Kindertageseinrichtungen. Anpassungen der Bildungsarbeit an veränderte Lebensbedingungen der Kinder

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Veränderte Lebensbedingungen der Kinder
2.1. Der gesellschaftliche Wandel und seine Folgen für die Kindheit
2.2. Wandel der Familienformen
2.3. Veränderte räumliche und zeitliche Lebenswelten der Kinder

3. Kindertageseinrichtungen im Wandel
3.1. Der funktionsorientierte Ansatz
3.2. Der situationsorientierte Ansatz
3.3. Der Bildungsauftrag heutiger Kindertageseinrichtungen – rechtliche Grundlagen

4. Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen
4.1. Was ist Bildung?
4.2. Die sozialkonstruktivistische Theorie – Bildung als sozial – ko–konstruktiver Prozess
4.3. Bildung braucht Beziehungen – Schwerpunkte heutiger Bildungs- und Erziehungspläne

5. Die Bedeutung des Bildungsbereiches der Sozialen Bildung
5.1. Sozialerziehung – Soziales Lernen – Soziale Bildung
5.2. Die Soziale Bildung als einer der wichtigsten Bildungsbereiche
5.3. Wie sollte die Bildungsarbeit in Zukunft aussehen?

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Unsere Gesellschaft befindet sich im Wandel von einer Industrie- zu einer Wissens- und Informationsgesellschaft. Die heute geborenen Kinder sind immensen Veränderungen ausgesetzt, die ihre gesamten Lebensbereiche betreffen. Unsere Gesellschaft altert auf Grund der zurückgehenden Geburtenzahl und der längeren Lebenszeit. Jede Frau in Deutschland müsste 2,1 Kinder zur Stabilisierung der Bevölkerung zur Welt bringen. Allerdings wird derzeit nur eine Zahl von etwa 1,3 erreicht (vgl. NEULEN 2006, S. 1). Bedingt durch die geringe Geburtenzahl wuchsen 2005 31 % der Kinder in Deutschland in einem Haushalt ohne Geschwister auf. (Geschwister, die schon ausgezogen sind, wurden hierbei nicht berücksichtigt.) Ein weiterer Grund für die sinkende Geburtenzahl sind die sich wandelnden Familienformen. So entscheiden sich immer mehr Paare gegen ein Kind. Auch wenn die traditionelle Familie (Ehepaar mit Kindern) mit 74 % noch die am häufigsten vertretene Familienform ist, so haben alternative Lebensformen (Lebensgemeinschaften mit Kindern und Alleinerziehende) in den letzten Jahren zugenommen. Waren es 1996 nur 21 %, waren es 2005 schon 26 % (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2006b, S. 8 ff.).

Diese Zahlen weisen darauf hin, dass sich Kindertageseinrichtungen mehr denn je an die veränderten Lebensbedingungen der Kinder anpassen und ihre Bildungs- und Erziehungspläne neu überdenken müssen. Die Bildungsdebatte, ausgelöst vor allem durch die PISA – Studie, hat eine Reformierung des Elementarbereichs in Gang gesetzt. Die PISA – Studie zeigte neben der schlechten Gesamtplatzierung von Deutschland, dass in keinem anderen Industriestaat der Bildungserfolg der Schüler und Schülerinnen so stark von der sozialen Herkunft der Eltern abhängt wie in Deutschland. Daher fordert man eine frühe Bildung, um diesen Zusammenhang aufzubrechen. Dies betrifft vor allem die Kindertageseinrichtungen (vgl. RAUSCHENBACH 2004, S. 111 ff.). „Bildung ist die wichtigste Investition, die unsere Gesellschaft und jeder Einzelne tätigen kann. Wer an Bildung spart, spart an der falschen Stelle. ‘Es gibt nur eine Sache auf der Welt, die teurer ist als Bildung – keine Bildung.’ (John F. Kennedy)“ (KÖHLER 2006, S. 7). Deshalb beschäftigt sich diese Arbeit mit der Frage, wie die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen an die veränderten Lebensbedingungen der Kinder angepasst werden kann und soll.

Die Antwort wird anhand des Bildungsbereiches der Sozialen Bildung konkretisiert.

Um diese Frage bearbeiten zu können, werden vorerst die veränderten Lebensbedingungen der Kinder dargestellt. Der gesellschaftliche Wandel und die Folgen für die Kindheit werden beschrieben. Nicht nur die Gesellschaft, sondern auch das Verständnis der Gesellschaft hat sich verändert. Es besteht ein Trend zur Schnelllebigkeit (vor allem durch ständige Innovationen der Technologien) und zur Individualisierung. Daraufhin wird der Wandel der Familienformen dargestellt. Die traditionelle Kernfamilie, in der ein verheiratetes Elternpaar mit Kindern zusammenlebt, ist nur noch eine von vielen Familienformen. Darüber hinaus bewirkt auch die sinkende Geburtenrate einen Wandel der Familien hin zu immer kleineren Familien. Die veränderten zeitlichen und räumlichen Lebenswelten der Kinder bilden den letzten Schwerpunkt des ersten Abschnittes. Kindheit wird hier mit den Schlagwörtern ‘Verinselung’, ‘Verhäuslichung’ und ‘Verplantheit’ beschrieben. Der Wandel der Gesellschaft, der Familie und der Lebenswelten der Kinder wirkt sich auf die kindliche Entwicklung aus.

Kindertageseinrichtungen müssen sich an die veränderten Lebensbedingungen der Kinder anpassen, deshalb verändern sich ihre Bildungs- und Erziehungspläne. Der funktionsorientierte und der situationsorientierte Ansatz sind zwei signifikante Ansätze, die in den 70er Jahren aus der Bildungsreform entstanden sind. Sie werden erläutert und gegenübergestellt, da der situationsorientierte Ansatz noch heute in der aktuellen Diskussion Einfluss auf die neuen Bildungs- und Erziehungspläne hat. Ein besonderes Augenmerk wird bei dem situationsorientierten Ansatz auf dem sozialen Lernen liegen. Der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen wird anhand der rechtlichen Grundlagen dargelegt, bevor im nächsten Abschnitt genauer auf die Bildungsarbeit eingegangen wird.

Die Entstehung des Begriffes Bildung seit dem 14. Jahrhundert wird erklärt, und der Zusammenhang zwischen Selbstbildung und Bildung im gesellschaftlichen Kontext wird hervorgehoben. Daraufhin wird die Theorie des Sozialkonstruktivismus vorgestellt und Bildung als sozialer, ko–konstruktiver Prozess erläutert. Das Bild vom Kind in den aktuellen Bildungsplänen wird vorgestellt und die Bedeutung der Ko–Konstruktion und des ‘sustained shared thinking’ in Bezug auf die Prozessqualität betont. Anschließend wird auf die Bedeutung der Beziehungen im Bildungsprozess sowie auf die Rolle der Erzieherin/des Erziehers eingegangen, und die neuen Theorien der lernmethodischen Kompetenz und der Resilienz werden vorgestellt. Abschließend wird der Schwerpunkt auf der Förderung der Kompetenzen liegen, wie sie neuere Bildungs- und Erziehungspläne aufweisen. Die Darstellung der Kompetenzen in den Bildungs- und Erziehungsplänen wird daraufhin kritisch beleuchtet.

Im letzten Abschnitt liegt der Schwerpunkt auf dem Bildungsbereich der Sozialen Bildung, der auf Grund der veränderten kindlichen Lebenswelten einen der wichtigsten Bildungsbereiche in den Kindertageseinrichtungen darstellt. Die Begriffe Sozialerziehung, soziales Lernen und Soziale Bildung werden gegeneinander abgegrenzt, da die Begriffe häufig nebeneinander oder auch synonym verwendet werden. Danach wird auf den Unterschied in der Sozialen Bildung zum einen als durchgehendes Lernprinzip und zum anderen als eigener Bildungsbereich hingewiesen. Es wird geklärt, warum die Soziale Bildung für die Zukunft besonders wichtig ist, indem noch einmal auf die veränderten Lebensbedingungen hingewiesen wird. Die Frage, wie die Bildungsarbeit in Zukunft aussehen sollte, bildet den Abschluss dieses Abschnittes. Es werden mögliche Zukunftsperspektiven mit Hilfe des Modellprojekts ‘Kinderhaus’ dargelegt.

Abschließend erfolgt die Schlussbetrachtung, in der die wichtigsten Argumente noch einmal zusammengefasst werden. Mit Hilfe der herausgearbeiteten Argumente wird auf mögliche Verbesserungsvorschläge verwiesen.

2. Veränderte Lebensbedingungen der Kinder

Im Folgenden werden die Veränderungen^[1] der Gesellschaft, der Familienformen und der Lebenswelten der Kinder dargestellt. Die Auswirkungen dieser Veränderungen auf die kindlichen Lebensbedingungen werden erläutert.

2.1. Der gesellschaftliche Wandel und seine Folgen für die Kindheit

Die heutige Gesellschaft befindet sich im Umbruch. Man spricht von einer Wissensgesellschaft, in der sehr viel Wert auf Bildung und lebenslanges Lernen gelegt wird. Die Menschen müssen sich an die sich rasch verändernde Welt immer wieder neu und flexibel anpassen können. Neben dem fachlichen Wissen spielen vor allem auch Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Kreativität eine wichtige Rolle (vgl. MÜNCHMEIER 2004, S. 98 f.). In der Literatur wird häufig der Begriff der ‘postmodernen Gesellschaft’ verwendet. Fthenakis geht davon aus, dass der gesellschaftliche Wandel mehr umfasst als nur den Übergang von einer Industrie- zu einer Wissensgesellschaft. Dem „Projekt der Postmoderne“ (FTHENAKIS 2003, S. 24) liegt ein Weltverständnis zu Grunde, das nun nicht mehr auf Gewissheit und kontinuierlichem Fortschritt beruht, sondern von Ungewissheit, Komplexität und Vielfalt geprägt ist. Der Einzelne muss in der kulturellen Diversität und sozialen Komplexität seinen Platz finden. Er ist immer wieder neuen Veränderungen unterworfen, z. B. in der Familie durch Veränderungen in der Familienstruktur oder am Arbeitsplatz durch neue Technologien, an die er sich flexibel anpassen muss. Die Orientierung in solch einer Welt muss vom Individuum selbst geleistet werden und kann anhand von Normen nicht mehr vorgegeben werden (vgl. FTHENAKIS 2003, S. 24 f.). Das Individuum muss immer wieder neue Kompetenzen erwerben und neue Problemlösungsstrategien entwickeln, um mit diesen Veränderungsprozessen umgehen zu können (vgl. FTHENAKIS 2003, S. 10 ff.).

Die heutige Gesellschaft ist des Weiteren von einer zunehmenden Individualisierung geprägt. Der Mensch ist nicht mehr an den durch seine Familie vorgegebenen Stand gebunden. Seine individuelle Biographie liegt in eigener Verantwortung. Dies geht einher mit dem sozialen Wertewandel, der sich seit 1950 nachweisen lässt. Werte wie Autonomie, Selbstständigkeit und Selbstverwirklichung gewinnen an Bedeutung (vgl. PEUCKERT 2005, S. 361 ff.). Auch die Erziehungsziele haben sich hierdurch verändert. Die Kinder werden nicht mehr nur zu Ordnung und Sauberkeit erzogen, sondern vor allem zur Selbstständigkeit und Kreativität. So ist das Erziehungsziel „Selbstständigkeit und freier Wille“ von 28 % (Anfang 1950) auf 80 % gestiegen (vgl. MÜNCHMEIER 2004, S. 101). Es vollzieht sich ein Wandel vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt. Die Kinder werden als kompetente Wesen angesehen und die Eltern als ihre Partner (vgl. KLEIN 1998, S. 22). Dieser Wandel innerhalb der Familie lässt sich auch in den heutigen Bildungs- und Erziehungsplänen finden, in denen das Kind als kompetentes und selbstständiges Wesen angesehen wird (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, Staatsinstitut für Frühpädagogik 2006, S. 23).

Sicherheiten und Zwänge sind zurückgegangen, da die Einbindung in soziale Netze abgenommen hat. Den Kindern und Jugendlichen werden mehr Freiheiten zugestanden. Sie haben dadurch auf der einen Seite mehr Freiraum und können bzw. müssen Entscheidungen selbst treffen. Auf der anderen Seite haben sie nicht mehr die Sicherheit, von ihren sozialen Kontakten aufgefangen zu werden, da diese meist nur lockere Bindungen sind (vgl. LILL 2004, S. 40).

Die Massenmedien sind ein weiterer Faktor, der unsere Gesellschaft und auch die Kindheit stark prägt. Die Entwicklung der Technologie trägt dazu bei, dass Informationen aus aller Welt an alle herangetragen werden. Vor allem der Fernseher nimmt bei Kindern und Jugendlichen schon einen großen Stellenwert ein. Kinder wissen daher heute mehr als die Kinder der damaligen Generationen. Allerdings nehmen sie die Welt nur noch in der Wohnung über den Bildschirm wahr, und eigene Erfahrungen bleiben rar. Die vielen Eindrücke können sie häufig gar nicht verarbeiten, und gerade jüngere Kinder sind nicht in der Lage, Wichtiges von Unwichtigem und Wahres von Unwahrem zu trennen. Reizüberflutung und ein entfremdetes Weltbild sind mögliche Folgen der Medien (vgl. LILL 2004, S. 41). Auch wirkt sich der Medienkonsum negativ auf die Sprach- und Sozialentwicklung aus. Gewaltszenen im Fernsehen führen zu mehr Aggressivität zwischen den Kindern (vgl. METZINGER 2002, S. 31 ff.). Andere Aktivitäten werden zurückgestellt, und der soziale Kontakt zu Gleichaltrigen und zu Erwachsenen reduziert sich. So liegt bei den Vier- bis Sechsjährigen die durchschnittliche tägliche Fernsehzeit bei etwa 1,5 Stunden (BRÜNDEL/HURRELMANN 1996, S. 226). Durch die Medien „[...] fehlen zusehends Stimulierungen in emotionalen, sozialen und motorischen Bereichen“ (CONRAD 2006, S. 4). Diese müssen, wenn die Familie sie nicht kompensieren kann, von den Kindertageseinrichtungen beachtet und nach Möglichkeit aufgefangen werden.

Zusammenfassend lässt sich folglich feststellen, dass der gesellschaftliche Wandel Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung hat. Die Kindertageseinrichtungen müssen hierauf reagieren, um die Kinder auf ihr späteres Leben in einer Gesellschaft vorzubereiten, das von Komplexität und Schnelllebigkeit geprägt ist. Sie müssen die Kinder auf eine individuelle Lebensführung, künftige Lebensaufgaben und auf das soziale Zusammenleben gleichermaßen vorbereiten, um die Zukunft unserer Gesellschaft zu gewährleisten (vgl. SCHÄFER 2005, S. 184 f.).

2.2. Wandel der Familienformen

Der gesellschaftliche Wandel und vor allem auch die Erwerbstätigkeit der Frauen bringt Veränderungen in der Familienstruktur mit sich. Ein Kind ist seit der modernen Empfängnisverhütung planbar. Entscheiden sich die Eltern für ein Kind, treffen sie eine lange, irreversible Entscheidung, die sie von anderen nicht kindzentrierten Lebensstilen ausschließt. Gerade junge berufsorientierte Frauen müssen sich zwischen Kind und Karriere entscheiden. Dadurch treffen viele Paare erst recht spät die Entscheidung für ein Kind oder bleiben kinderlos (vgl. PEUCKERT 2005, S. 130 f.). Dieser Wandel schlägt sich in der Geburtenzahl nieder. So lässt sich seit Mitte der 60er Jahre ein starker Geburtenrückgang verzeichnen. Betrug die Geburtenzahl 1964 noch 1,1 Millionen, sank sie im Jahr 2002 schon auf 594.000 Lebendgeborene (vgl. PEUCKERT 2005, S. 119 f.). Anhand dieser Entwicklungen wird die Geburtenzahl im Jahr 2050 nur noch auf 560.000 Lebendgeborene geschätzt (vgl. Statistisches Bundesamt 2006a, S. 1). Es besteht ein eindeutiger Trend zu kleineren Familien. Dies lässt sich anhand der zusammengefassten Geburtenziffer nachweisen. Sie bezeichnet die durchschnittliche Kinderzahl, „[...] die eine Frau im Laufe ihres Lebens (im Alter von 15 bis 44 Jahren) zur Welt bringen würde, wenn die Verhaltensweisen im jeweiligen Kalenderjahr anhielten“ (PEUCKERT 2005, S. 120). 2002 lag die zusammengefasste Geburtenziffer in Deutschland bei nur 1,34. Um in Deutschland die Elterngeneration zu ersetzen, wäre eine zusammengefasste Geburtenziffer von 2,1 erforderlich (vgl. PEUCKERT 2005, S. 120 f.).

Die niedrige Zahl von 1,34 verweist auf die steigenden Ein – Kind – Familien und auf die Paare, die ohne Kinder bleiben. So waren im Jahr 2000 im früheren Bundesgebiet 45 % der Ehen eine Ein – Kind – Familie und in den neuen Ländern sogar 57 %. Diese Zahlen darf man allerdings nicht als endgültige Kinderzahlen betrachten, da häufig die Geschwister noch nicht geboren sind oder auch schon ausgezogen sein können. Berücksichtigt man diesen Einwand, so bleiben in Deutschland 19 % der Kinder während ihrer gesamten Kindheit Einzelkinder. Diese Zahl kommt zustande, wenn man die Anzahl der Geschwister der Sechs- bis Neunjährigen verwendet. Hier sind die jüngeren Geschwister meist geboren, und die älteren sind noch nicht ausgezogen (vgl. PEUCKERT 2005, S. 127). Die meisten Kinder wachsen folglich mit einer Schwester oder einem Bruder auf. Die soziale Norm beläuft sich nach Befragungen auf die Zwei- bis Drei – Kind – Familie (vgl. PEUCKERT 2005, S. 134). Die steigende Anzahl der Einzelkinder birgt einige Risiken in sich, die man nicht außer Acht lassen darf. Einzelkinder sind stark auf Kontakte mit Gleichaltrigen angewiesen, da die Gespräche mit ihren Eltern dominieren. Sie müssen lernen, konkurrierende Interessen zu akzeptieren und Kompromisse zu schließen. Sozialpsychologen weisen auf eine Gefährdung der sozialen Solidarität in der Gesellschaft hin, wenn Kinder, die geschwisterlos aufwachsen, zunehmen (vgl. MÜNCHMEIER 2004, S. 10 f.). Man unterstellt den Einzelkindern, dass sich das Fehlen der Geschwister negativ auswirkt. Die positiven Aspekte, wie z. B. eine intensivere Zuwendung der Eltern, sind in unserer Gesellschaft nicht verbreitet (vgl. KASTEN 2004, S. 11 f.). Die Aussagen über Einzelkinder müssen kritisch betrachtet werden, da man eine schlechte soziale Kompetenz nicht auf alle Einzelkinder übertragen kann. Es wurden einige Bücher geschrieben, in denen die Autoren/Autorinnen versucht haben, die Vorurteile zu hinterfragen und zu widerlegen. Man kommt hierbei immer wieder zu dem Schluss, dass es nicht wichtig ist, mit wie vielen Geschwistern ein Kind aufwächst, sondern wie es aufwächst. Richtig ist, dass die Eltern von Einzelkindern stärker darauf achten müssen, dass ihr Kind viele Kontakte zu anderen Kindern bekommt, und dass es soziale Kompetenzen entwickelt. Sie müssen aufpassen, dass sie ihr Kind weder überbehüten noch überfordern (vgl. KÜMPEL 2003, S. 7 f.). Ein Grund, warum sich die Vorurteile gegenüber Einzelkindern noch immer in unserer Gesellschaft halten, mag unter anderem die Altersversorgung sein. Die jeweils nachfolgende Generation ist notwendig, um die Gesellschaft aufrecht zu erhalten (vgl. ROLLIN 1990, S. 28 f.). Auch die Norm der Zwei- bis Drei – Kind – Familie weist darauf hin, dass sich die sozialen Werte an einer Familie mit mindestens zwei Kindern orientieren. Eine Familie mit nur einem Kind scheint daher nicht so geschätzt zu werden.

Neben der Kleinfamilie sind es auch andere Lebensformen, die eine ansteigende Anzahl verzeichnen. Wie in der Einleitung schon darauf hingewiesen wurde, gab es 1996 21 % alternative Lebensformen (Lebensgemeinschaften mit Kindern und Alleinerziehende) und 2005 schon 26 % (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2006b, S. 8 ff.). Hier sind vor allem die Ein – Eltern –Familien zu erwähnen, die auf Grund der zunehmenden Ehescheidungen entstehen. 85 % von den Ein – Eltern – Familien sind Mutterfamilien (vgl. NOACK 2001, S. 161). So beweist der „Fertility and Family Survey“ von Heuveline, der in den 90er Jahren durchgeführt wurde, dass die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind unter 16 Jahren zu einem Zeitpunkt mit einer alleinerziehenden Mutter aufwächst, 39 % beträgt (vgl. PEUCKERT 2005, S. 200). Auch wenn der überwiegende Teil der Kinder noch in traditionellen Familienverhältnissen aufwächst, verbringt in den neuen Bundesländern fast „ [...] jedes zweite Kind seine Kindheit in nichtehelichen Lebensgemeinschaften oder mit alleinerziehenden Eltern“ (PEUCKERT 2005, S. 201).

Durch die Pluralisierung der Lebensformen erfahren Kinder schon in ihren Familien, dass auch die Beziehungen zu ihren Eltern teilweise keine verlässlichen Beziehungen sind. Sie merken früh, dass Diskontinuitäten und Veränderungen zu ihrem Leben dazugehören (vgl. LILL 2004, S. 40). Studien belegen, dass Kinder aus Ein – Eltern – Familien gegenüber Kindern aus Kernfamilien Defizite aufweisen. Die Familienform hat also Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung und auf das kindliche Verhalten (vgl. WILK 2000, S. 40).^[2]

Ein weiterer Wandel, der sich auf die sinkende Geburtenzahl und die höhere Lebenserwartung zurückführen lässt, bezieht sich auf das Generationenverhältnis. So betrug der Anteil der jungen Menschen unter 20 Jahren 2002 21 % und wird schätzungsweise 2020 auf 17 % sinken, wohingegen der Anteil der Menschen über 65 Jahre von 16 % auf 22 % ansteigen wird (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 44). Auf Grund der immer kleiner werdenden Familien spricht man von einer „Bohnenstangenfamilie“ (PEUCKERT 2005, S. 342), da es immer mehr Generationen innerhalb eines Verwandtschaftssystems gibt, die aber immer nur wenige Verwandte derselben Generation umfasst (vgl. PEUCKERT 2005, S. 342). Die verschiedenen Generationen wohnen nicht zusammen. So machen Drei- oder Mehrgenerationen – Haushalte nur noch einen verschwindend geringen Anteil aus. 1997 waren es nur 2,1 % der Familien (vgl. MÜNCHMEIER 2004, S. 99). Kinder wachsen somit nur selten mit mehreren Generationen auf.

Die Veränderungen in der Familienstruktur und die hiermit zusammenhängenden Diskontinuitäten in den Beziehungen (z. B. bei einer Scheidung), stellt die Kinder vor neue Herausforderungen, die sie ohne fachliche Unterstützung kaum noch bewältigen können. Die Kindertageseinrichtungen müssen dies in ihren Konzepten berücksichtigen und überlegen, wie sie darauf reagieren können (vgl. FTHENAKIS 2003, S. 11).

Im Folgenden wird nun direkt auf die Lebenswelten der Kinder und ihre Veränderungen eingegangen.

2.3. Veränderte räumliche und zeitliche Lebenswelten der Kinder

Die räumlichen Lebensbedingungen haben sich durch die Verbauung freier Flächen und durch die Verkehrszunahme auf den Straßen für Kinder stark verändert. Die Wohnumgebung kann nicht mehr ohne weiteres als Spielumgebung genutzt werden. Kinder im Vorschulalter sind mehr denn je von ihren Eltern abhängig, die ihnen Erfahrungsräume ermöglichen müssen (vgl. COLBERG-SCHRADER/VON DERSCHAU 2002, S. 342). Die „‘gelebte Straßenkindheit’“ (PEUCKERT 2005, S. 157), die mögliche Kontakte zu allen Altersgruppen eröffnete, hat sich tendenziell aufgelöst. Spielräume für Kinder haben sich häufig (unter anderem auch auf Grund der Medien wie z. B. dem Fernseher) in die Wohnung verlagert oder finden sich in Institutionen wieder, die kindgerecht gestaltet sind. Man spricht deshalb auch von der „‘verhäuslichten Kindheit’“ (PEUCKERT 2005, S. 158). Damit ist gemeint, dass der Spielraum für Kinder vom öffentlichen Raum wie der Straße in geschlossene Räume verlegt wurde. Diese Aussage ist empirisch jedoch nur eingeschränkt bewiesen. Kinder halten sich noch immer häufig auf Wiesen, Parks und Grünflächen auf. Die Straße lässt allerdings vor allem für Kinder, die in Städten aufwachsen, keine altersgemischten Spielgruppen mehr zu, da der Verkehr zu hoch ist (vgl. PEUCKERT 2005, S. 157 ff.).

Ein weiteres Charakteristikum für die heutige Lebenswelt der Kinder ist die sogenannte „Verinselung der Kindheit“ (MÜNCHMEIER 2004, S. 11). Wie anfangs schon erwähnt, bietet das Wohnumfeld häufig keine geeigneten Spielmöglichkeiten, und gerade jüngere Kinder sind beim Arrangement ihres Tagesablaufes von den Eltern abhängig. Das Arrangement beansprucht viel Zeit, und es bleibt weniger Zeit für das Zusammenleben in der Familie (vgl. COLBERG-SCHRADER 2003, S. 269). Die kindliche Lebenswelt besteht aus mehreren ‘Inseln’, die mehr oder weniger weit weg von ihrem Wohnort liegen. Sie müssen mobil sein, um zu ihren Freizeitaktivitäten zu gelangen. Das Auto nimmt hier einen hohen Stellenwert ein. So ist ihr Lebensraum von der Mobilität und der Zeit der Eltern abhängig. Spontanes Spielen ist kaum noch möglich. Auf jeder ‘Insel’ treffen sie verschiedene Menschen, die zu dieser Zeit auf dieser ‘Insel’ wichtig sind. Somit sind soziale Beziehungen austauschbar, da immer nur die Gruppe auf der ‘Insel’ zählt, auf der man gerade ist. Wechselt man die ‘Insel’, wechselt man auch die Gruppe. Stabile soziale Beziehungen sind schwer aufzubauen, da sich die Kinder nur selten treffen und auch nur zu einer bestimmten Freizeitaktivität, bei der jeder nur einen kleinen Teil seiner Persönlichkeit preisgibt (vgl. SCHÄFER 1996, S. 15 ff.). Sie müssen lernen, sich auf der jeweiligen ‘Insel’ situationsadäquat zu verhalten. Die Menge der Sozialbeziehungen müssen sie genauso bewältigen wie Erwachsene, denn auf die sozialen Kontexte müssen sie sich immer wieder neu einstellen (vgl. MÜNCHMEIER 2004, S. 11). Des Weiteren haben die Kinder nicht mehr die Möglichkeit, sich ihre sozialen Kontakte selbst auszusuchen. Sie kommen in Gruppen (die meist gleichaltrig sind, da sie funktionsbezogen sind), die von Erwachsenen zusammengestellt wurden. „Spielen wird zum Termingeschäft.“ (CONRAD 2006, S. 3) Die These der ‘Verinselung’ muss jedoch noch weiter empirisch nachgewiesen und vor allem altersdifferenziert überprüft werden (vgl. COLBERG-SCHRADER/VON DERSCHAU 2002, S. 342). Eine Studie des DJI konnte eine ‘Verinselung’ für die mittlere Kindheit nicht feststellen. Tendenzen einer „sozialen oder kontextuellen Verinselung“ (PEUCKERT 2005, S. 162) zeigen sich deutlich vor allem bei Mädchen aus höheren Sozialschichten, die mehrmals in der Woche an unterschiedlichen funktionsbezogenen Orten mit verschiedenen sozialen Kontexten sind (vgl. PEUCKERT 2005, S. 162).

Die ‘Verinselung’ ist verbunden mit der „Institutionalisierung von Kindheit“ (PEUCKERT 2005, S. 160). Die Freizeitangebote werden speziell an Kinder gerichtet und werden von den Erwachsenen organisiert und betreut. Sie sind dadurch stark von den pädagogischen Vorstellungen der Erwachsenen geprägt und lassen nur bedingt Räume für Selbstbestimmung und –regulierung zu. Kinder brauchen aber genau diese Freiräume, um ihre eigenen Ziele entwickeln zu können, und um ihre Interessen mit denen von Anderen vereinbaren zu lernen. Der Kontakt mit Gleichaltrigen ist hier von besonderer Bedeutung, weil die Kinder lernen, Kompromisse zu schließen, Regeln einzuhalten und zu kooperieren (vgl. COLBERG-SCHRADER/VON DERSCHAU 2002, S. 343).

[...]

^[1] Die Lebensbedingungen der Kinder und ihre Familien, die die Ausgangsvoraussetzungen der Kinder sind, weisen große Unterschiede auf. Daher kann man nicht von den Lebensbedingungen heutiger Kindheit sprechen. Dennoch haben immense gesellschaftliche Veränderungen stattgefunden, die mehr oder weniger alle betreffen und in Bezug auf die kindliche Entwicklung berücksichtigt werden müssen (vgl. LILL 2004, S. 39 f.).

^[2] Trotz dieser Studien darf nicht nur über die Familienform auf die Qualität der Beziehung geschlossen werden. Es gibt in allen Familienformen ein breites Spektrum von unterschiedlichen Formen der Beziehungsgestaltung. „Entscheidend [für die kindliche Entwicklung] ist nicht die Familienform, sondern die Qualität der Beziehungen und der Bildungsanregung.“ (LIEGLE 2005, S. 3; Zus. v. J. P.)