h. das Ausmaß der Probleme und Belastungen bzw. des Schockerlebnisses in der Praxis und die Wünsche an das Mentoring, stark in Abhängigkeit zu den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen sowie den Gegebenheiten der Ausbildungsschulen steht.

Schlüsselwörter: Betreuungslehrkräfte, Lehrer*innenbildung, Lehrpersonen, Professionalisierung, lebenslanges Lernen, Lernprozesse, Vorbereitungsdienst, Praxisschock, Mentoring, Mentorat, Schulpraxis, Lehrkompetenz, Coaching, Lernbegleitung Lerngelegenheiten, Lehramt, Berufseinstieg, Praxissemester, Referendariat, Theorie-Praxis-Problem, Theorie-Praxis-Verhältnis, Kompetenzerwerb, Handlungsorientierung, Handlungssituationen, Lehr-Lernsituation

Abstract

Background: The framework conditions in teacher training play an important role and should be examined in detail. In this way, the professionalization in the training can be increased and the entry of necessary lateral entrants can be facilitated. The entry into school practice is accompanied by so-called mentoring. In the present findings as well as in the results of previous studies, a relatively high influence of mentoring support can be proven.

Research question and method: How do prospective teachers perceive the quality of the professional or personal relationship in mentoring? Guided interviews will be used to generate knowledge about the effectiveness of school-based learning opportunities. The documentary method and participant observation will be used for evaluation.

Main results: Four types could be identified: The structured designer, the pragmatic practitioner, the demanding individualist, and the empathic humanist. It was found that the experience of mentoring and expectations, i.e. the extent of problems and stresses or the shock experience in practice and the wishes for mentoring, are strongly dependent on individual personality traits and the circumstances of the training schools.

Keywords: supervising teachers, teacher education, teachers, professionalization, lifelong learning, learning processes, preparatory service, practice shock, mentoring, mentorship, school practice, teaching competence, coaching, practices, learning sites, learning support, learning opportunities, teaching profession, student teachers, career entry, practical semester, teacher traineeship, theory-practice gap, theory-practice problem, theory-practice relationship, competence acquisition, action orientation, action situations, teaching-learning situation

Danksagung

In der vorliegenden Arbeit werden verschiedene Erfahrungen und Orientierungen von angehenden Lehrpersonen im Mentoring rekonstruiert. Die Idee zu dem Thema und der Untersuchung entstand im Rahmen meines Auslandssemesters. Ein derartiges Vorhaben ist nicht ohne Unterstützung möglich, die ich von vielen Seiten erfahren durfte.

Mein besonderer Dank gilt hierbei Dr. des. Judith Kreuz für die Übernahme des Zweitgutachtens und die anhaltende Ermutigung bei meinen fachlichen und persönlichen Vorhaben. Ebenso möchte ich mich bei meinem Erstgutachter Dr. Peter Kossack für seine Geduld und konstruktiven Unterstützungsangebote bedanken. Meiner Dozentin Dr. Sarah Thomsen für Ihre fachlichen und persönlichen Ratschläge und die Vermittlung zur Forschungswerkstatt. Ihre Expertise und Betreuung trugen maßgeblich zur Realisierung dieser Arbeit bei.

Theresa Beck, Isabel Kratz, Stefanie Kunze und Matthias Olk für den regen virtuellen Austausch in der Forschungswerkstatt zur dokumentarischen Methode. Meiner Dozentin Lydia-Maria Ouart für die vielfältigen Impulse und der Bereitstellung von Literatur. Ebenso Dr. Lütten-Gödecke für weiteren fachlichen Input. Meinem ehemaligen Dozenten Prof. Dr. Ula§ Akta§, der mir frühzeitig das Spektrum der qualitativen Forschungsmethoden nähergebracht hat und weiteren Dozenten und Dozentinnen. Ohne die Beteiligung der Studierenden an meiner Gasthochschule hätte die vorliegende Arbeit gar nicht entstehen können. Deswegen gilt mein besonderer Dank all denen, die mir einen Einblick in ihre Erlebnisse und Gedanken gegeben haben. Ebenso all meinen Kommilitonen und Kommilitonen und meinem circle of friends, die der Pandemie zum Trotz einoffenes Ohr fürmich hatten und mit mir durch schwierige und vor allem sehr schöne Zeiten gegangen sind.

Mein weiterer Dank gilt meinen Eltern und meinen beiden Geschwistern für das stärkende familiäre Umfeld und ihren Glauben an mich, vor allem schon während meiner eigenen Schulzeit. Sagolun.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Systematisierung der betrachteten Konstrukte und der angenommenen Wirkmechanismen

Abbildung 2:Sinngenetische Typenbildung: Systematisierung der Dimension „Gewünschte und erlebte Qualität von Mentoring“

Abbildung 3: Auswertungsbeispiel

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Struktur des Untersuchungssamples

1 Einleitung

Den Lehrberuf auszuüben und eine professionelle Lehrkraft zu werden bringt Herausforderungen mit sich. Von den ersten Praxiserfahrungen während des Studiums bis hin zu den ersten Lehrerfahrungen alleine sollen die Novizen das Wissen und die Fähigkeiten entwickeln, die erforderlich sind, um das Lernen der Schüler und Schülerinnen zu beeinflussen. Darüber hinaus können sie sich in ihrer Ausbildung adäquate und professionelle Handlungskompetenzen erwerben. Hierfür stehen ihnen vielfältige Lerngelegenheiten zur Verfügung. Formal betrachtet soll die Ausbildung der Lehrkräfte sie auf den Beruf vorbereiten und sie für den Beruf qualifizieren. Eine bedeutende Lerngelegenheit innerhalb dieser Qualifizierungsphase stellt das Mentoring dar, die von Hochschule zu Hochschule eine andere Gewichtung einnimmt. Das Mentoring ist Bestandteil vieler deutschsprachigen Studienordnungen und soll die Betreuung durch eine erfahrene Lehrkraft gewährleisten. Ziel dieser Betreuung ist es, den jungen Lehrkräften den Einstieg in den Beruf zu erleichtern. Diese erfahrene Lehrkraft, auch Mentor*in, Mentoringperson oder Mentoratsperson genannt begleitet die angehenden Lehrpersonen bei ihrem Weg in den Beruf. Der oder die schulische Mentor*in der angehenden Lehrpersonen unterstützt sie im Rahmen von Praktika und dem jeweiligen Vorbereitungsdienst. Mentoren und Mentorinnen arbeiten innerhalb der Schule unmittelbar mit den angehenden Lehrpersonen bzw. Studierenden zusammen und bieten Möglichkeiten, den eigenen Unterricht zu beobachten und gemeinsam nachzubesprechen. Der Übergang von der Hochschule in den Beruf ist bis heute ein zentrales Forschungsthema. Die in den 1970er- Jahren als Praxisschock bezeichneten Anpassungsprobleme von jungen Lehrkräften lassen sich auch in aktuellen deutschen und internationalen Studien belegen (Fantilli/ McDougall 2009, S. 814 f.). In der empirischen Bildungsforschung wird der Lehrkräfteausbildung und dem darin tätigen Ausbildungspersonal bisher jedoch nur wenig Beachtung geschenkt. Welche Rolle spielt die Lernbegleitung in Form von Mentoring für angehende Lehrpersonen? Die Lernbegleitung von Studierenden spielt vor allem für die Wirksamkeit von schulpraktischen Studien eine elementare Rolle wie Gröschner und Häusler 2014 herausgefunden haben (Arnold/Gröschner/ Hascher 2014, S. 315). Schulische und hochschulische Lernbegleitung von Studierenden ist für den Lernerfolg von Lehramtskandidatinnen und -kandidaten bedeutsam. Der diesbezügliche Beitrag von Mentorinnen und Mentoren wird als hoch eingeschätzt (Moser/Hascher 2001). Gleichzeitig wird die Wirksamkeit der Mentorentätigkeit für die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden sehr differenziert (Hascher 2012). Vor diesem Hintergrund wurden beispielsweise im Rahmen der quantitativen Studie „Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum“ (KLiP) die Einstellungen und Aspekte der Lernbegleitung von 129 schulischen Mentorinnen und Mentoren vor und nach einem neu eingeführten Praxissemester an der Universität Jena untersucht (Gröschner/Häusler 2014, S. 323 ff.). Im Zentrum des Interesses der Studie stand der Zusammenhang zwischen individuellen Einstellungen der Praxislehrpersonen und ihrer Gestaltung des Mentorings. Festgestellt wurde, dass Mentorinnen und Mentoren Studierende eher in der Reflexion der eigenen Unterrichtstätigkeit als in der Entwicklung neuer fachlicher bzw. pädagogischer Perspektiven unterstützen. Zeitliche Ressourcen werden als wichtige Kriterien für eine produktive Lernbegleitung betrachtet. Durch eine gezielte Vorbereitung der Praxislehrpersonen könne die Effektivität der Lernbegleitung, bspw. durch Vorbesprechungen, noch verstärkt werden, und auch hinsichtlich von Beratung von Studierenden und Supervision gebe es noch Entwicklungsbedarf. Es wird auch empfohlen, neben dem bisherigen Fokus auf Trainingsprogrammen zur Gestaltung von Unterrichtsbesprechungen und zur Unterstützung von Studierenden auch weitere Aspekte zur Beratung aufzugreifen. Die genannte Untersuchung weist allerdings methodische und inhaltliche Grenzen auf, da vornehmlich Selbstauskünfte von Mentorinnen und Mentoren erhoben und ausschließlich quantitative Aspekte der Mentor*in-Mentee- Beziehung fokussiert wurden. Zwar ist bekannt dass Mentoratspersonen vonseiten der Novizen überwiegend als hilfreich und als wichtige Quelle beruflichen Lernens eingeschätzt werden (Carter/Francis 2001, S. 249 f.), jedoch fehlt es an Arbeiten die die Qualität der erhaltenen Betreuung in Form von Mentoring genauer unter die Lupe nehmen. Die Vorstellung von der überlasteten, für die Berufspraxis unvorbereiteten Junglehrkraft, die durch die Konfrontation mit der schulischen Realität im schlimmsten Fall den so genannten „Praxisschock“ erleidet, kursiert noch heute und hat auch seine Berechtigung (vgl. Dicke et al. 2016, S. 244 f.). Das Lehrer*innenbildungssystem steht sowohl in Deutschland als auch in der Schweiz fortwährend in der Kritik und ist durch seine hohe Qualität und Komplexität gekennzeichnet. Deshalb kann zumindest festgehalten werden, dass Veränderungen in der Lehrer*innenbildung langsame, mühsame Prozesse sind, weil es ein riesiges System mit vielen beteiligten Institutionen ist. Die Untersuchung der Betreuung während dieser sehr sensiblen Phase beim Einstieg in die Praxis bzw. in den Beruf ist bedeutsam. So kann das Berichten von individuellen Erfahrungen Aufschluss über die erlebte und gewünschte Qualität im Mentoring geben und somit Verbesserungen in der Ausbildung angehender Lehrkräfte geben. Angesichts der zuvor dargelegten wissenschaftlichen Ausgangssituation widmet sich die vorliegende Untersuchung den Erfahrungen von angehenden Lehrpersonen bei ihrem Mentoring. Wie wird der Einstieg in in die Praxis in Begleitung der Mentoren und Mentorinnen erlebt und was für Rückschlüsse ergeben sich dadurch über die Qualität dieser Mentoring-Maßnahmen? Die Erfassung von Qualitätsstandards sind sehr wertvoll bei konkreten Anregungen und Empfehlung für die Konzeption und praktische Umsetzung qualitativ­hochwertiger und wirksamer Mentoring-Programme. Ohne anwendbare und überprüfbare Qualitätskriterien besteht die Gefahr, dass Mentoring-Programme nicht nur unwirksam sondern auch deplatziert sein können und bestehende Herausforderungen wie den Praxisschock oder die Theorie-Praxis-Diskrepanz verstärken. Insofern bilden Qualitätsstandards eine wesentliche Grundlage für den Erfolg wirksamer Mentoring-Maßnahmen die die Professionalisierung angehender Lehrkräfte unterstützt. Auch wenn es sich bei der Professionalisierung von Lehrkräften um einen lebenslangen Prozess handelt, dürfen und müssen Potenziale in der Ausbildung wachsen. Schließlich ist das Mentoring nicht nur Teil der Ausbildung und begleitet die angehendenLehrpersonen bei der Praxis, sondern es eröffnet ihnen auch die Möglichkeit zur Professionalisierung ihrer Fachbereiche. Die meisten Untersuchungen zu den Effekten von Mentoring beruhen auf den Selbstbeschreibungen der Mentees und Mentoren und Mentorinnen (Pflaum 2017, S. 114). Auch wenn Mentoren vom Mentoring profitieren, stehen zunächst die Erfolge von Mentoring für Mentees im Mittelpunkt. Der oder die Mentor*in vermittelt dem Mentee Wissen und Erfahrung, die er oder sie sich sonst selbst und entlang damit verbundener möglicher Rückschläge erarbeiten müsste. Fokus dieser Arbeit ist es die positiven Merkmale aus den Interviews, also Erfahrungen und Orientierungen die zur Qualität beitragen herauszuarbeiten. Schlechte Erfahrungen sind allerdings ein besserer Prädiktor als positive Erfahrungen für Effekte von Mentoring und daher wird vereinzelt darauf eingegangen. Schlechte Erfahrungen werden intensiver erlebt und bleiben stärker im Gedächtnis (Allen/Eby 2010, S. 82 f.).

1.1 Begründung des Erkenntnisinteresses

Die vorliegende Arbeit setzt sich zum einen damit außeinander wie Studierende also Menteés mit Mentoraten umgehen und zum anderen ist die Rezeption von Mentoraten von Bedeutung, insbesondere die Frage, wie Studierende Mentorate persönlich erlebt haben, wie sie Mentorate bewerten und welche Differenzen hieraus zu bestehenden Forschungsergebnissen bestehen. Es sind gerade die guten Lehrkräfte, die „die Welt ein bisschen besser“ machen. Zum einen sind die Lehrkräfte maßgeblich verantwortlich für die Qualität des Unterrichts und somit indirekt für das Verhalten der Schüler und Schülerinnen. Zum anderen tragen sie eine Vorbildfunktion und haben dadurch direkten Einfluss auf das Lernen und die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden. Lipowsky (Lipowsky 2006, S. 47 f.) weist in seinem Aufsatz „Auf den Lehrer kommt es an“ auf die Bedeutung der Lehrperson und deren professionelles Tun für den Unterricht hin. Doch wie wird eine Lehrperson insbesondere im Mentoring dazu befähigt, eine solche bedeutende Rolle für das Lernen der Kinder und Jugendlichen einzunehmen? Die Rahmenbedingungen des Mentoring tragen eine bedeutende Rolle, die einer genauen Untersuchung unterzogen werden sollten. Kann ich mir als angehende Lehrperson meine Mentoren und Mentorinnen selbst aussuchen oder werden sie mir zugewiesen? Bewerten diese mich und wenn ja, auch in Leistungen außerhalb des Mentorings? Die Qualität des Mentorings kann durch Beachtung dieser Aspekte gesteigert werden und um weitere Perspektiven auch erweitert werden. Somit würde auch erforderlichen Quereinsteigern der Einstieg erleichtert werden. So interessant und groß das Interesse an der Thematik auch ist, können im Rahmen dieser Arbeit nur einige Aspekte beleuchtet werden. Nichtsdestotrotz sind Aspekte die nicht in dieser Arbeit behandelt werden von enormer Bedeutung. Je nach Ausbildungsinstitution gelten für das Mentoring- Programm andere Umstände, Regeln und Voraussetzungen. Da die Verfasserin im Rahmen eines Auslandssemesters an eine Hochschule in der Schweiz gekommen ist, an der das Mentoring einen hohen Stellenwert hat, wird der Fokus mit der Ausnahme eines Falles auf die erlebte und gewünschte Qualität dieser Interviews gelegt. Das Lehrer*innenbildungssystem ist wie zuvor erwähnt komplex und je nach Standort unterschiedlich modularisiert. Sich mit diesen Systemen außeinanderzusetzen ist essentiell, würde den Rahmen dieser Arbeit allerdings sprengen. Zur Wahrung der Anonymität werden entsprechende Vorkehrungen vorgenommen. Dies ist auch im Interesse der Verfasserin. Die Ergebnisse dieser Arbeit können v.a. für die Professionsforschung von Bedeutung sein, indem sie zu Verbesserungen in der Ausbildung von Lehrkräften anregen und somit die Qualitätssicherung unterstützen können. Die Vorgesetzten, Mentoringpersonen und Dozenten oder Dozentinnen, denen die Betreuung der angehenden Lehrpersonen obliegt, müssen ein differenziertes Bild von diesem Personenkreis erhalten, wozu die vorliegende Studie einen Beitrag leisten möchte.

1.2 Methodische Umsetzung des Erkenntnisinteresses

Die dokumentarische Methode (vgl. Bohnsack 2010a) bietet die Möglichkeit der Durchführung von Interviews bzw. Gruppendiskussionen vor einem stringenten methodologischen Hintergrund (Bohnsack). Die Wahl fiel auf die Durchführung von Leitfaden-Interviews mit Studierenden an pädagogischen Hochschulen. Alle Fragen wurden schriftlich zur Verfügung gestellt und auch schriftlich beantwortet. In dieser Arbeit wird nicht gefragt, was für die angehenden Lehrpersonen qualitativ hochwertiges Mentoring ist, sondern wie sie in ihren schriftlichen Äußerungen gutes Mentoring beschreiben. Aus wissenssoziologischer Sicht werden damit nicht die expliziten, kommunikativen, sondern die impliziten, konjunktiven Wissensbestände in den Blick genommen. Da die Verfasserin während ihres Studiums im qualitativen Forschungsbereich in die teilnehmenden Beobachtung und in die dokumentarische Methode eingeführt wurde und hierbei große Freude und Interesse empfand und sich durch diverse Seminare und Dozenten und Dozentinnen in die Thematik einarbeiten konnte, stand die Entscheidung mit welcher Methode gearbeitet werden soll, sehr früh fest. Inhaltlich stand zunächst nicht fest worum es gehen sollte. Erst nach der Feststellung dass an der Hochschule die für ein Auslandssemester ausgesucht wurde das Mentoring einen hohen Stellenwert innehat, entwickelte sich die Idee dies inhaltlich zum Gegenstand der Abschlussarbeit zu machen. Bei der dokumentarische Methode wird zwischen kommunikativem, theoretischem Wissen auf der einen Seite und konjunktiven, aus der Handlungspraxis hervorgehenden Erfahrungen auf der anderen Seite unterschieden, welche in Form von impliziten oder metaphorischen Wissensbeständen vermittelt werden (Bohnsack 2005, S. 73). Zu berücksichtigen ist bei der Umsetzung, dass während der Bearbeitungsphase der vorliegenden Untersuchung die Covid-19-Pandemie eingetreten ist. Dies hat die Aufenthaltsdauer im Feld verkürzt und zu Einschränkungen geführt. Trotz dieser außergewöhnlichen Situation konnte das Erkenntnisinteresse methodisch umgesetzt werden, da die Erklärung zur Pandemie am 11. März 2020 stattfand. Es wurden ausreichend Daten gesammelt, die für die Arbeit genutzt werden konnten. Letztendlich ist aus diesen Daten die Masterarbeit herangereift.

1.3 Kurzer Überblick über den Aufbau der Arbeit

Zunächste einmal gilt es sich dem Forschungsthema und dem theoretischen Rahmen zu widmen. Was verbirgt sich hinter dem Begriff Mentoring und wo findet er Gebrauch? Welche Bedeutung und Rolle trägt das Mentoring? Anschließen soll der Forschungsstand und die erkenntnisleitende Fragestellung der Arbeit aufgezeichnet werden. All dies geschieht in Kapitel zwei. In Kapitel drei werden die methodisch-methodologischen Grundlagen dargestellt. Erörtert werden die dokumentarische Methode, die Analyse von Interviews und das Datenerhebungsverfahren dass in dieser Arbeit Verwendung findet. Anschließend geht es im vierten Kapitel um das Design des empirischen Projekts. Übersichten über die einzelnen Schritte der Erhebung so wie der Auswertung werden aufgezeigt. Zudem wird auf das Sample und die angestrebte Fallauswahl näher eingegangen. Diese Schritte werden letztendlich kritisch reflektiert. Im fünften Kapitel wird das erhobene Material interpretiert. Zunächst werden die Kurzportraits der Fälle vorgestellt. Daraufhin folgt die Darstellung der Idealtypen der sinngenetischen Typenbildung. Diese werden auch systematisiert aufgeführt und der Gesamtprozess wird einer kritischen Reflexion unterzogen. Bevor im letzten Kapitel das Fazit zur Forschungsfrage gezogen wird, werden im sechsten Kapitel die Ergebnisse diskutiert. Obschon die Gliederung der Arbeit Linearität suggeriert, handelt es sich um ein zirkuläres Vorgehen. Die Zirkularität zeigt sich auf der einen Seite anhand des Forschungsprozesses, indem die theoretischen Grundlagen sowie die Aufarbeitung des Forschungsstandes unter stetiger Rückkopplung mit dem empirischen Material modifiziert wurden. Auf der anderen Seite liegt der empirischen Vorgehensweise ein zirkuläres Vorgehen zugrunde, da stets eine Überprüfung der Zwischenergebnisse anhand des Ausgangsmaterials erfolgte. Der lineare Aufbau der Arbeit begründet sich durch eine verbesserte Lesbarkeit und Nachvollziehbarkeit für die oder den Leser und orientiert sich darüber hinaus an dem Aufbau einer für empirische Arbeiten gängigen Gliederung (vgl. Kruse 2015, S. 628 f.)

2 Forschungsthema und theoretischer Rahmen

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht das subjektive Erleben des Mentorings von angehenden Lehrkräften. Um diesen Forschungsgegenstand angemessen untersuchen zu können, bedarf es zunächst einer theoretischen Rahmung. Deshalb werden im Folgenden der theoretische Hintergrund auf der Basis wissenschaftlicher Fachliteratur sowie der empirische Forschungsstand dargelegt. Anschließend erfolgt die Explikation der erkenntnisleitenden Fragestellung, wobei verschiedene Teilfragen zu konkretisieren sind.

2.1 Mentoring

Was ist Mentoring? Es findet in der Literatur sehr häufig eine Abgrenzung des Begriffs „Mentoring“ zu anderen Formen der Beratung und Unterstützung statt. Unterscheidungskriterien sind der Ort, an dem die Unterstützung stattfindet, die mit ihr verbundenen Ziele, die Reziprozität der Beziehung zwischen Unterstützer und Unterstütztem, der Grad der Formalität sowie die soziale Nähe oder der Machtabstand zwischen Unterstützer und Unterstütztem (Allen/Eby 2010, S. 11). Mentoring im Allgemeinen beschreibt eine Betreuungssituation, in welcher eine erfahrene Person (die/der Mentor/in) ihr/sein fachliches Wissen und ihre/seine Erfahrungen an eine weniger erfahrene Person (den Mentee) weiter gibt. In der praktischen Umsetzung setzt Mentoring zwar eigene Akzente, bedient sich aber der Instrumente und Methoden von Führung, Coaching, kollegialer Beratung und Supervision. Zudem finden sich in der Intimität der one-to-one-Beziehung zwischen Mentor*in und Mentee auch Momente von Freundschaft und familiärer Nähe. Zudem findet Mentoring in der praktischen Umsetzung stets parallel zu anderen Formen der Unterstützung statt: Neben seiner oder seinem Mentor*in hat ein Mentee etwa Familie, Freunde, ein*en Lehrer,*in einen Supervisoroder eine Führungskraft, die ihn beruflich und/oder persönlich begleiten. Darin liegt auch ein Kernproblem der Mentoring-Forschung: Wenn es um die positiven Effekte von Mentoring geht, fällt es schwer, den alleinigen Effekt von Mentoring auf die persönliche und die Karriereentwicklung einer Person zu identifizieren. Mentoring ist eine one-to-one-Beziehung zwischen dem/der Mentor*in und seinem Mentee, ähnlich der zwischen einem Coach und einem Coachee. Sie hat nicht nur fachlichen Charakter, sondern birgt auch ein Mindestmaß an persönlicher Verbundenheit zwischen beiden (Blickle/Kuhnert/Rieck 2003, S. 125). Auch wenn Mentor und Mentee im Rahmen eines formellen Mentorings derselben Institution entstammen, geht Mentoring über die formellen Organisationsstrukturen einer Institution hinaus. Anders als im Coaching ist die Mentoringbeziehung nicht zeitlich oder auf ein bestimmtes Thema beschränkt, sondern langfristiger und thematisch vielseitig angelegt. Während im wirtschaftlichen Kontext Führungskräfte ein Team aus Mitarbeiter*innen mit Blick auf Unternehmens-, Team- und Eigeninteressen zugleich führen, konzentriert sich die Arbeit der/des Mentors/Mentorin auf die Person des Mentees. Der/Die Mentor*in lässt den Mentee an seinen/ihren Erfahrungen und seinem/ihrem Wissen teilhaben mit dem Ziel, dass der/die Mentee Fortschritte in seiner/ihrer Karriere und persönlichen Entwicklung macht. In den Gesprächen kann es sowohl um fachliche, als auch persönliche Themen gehen: Beratung des Mentees zu konkreten persönlichen oder beruflichen Problemen und Fragestellungen, Feedback des Mentors zu Stärken und Entwicklungsfeldern des Mentees, Hilfestellung und Reflexion bei Karriere-Entscheidungen, informelles Wissen über Institutionen oder Unternehmen, Branchen und Berufe (Clutterbuck 2001, S. 32-48).

2.2 Stand der Forschung

Da die zugrunde liegende Thematik in der Lehrerbildungsforschung zu verorten ist, fand die Literaturrecherche in der Datenbank Fis-Bildung und der Literaturdatenbank berufliche Bildung sowie darüber hinaus in den Datenbanken OPAC, Primo Discovery Beta der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen und Google Scholar statt. Ferner wurde mittels des Schneeballsystems weitere Literatur recherchiert. Bedeutsam ist das Mentoring für die Ausbildung von Lehrkräften aller Fachrichtungen. An dieser übergreifenden Schnittstelle offenbart sich, inwiefern die Ausbildung zur beruflichen Vorbereitung der Lehrkräfte dient (vgl. Terhart et al. 1994, S. 70) und entsprechende ist auch der Stand der Forschung aller Fachrichtungen von Relevanz. Die vorliegende Masterarbeit wird in der Erziehungswissenschaft verfasst und daher wird vor allem die Literatur aus dieser Fachrichtung in den Fokus genommen. Der Austausch mit Dozent*innen und Studierenden aus weiteren Fachbereichen und der Besuch fachfremder Lehrveranstaltungen haben es allerdings erst ermöglicht unterschiedliche Blickwinkel einzunehmen und zu berücksichtigen. Auch bei der Recherche wurde ähnlich vorgegangen und fächerübergreifend nach Literatur gesucht. Hierbei wurden sowohl englisch- als auch deutschsprachigen Publikationen betrachtet. Die Qualität der Mentorenbetreuung kann sowohl durch die/dem Mentor*in geleistete soziale Unterstützung erfasst und mit der Unterstützung einer anderen Akteursgruppe, den Mitreferendaren oder - studierenden, verglichen werden als auch in Form von kognitiven Modellen betrachtet werden (Richter 2011, S. 35). Beachtet werden muss zudem dass die Qualität der Mentor*innen-Novizen-Interaktion in der pädagogischen Literatur mit unterschiedlichen Begriffen versehen und in verschiedenen Modellen konzeptualisiert wird (Paris/Cochran-Smith 1995, S. 181 ff.). In der Pädagogik wird überwiegend die Annahme vertreten, dass die berufliche Entwicklung von Novizen am erfolgreichsten in konstruktivistischen Lernumgebungen ist (Wang 2002, S. 339 ff.). Den Stand der Forschung zu erfassen gestaltet sich insofern schwierig, da es vielfältige Möglichkeiten gibt Qualität zu definieren und vielfältige Ansätze verfolgt werden können. Es gibt Studien die vor allem die Mentoren und Mentorinnen in den Blick nehmen. Auf die Relevanz von Personenmerkmalen von Mentorinnen und Mentoren gehen z.B. Andreas Bach, Thomas Fischer und Kathrin Rheinländer ein. Ihr Beitrag mit dem Titel „Einstellungen von Mentorinnen und Mentoren zur Theorie- und Praxisorientierung des Lehramtsstudiums und deren Effekten auf die Betreuung von Lehramtsstudierenden im Praxissemester“ geht auf der Grundlage einer schriftlichen Befragung von 223 schulischen Mentorinnen und Mentoren der Frage nach, ob es einen Zusammenhang zwischen den Einstellungen zur Theorie- und Praxisorientierung des Lehramtsstudiums und der Betreuungsintensität bzw. Betreuungshäufigkeit gibt (Bach/Fischer/Rheinländer 2018, S. 189 f.). Eine ander Studie befasst sich mit Mentoring-Stilen im Kontext von Mentoring-Prozessen im schulischen Unterricht. Dabei geht es den Autoren und der Autorin um die Validierung von fünf Stildimensionen (professionelle Unterstützung, partnerschaftliche Kollegialität, Arbeits- und Lernebene, Vertrauen und Direktivität) anhand von quantitativen Daten zur Selbsteinschätzung von 206 Mentorinnen und Mentoren, wobei die Stildimensionen bereits auf der Basis einer Stichprobe von Mentees zur Fremdeinschätzung des Mentorings gewonnen worden waren (Brandau et al. 2018, S. 207 f.). Um geeignete Studien ausfindig zu machen, wäre eine systematische Literaturrecherche sinnvoll. Da die bisher aufgefundenen Quellen für die Arbeit als ausreichend betrachtet werden, wird hierauf verzichtet.

2.3 Definition von Grundbegriffen

2.3.1 Konjunktiver Erfahrungsraum

„Der Konjunktive Erfahrungsraum ist ein zentraler theoretischer Grundbegriff der dokumentarischen Methode“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008, S. 278). Gleichzeitig zählt der Begriff zu den grundlegenden Elementen der Mannheimschen Handlungs­und Kommunikationstheorie. Der konjunktive Erfahrungsraum beschreibt „das menschliche Miteinandersein, das sich in der gelebten Praxis fraglos und selbstverständlich vollzieht“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2008, S. 279). Konkrete soziale Einheiten, wie z.B. Gruppen, Milieus, oder Individuen werden in diesem Zusammenhang als Überlagerungen der Erfahrungsräume beschrieben.

2.3.2 Mentorat

Die Betreuung während der berufspraktischen Ausbildung in den Praktika wird durch Praxislehrpersonen und Dozierende gewährleistet. Oft wird diese Betreuung Coaching oder Mentoring genannt, wobei diese Begriffe über die verschiedenen Lehrerbildungsinstitutionen hinweg nicht einheitlich verwendet werden (Lehmann et al. 2007). In der vorliegenden Arbeit gilt das Mentorat überwiegend als Modul zur Begleitung von Praxiseinheiten.

2.3.3 Praxislehrpersonen und Dozierende

In der berufspraktischen Ausbildung wird die Betreuung der Praktika in der Regel durch eine interne (Dozentin oder Dozent) und eine externe Person (Praxislehrperson) gewährleistet, wobei die Praxislehrperson aus strukturellen Gründen eine zeitlich umfangreichere Betreuung durchführt. Die Rollen, in denen sich die Praxislehrpersonen und Dozierenden befinden sind vielfältig (Heitzmann/ Messner 2001). Praxislehrpersonen und Dozierende tragen meist gemeinsam die Verantwortung für die Sicherstellung einer qualitativ guten Ausbildung. Den Dozierenden kommt dabei eine Doppelfunktion zu, da sie die Studierenden, aber auch die Praxislehrpersonen bei Bedarf begleiten und unterstützen (Felten 2005). Die Praxislehrperson ist in dieser Arbeit als eine Praxisbegleitung zu verstehen, die aus Lehrpersonen aus der Praxisklasse an den jeweiligen Schulen bestehen.

2.4 Erkenntnisleitende Fragestellungen der Arbeit

Bei der Fragestellung nach der erlebten und gewünschten Qualität im Mentoring handelt es sich in erster Linie um eine subjektive Einschätzung von Betreuungseffektivität. Auch wenn die subjektive Einschätzung nicht identisch mit der objektiven Effektivität erscheinen mag, sind die Überzeugungen der angehenden Lehrpersonen von hoher Bedeutung. Zu begründen ist dies damit, dass die Überzeugungen der Personen immens dazu beitragen dass das Mentoring positive Konsequenzen hat und hilfreich ist. Dies macht ein entscheidend wichtiges Qualitätsmerkmal im Mentoring aus. Zudem wird bewusst darauf verzichtet Qualität zu definieren, da dies sich erst durch die empirischen Ergebnisse herausstellen wird. Wie erleben die angehenden Lehrpersonen Qualität? Hierbei wird auf die positiven Aussagen und das Vermitteln von Wohlbefinden bei den Interviews geachtet.

2.5 Bedeutung und Rolle von Mentoring bei angehenden Lehrpersonen

Das Ziel bei angehenden Lehrpersonen als Mentees ist, sie bei ihren persönlichen und beruflichen Entwicklung zu unterstützen (Hobson et al. 2009, S. 207-216). Diese Einzel-Tutoring-Situation stellt ein Mentoring im klassischen Sinne dar (Ittel/Raufelder 2009, S. 193-206). Im Kontext des Lehramtsstudiums wird mit Mentoring die Betreuung von Lehramtsstudierenden während ihrer Praxisphasen bezeichnet. Es lassen sich auch hier in der Literatur unterschiedliche Begriffe finden, welche die Betreuungssituation beschreiben („kooperatives Unterrichten“ oder „Begleitung“). In dieser Arbeit geht es um Mentoring als schulische Lernbegleitung von Studierenden im Praktikum. Mentor/innen/en nehmen zentrale Funktionen in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden im Praktikum ein. Ihre Tätigkeit verlangt daher nach bestimmten Kompetenzen, die über das professionelle Wissen und Handlungsrepertoire hinausgehen (Hobson et al. 2009, S. 207-216). Sie stellen Lerngelegenheiten zur Verfügung in denen Studierende praktische, vor allem unterrichtliche Selbsterfahrungen machen können. Darüber hinaus weisen sie auf Inhalte hin, die von den Studierenden im Praktikum anzueignen sind. Sie werden als Vorbilder wahrgenommen und haben einen bedeutenden Einfluss auf die Wertehaltungen und Überzeugungen, die Studierende im Umfeld Schule im Praktikum entwickeln (Stanulis/Russell 2000, S. 65-80). Hawkey (Hawkey 1997, S. 325-355) befragte in einer Studie begleitende Lehrpersonen, welche Eigenschaften ihnen am wichtigsten seien in der Erfüllung ihrer Rolle. Dabei wurde soziale Kompetenz, professionelle und fachspezifische Expertise sowie persönliche Fähigkeiten am häufigsten genannt. Zanting und weitere konnten zeigen, dass die Erwartungen, die Studierende an ihre Praxislehrpersonen haben, weitgehend mit deren Angaben zum Rollenprofil übereinstimmen (Zanting/Verloop/Vermunt 2001, S. 57-80). An der pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz wurden Aufgabenbereiche von Mentor/inn/en zusammengefasst. Diese beinhalten die Bereiche Praktikumsvorbereitung, Unterricht, Besprechungen, Unterrichts- und Schulentwicklung sowie Beurteilung. In den genannten Aspekten geht es vor allem um die Interaktion mit den Studierenden sowie spezifische Gestaltungsanlässe und -aspekte für die Mentor-Mentee-Beziehung. Neben dem Mentoring stehen den angehenden Lehrkräften eine Vielzahl von Lerngelegenheiten zur Verfügung, die zur Entwicklung professioneller Kompetenz beitragen können (Richter 2011, S. 35). Nicht zu verachten ist, dass es sich hierbei um Lerngelegenheiten formaler Natur handelt, die verpflichtend sind. Die intensive Betreuung durch Mentoren oder Mentorinnen hängt mit Aspekten wie professionelle Kompetenz, dem persönlichen Wohlbefinden und zum Teil mit Merkmalen der Unterrichtsqualität zusammenhängen (Kessels et al. 2008).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Systematisierung der betrachteten Konstrukte und der angenommenen Wirkmechanismen in Anlehnung an Richter (Richter 2011, S. 36), angepasst auf die Schwerpunkte der eigenen Arbeit.

3 Methodisch-methodologischer Rahmen

3.1 Dokumentarische Methode und Triangulation

Die dokumentarische Methode stellt ein methodologisch fundiertes und verbreitetes Verfahren in der qualitativen Sozialforschung dar. Ziel der dokumentarischen Methode ist es, die Orientierungsrahmen der Erzählenden zu ermitteln, um auf diese Weise mehr als nur die reinen Inhalte ihrer Worte zu erfassen. Dies gelingt, in dem nicht allein das „Was“ des Gesagten, sondern ebenso das „Wie“, also die Herstellungsweise der Erzählungen, analysiert wird. Hintergrund dessen ist, dass geäußerte Worte mehrere Bedeutungen haben können. Zum einen ihren allgemeinen Sinn, der jedem zugänglich ist und zum anderen eine persönliche Bedeutung, die auf den Erfahrungshorizont des Einzelnen verweist und in diesem Rahmen noch über ihren allgemeinen Gehalt hinausgehen kann. Die dokumentarische Methode versucht, eben diesen beiden Ebenen Beachtung zu schenken, indem sie zunächst die allgemeine Bedeutung des Gesagten feststellt, um anschließend dessen Herstellungsweise und damit die tiefergehenden, persönlichen Geltungen zu ermitteln (vgl. Przyborski/Wohlrab- Sahr 2008, S. 275). Ursprünglich beschäftigte sich die dokumentarische Methode mit Gesprächen und Gruppendiskussionen, heute sind nahezu alle methodischen Zugänge und Erhebungsverfahren möglich. Beispiele sind narrative Interviews, teilnehmende und videogestützte Beobachtungen, Bild- oder Videointerpretation (vgl. Bohnsack/Nohl/Nentwig-Gesemann 2013, S. 18-21). Um methodisch­methodologisch abgesicherte Erkenntnisuntersuchungen aus unterschiedlichen Perspektiven einnehmen zu können wird in der vorliegenden Arbeit zusätzlich die Teilnehmende Beobachtung genutzt. Es werden somit zwei Methoden kombiniert mit dem Ziel dass die unterschiedlichen methodischen Zugriffe den Untersuchungsgegenstand besser durchleuchten. Die Dokumentarische Methode bietet ebenso wie die Teilnehmende Beobachtung Möglichkeiten und Grenzen. In diesem Zusammenhang wird auch von den „blinden Flecken“ der Dokumentarischen Methode gesprochen. Dies ist allerdings nicht ganz richtig und soll an der Stelle erklärt werden:

„Zunächst ist das eine Binsenweisheit, denn natürlich erzeugt jede Beobachtung systematisch einen blinden Fleck durch den Akt der Beobachtung selbst: Was hinter einer beobachtenden Person steht, sieht diese nicht. Erst wenn sie sich umdreht, bekommt sie das in den Blick, was in der ersten Beobachtung nicht gesehen wurde, allerdings um den Preis, dass jetzt das, was zuvor beobachtet wurde, aus dem Gesichtsfeld verschwindet. Im Auge ist der blinde Fleck, genauer gesagt die Papille, die ihn verursacht, ein Ort, an dem sich keine Lichtrezep­toren, keine Sinneszellen befinden. Dies hat mit der Evolution des Gehirns zu tun. Tintenfische etwa haben keine blinden Flecken. Der Mensch nimmt den blinden Fleck jedoch nicht wahr, der fehlende Teil wird vielmehr aus Eindrücken der Umgebung ergänzt.“ (Schondelmeyer et al. 2019, S. 10)

Auf die Teilnehmende Beobachtung wird in Kapitel 3.4 noch einmal eingegangen.

3.1.1 Anwendung der dokumentarischen Methode

Allgemein wird unser Handeln unter anderem durch subjektive und implizite Kognitionen gesteuert. Dies hat für das Lehrer/innenhandeln eine besondere Bedeutsamkeit, da die meisten Handlungen nicht auf theoretischen oder wissenschaftlichen Überlegungen beruhen, sondern auf subjektiven Theorien wie „psychologisches Alltagswissen, naive Verhaltenstheorie, träges Wissen, implizite Theorie, intuitive Theorie, pragmatische Alltagstheorie, Berufstheorie, Lehrertheorie u.a.“ (Krumm et al. 2010, S. 1329). Wohlüberlegtes und begründetes Handeln benötigt Zeit, die in der täglichen Arbeit oft nicht zur Verfügung steht. Somit beeinflussen subjektive Theorien, die Lehrpersonen über das Lehren, Lernen und ihre zu betreuenden Lernenden haben, ihr Handeln.

3.1.2 Das Auswertungsverfahren

Als Auwertungsmethode wurde die dokumentarische Methode nach R. Bohnsack gewählt. Sie dient der Rekonstruktion der praktischen Erfahrungen von Einzelpersonen und Gruppen und gibt Aufschluss über deren Handlungsorientierungen, die sich in der jeweiligen Praxis dokumentieren, und eröffnet somit einen Zugang zur Handlungspraxis (Nohl 2012, S. 2). Die Analyseverfahren dieser Methode eröffnen nach R. Bohnsack et al. nicht nur einen Zugang zum reflexiven, sondern auch zum handlungsleitenden Wissen der Akteure und damit zur ihrer Handlungspraxis. Nach Asbrand und Martens (Asbrand/ Martens 2018, S. 1) eignet sich die dokumentarische Methode auch besonders gut „[...] für die Analyse von fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen des Unterrichts. Denn die Dokumentarische Methode ist grundsätzlich auf die Rekonstruktion von Prozessen der Wissensgenese und Wissenskonstruktion ausgerichtet und ermöglicht somit auch die Rekonstruktion der Vermittlung und Aneignung von Fachwissen bzw. fachlichen Kompetenzen“ (Asbrand/Martens 2018, S. 1). Somit eignet sich diese Auswertungsmethode auch besonders für dieses Forschungsvorhaben, weil in diesem die angehenden Lehrpersonen über die Qualität des Mentorings Auskünfte geben und dabei auf Vermittlungs- und Aneignungsprozesse eingehen.

3.1.2.1 Formulierende Interpretation

Die formulierende Interpretation verbleibt noch im Bereich des „immanenten Sinngehalts“ (Bohnsack 2014, S. 136). Sie untergliedert sich in das Erstellen eines thematischen Verlaufs und der anschließenden detaillierten Interpretation der Äußerungen der Befragten. Beim ersten Durchlesen des Interviews wird ein thematischer Verlauf erstellt. Hierbei wird nach den angesprochenen Themen gesucht und so eine Übersicht über den Text gewonnen (Bohnsack 2014, S. 137). Hierzu wird ein tabellarischer Ablauf der angesprochenen Themen erstellt, so können bereits vor der eigentlichen Interpretation die Themen mit einer hohen „metaphorischen Dichte“ (Bohnsack 2014, S. 125) identifiziert werden, die für die spätere reflektierende Interpretation von Bedeutung sind. Außerdem ist es durch den thematischen Verlauf möglich, Themen zu identifizieren, die in anderen Fällen gleichermaßen oder unterschiedlich behandelt werden und sich somit für den komparativen Vergleich eignen (Nohl 2012, S. 40). Außerdem wird vermerkt, ob Themen vom Interviewten selbst oder dem Interviewenden initiiert wurden (Bohnsack 2014, S. 137). Im zweiten Schritt erfolgt eine detaillierte formulierende Interpretation der thematisch relevanten Passagen auf der Ebene des immanenten Sinngehalts. In dieser werden die zu interpretierenden Passagen nach augenfälligen Themenwechseln überprüft und so Ober- und Unterthemen identifiziert und es werden besonders Passagen mit einer hohen metaphorischen Dichte in den Blick genommen. Zu jedem Ober- und Unterthema wird eine thematische Zusammenfassung in den Worten der Forscherin erstellt.

3.1.2.2 Reflektierende Interpretation

„Während die formulierende Interpretation als Rekonstruktion des Themas des Diskurses mit seinen Untergliederungen, also als Rekonstruktion der thematischen Gliederung zu verstehen ist, zielt die reflektierende Interpretation auf die Rekonstruktion und die Explikation des Rahmens, innerhalb dessen das Thema abgehandelt wird, auf die Art und Weise, wie [...] das Thema behandelt wird“ (Bohnsack 2014, S. 137). In dieser Forschungsarbeit wird dementsprechend nun nicht mehr nur danach gesucht, was die angehenden Lehrpersonen über Mentoring sagen, sondern, entsprechend der oben dargelegten methodologischen Grundannahmen, auch danach, wie, in welcher Art und Weise die angehenden Lehrpersonen über das Mentoring sprechen. Durch die reflektierende Interpretation können somit die impliziten Orientierungen der angehenden Lehrpersonen rekonstruiert werden. In der Art und Weise, wie ein Thema bearbeitet wird, dokumentiert sich also der habitualisierte, handlungsleitende Orientierungsrahmen der angehenden Lehrkräfte. „Dieser Orientierungsrahmen [.] ist der zentrale Gegenstand dokumentarischer Interpretation“ (Bohnsack/Nohl/Nentwig-Gesemann 2013, S. 16). Hier kommt dem komparativen Vergleich eine zentrale Rolle zu. Denn erst vor dem Hintergrund von Vergleichshorizonten, die sich aus der Bearbeitung anderer Fälle ergeben, kann ein empirisch überprüfbarer Orientierungsrahmen nachgezeichnet werden. Hierdurch wird auch die Standortgebundenheit des Interpreten methodisch kontrolliert (Bohnsack 2014, S. 139). Die reflektierende Interpretation stützt sich jedoch nicht nur auf den externen Fallvergleich, sondern auch auf den fallinternen Vergleich (Bohnsack 2014, S. 139). Hinsichtlich der Frage, wie ein Thema bearbeitet wird, müssen sowohl die formalen als auch die semantischen Aspekte des Textes beachtet werden. Die Semantik eines Textes ist von der formalen Konstruktion nicht zu trennen, dem wird auch bei der dokumentarischen Interpretation von Interviews Rechnung getragen (Nohl 2012, S. 41).

Auf die Textsortentrennung als besonderes Merkmal der dokumentarischen Interpretation von Interviews wird bei dieser Arbeit ebenfalls geachtet. Bei der formalen Interpretation von Interviewtexten unterscheidet Nohl (Nohl 2012, S. 41 ff.) in Anlehnung an Schütze (Kallmeyer/Schütze, S. 159 ff.) zwischen Erzählung, Beschreibung, Argumentation und Bewertung. In einer Erzählung stellt der Interviewte Handlungs- und Geschehensabläufe dar, die einen Anfang und ein Ende haben sowie einen zeitlichen Verlauf. In Beschreibungen werden immer wiederkehrende oder feststehende Sachverhalte dargestellt. Alltagstheoretische Zusammenfassungen der Motive, Gründe oder der Bedingungen für das eigene oder fremde Handeln werden als Argumentation bezeichnet. Als Bewertungen werden evaluative Stellungnahmen zum eigenen oder fremden Handeln verstanden (Nohl 2012, S. 42).

3.1.3 Gütekriterien

Da sowohl die dokumentarischen Methode als auch die teilnehmende Beobachtung zu den qualitativen Forschungsmethoden zählt, gilt es die Gütekriterien zu reflektieren. Qualitative Forschungsmethoden sind weniger standardisiert und vorstrukturiert als quantitative Forschungsansätze, daher verwehrt sich eine Übertragung der Gütekriterien aus der quantitative Forschung. Das heißt dass Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität, die aus der quantitativen Forschung bekannt sind, meistens keine Verwendung finden. Kriterien aus der quantitativen Forschung können jedoch an die qualitative Forschung angepasst werden, indem sie reformuliert und operationalisiert werden (Steinke/Flick, S. 319). Deshalb bedarf es spezifischer Kriterien, die den qualitativen Forschungsansätzen gerecht werden. Diesbezüglich sind zunächst methoden-übergreifende Gütekriterien heranzuziehen. Diese beziehen sich auf die „intersubjektive Nachvollziehbarkeit“, die durch die Dokumentation des Forschungsprozesses, die Arbeit in Interpretationsgruppen sowie die Verwendung kodifizierter Verfahren gewährleistet wird (Steinke 2009, S. 324). Außerdem ist die „Indikation des Forschungsprozesses“, d.h. die Gegenstandsangemessenheit, relevant (Steinke 2009, S. 326). Hierbei ist nicht nur die Angemessenheit der gewählten Methode von Bedeutung. Vielmehr ist der gesamte Forschungsprozess hinsichtlich seiner Angemessenheit zu beurteilen. Als weitere methodenübergreifende Gütekriterien werden die „empirische Verankerung“, die Überprüfung der „Limitation“, d.h. die Grenzen der Verallgemeinerbarkeit der im Forschungsprozess entwickelten Theorie, die „Kohärenz“ der Ergebnisse, die Schlussfolgerungen bezüglich der Echtheit und Authentizität zulässt, die Frage nach der „Relevanz“ der Ergebnisse sowie die „reflektierte Subjektivität“ des Forschenden angeführt (vgl. Kruse 2015, S. 54 ff.). Neben diesen methodenübergreifenden Gütekriterien wurden in der dokumentarischen Methode drei spezifische Kriterien entwickelt, die „Ausprägungen der Aspekthaftigkeit“ (Bohnsack 2010b, S. 65) aufzeigen. Hierbei ist zunächst die „Paradigmengebundenheit“ zu berücksichtigen, womit die Reichweite und Grenzen der Arbeit aufgrund des gewählten Forschungsparadigmas bezeichnet werden. Durch den dokumentarischen Blick auf das gewonnene Datenmaterial sind die Ergebnisse an die dokumentarische Methode gebunden. Deshalb gilt es zu reflektieren, ob die dokumentarische Methode im Vergleich zu anderen qualitativen Forschungsansätzen den Blick auf bestimmte Aspekte verstellt und somit ein Selektionsprozess bei der Ergebnisgewinnung einsetzt (vgl. Bohnsack 2010b, S. 48). Als zweites Gütekriterium ist der „Dimensionengebundenheit“ Rechnung zu tragen, die Bezug auf das Erkenntnisinteresse des Forschungsprozesses nimmt. Hierbei werden die Reichweite und Grenzen der Arbeit aufgrund des gesetzten thematischen Fokus‘ reflektiert. Denn wäre das Datenmaterial unter einem anderen thematischen Fokus ausgewertet worden, hätten dadurch ebenfalls relevante Erkenntnisse erzielt werden können, die jedoch zu einer anderen Typologie geführt hätten (vgl. Bohnsack 2010b, S. 65 f.). Neben der theoretischen und methodischen Aspekthaftigkeit ist außerdem die eigene Rolle der Forschenden zu reflektieren. Daher sollen im Rahmen der „Standortgebundenheit“ die Reichweite und Grenzen der Arbeit aufgrund der eigenen Identität, die sowohl gewisse Vorerfahrungen als auch die impliziten Wissensbestände umfasst, eruiert werden. Um die subjektive Perspektive der Forschenden zu reduzieren, sollten eine systematische Auseinandersetzung mit der eigenen Standortgebundenheit erfolgen und darüber hinaus empirische Vergleichsfälle im Sinne der komparativen Sequenzanalyse herangezogen werden (Bohnsack 2014, S. 203). Indem der standortgebundene Vergleichshorizont der Forschenden durch vergleichende Fälle ausgetauscht wird, lässt sich die bisher intuitive Interpretation und die Typenbildung intersubjektiv überprüfen (vgl. Bohnsack 2010b, S. 66). Ferner ist für die Generalisierbarkeit der Ergebnisse die objektive Gültigkeit der Typenbildung unabdingbar, weshalb die Interpretationen sowie die Konstruktion der Typologie methodisch kontrollierbar sein sollten (vgl. Bohnsack 2014, S. 203).

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