Inwiefern unterscheiden sich Unterrichtsstörungen im digitalen Unterricht von Unterrichtsstörungen im Präsenzunterricht? Untersuchung mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Gang der Untersuchung

2 Definition von Unterrichtsstörungen
2.1 Definition nach Rainer Winkel (1976)
2.2 Definition nach Karlheinz Biller (1989)
2.3 Definition nach Felicitas Thiel (1976)
2.4 Vergleich der vorgestellten Definitionen

3 Störungsverursacher und Arten von Unterrichtsstörungen
3.1 Aktive Störungen des Unterrichts
3.2 Passive Störungen des Unterrichts
3.3 Die schülerperspektivischen Störungen nach Lohmann
3.3.1 Erste Erscheinungsform – Verbales Störverhalten nach Lohmann
3.3.2 Zweite Erscheinungsform - Mangelnder Lerneifer nach Lohmann
3.3.3 Dritte Erscheinungsform - Motorische Unruhe nach Lohmann
3.3.4 Vierte Erscheinungsform - Aggressives Verhalten nach Lohmann
3.4 Erscheinungsformen nach Keller
3.4.1 Erste Erscheinungsform - Akustische Störungen nach Keller
3.4.2 Zweite Erscheinungsform – Motorische Störungen nach Keller
3.4.3 Dritte Erscheinungsform – Aggressionen nach Keller
3.4.4 Vierte Erscheinungsform – Geistige Abwesenheit nach Keller
3.4.5 Fünfte Erscheinungsform – Verweigerung nach Keller
3.4.6 Sechste Erscheinungsform – Verstöße gegen die Hausordnung nach Keller
3.5 Zusammenfassung

4 Die Lehrkraft als Verursacher & Externe Störungen
4.1 Die Lehrkraft als Störungsverursacher
4.1.1 Nicht aggressives Lehrerverhalten nach Wettstein und Scherzinger
4.1.2 Erste Kategorie - Unterrichtsvorbereitung und Pünktlichkeit nach Wettstein und Scherzinger
4.1.3 Zweite Kategorie - Gehalt des Unterrichts nach Wettstein und Scherzinger
4.1.4 Dritte Kategorie - Überblick und Regeln nach Wettstein und Scherzinger
4.1.5 Vierte Kategorie - Umgang mit Schülerinnen und Schülern nach Wettstein und Scherzinger
4.1.6 Fünfte Kategorie - Umgang mit Unterrichtsstörungen nach Wettstein und Scherzinger
4.2 Aggressives Lehrerverhalten – Nach Wettstein und Scherzinger
4.3 Externe Störungen
4.3.1 Erste Kategorie – Akustische Störungen
4.3.2 Zweite Kategorie - Technische Störungen
4.3.3 Dritte Kategorie - Meteorologische Störungen
4.3.4 Vierte Kategorie - Olfaktorische Störungen
4.3.5 Fünfte Kategorie - Personenbedingte Störungen
4.4 Zusammenfassung Externe Störungen

5 Zusammenfassung - Unterrichtsstörungen im Präsenzunterricht
5.1 Relevanz des digitalen Unterrichts und Ausblick
5.2 Hypothese

6 Methodische Grundlagen
6.1 Semi-Strukturiertes Experteninterview als Datenerhebungsmethode
6.1.1 Auswahl der Gesprächspartner:innen
6.1.2 Entwicklung des Fragebogens
6.1.3 Qualitative und Quantitative Aspekte der Fragenauswahl
6.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Auswertungsmethode des Interviews

7 Anwendung der Methodik
7.1 Auswertung des semi-strukturierten Interviews mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
7.2 Erste Oberkategorie – Definition von Unterrichtsstörungen
7.2.1 Beschreibung
7.2.2 Interpretation
7.3 Zweite Oberkategorie - Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen im digitalen Unterricht
7.3.1 Beschreibung
7.4 Erste Subkategorie - Technische Störungen
7.4.1 Beschreibung
7.4.2 Interpretation
7.5 Zweite Subkategorie - Unzureichendes Equipment, schlechte räumliche Gegebenheiten und mangelndes Verständnis der Schüler:innen
7.5.1 Beschreibung
7.5.2 Interpretation
7.6 Dritte Subkategorie – Geräuschkulisse
7.6.1 Beschreibung
7.6.2 Interpretation
7.7 Vierte Subkategorie – Unterlassene Unterrichtsbeteiligung
7.7.1 Beschreibung
7.7.2 Interpretation
7.8 Fünfte Subkategorie - Unbewusstes oder bewusstes, aktives Verhalten
7.8.1 Beschreibung
7.8.2 Interpretation
7.9 Dritte Oberkategorie - Verursacher der Unterrichtsstörungen
7.9.1 Beschreibung
7.10 Subkategorie – Die Lehrkraft, Die Schülerschaft, Externe Störungen
7.10.1 Beschreibung
7.10.2 Interpretation
7.11 Limitationen der Untersuchung

8 Fazit und Relevanz für Forschung und Praxis

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang
10.1 Anhang A
10.2 Anhang B
10.3 Anhang C
10.4 Anhang D
10.5 Anhang E
10.6 Anhang F
10.7 Anhang G

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Anhang A: Leitfaden der Experteninterviews

Anhang B: Kategorisierung B1

Anhang C: Kategorisierung B2

Anhang D: Experteninterview mit B1

Anhang E: Experteninterview mit B2

Anhang F: Transkriptionsregeln nach Kuckartz et. al

Anhang G: Kategorisierungstabelle nach Mayring

1 Einleitung

Die voranschreitende Digitalisierung, vor allem aber der Ausbruch der Corona-Pandemie zu Beginn des Jahres 2020, führte zu einer neuen Form des Schulunterrichts. Die Corona-Schutzbestimmungen untersagten vorübergehend deutschlandweit den Präsenzunterricht an örtlichen Schulen. Dieser Ausnahmezustand sorgte für eine unverhofft schnelle Entwicklung des digitalen Unterrichts. Solch eine rasante Entwicklung stellte sowohl das Lehrerkollegium als auch die Schülerschaft vor zahlreiche neue Herausforderungen. Merkmale eines jeden Schulunterrichts, wie beispielsweise die Kommunikation im physischen Klassenraum oder realer Augenkontakt, verschwanden von jetzt auf nun. Stattdessen bildete sich ein massenhafter Ansturm auf Videokonferenzsysteme, wie Zoom, GoToMeeting und andere. Der Schritt ins digitale Lernen führt nicht nur zu Veränderungen zwischenmenschlicher Beziehungen der Unterrichtsteilnehmer, sondern verformt auch vorhandene Unterrichtsroutinen, wie die gemeinsame Begrüßung oder das Kontrollieren der Hausaufgaben. Neben diesen Neuerungen steht den Lehrkörpern eine bekannte Herausforderung in einem neuen Umfeld gegenüber. Hierbei handelt es sich um Unterrichtsstörungen, die jetzt im digitalen Klassenzimmer auftreten.

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

Das Herunterfallen eines Kugelschreibers, das Klicken einer Brotdose oder das vermeintlich leise Gekicher von Schüler:innen während des Unterrichts sind akustische Signale, die eine Lehrkraft sofort einzuordnen weiß. Aber auch durch die Lehrkraft vergessene Unterrichtsmaterialien oder „übergeordnete Kräfte“, die die elektrische Schultafel im „Montags-Modus“ feststecken lassen, werden weitläufig als Unterrichtsstörungen abgetan. Die Folgen solcher Störungen sind bedeutsam, denn „je mehr die Unterrichtszeit für die Reduktion störender Aktivitäten verbraucht bzw. verschwendet wird, desto weniger aktive Lernzeit steht zur Verfügung“ (Weinert et al., 1996, 124). Daraus könnte resultieren, dass eine vollständige, ausführliche Vermittlung des Lernstoffes an die Schüler:innen aufgrund von Zeitmangel nicht möglich ist. Ein bewusster Umgang mit Unterrichtsstörungen durch die Lehrkraft ist demnach notwendig, um den Zeitverlust möglichst gering zu halten. Während die Lehrkraft die Unterrichtsstörungen im Präsenzunterricht gut einschätzen kann, stehen im digitalen Raum neue Herausforderungen bevor. Der digitale Unterricht bietet diverse Möglichkeiten, den Unterricht zu stören. Damit die Lehrkraft auch im Online-Unterricht effektiv die Störungen beseitigen kann, muss sie wissen, welche Störarten es dort gibt. Aus diesem derzeitigen Unwissen entsteht folgende Forschungsfrage: „Inwiefern unterscheiden sich Unterrichtsstörungen im digitalen Unterricht von Unterrichtsstörungen im Präsenzunterricht?“. Aspekte, die in dieser Arbeit keine Berücksichtigung finden, sind neben persönlichen Folgen der Störungen für Schüler:innen oder die Lehrkräfte auch präventive Maßnahmen zur Vorbeugung von Unterrichtsstörungen. Auch der eigentliche Umgang mit Störungen wird nicht behandelt. Folglich rücken ausschließlich die Störungsverursacher und die verschiedenen Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen an zwei Lernorten in den Fokus.

1.2 Gang der Untersuchung

Die vorliegende Arbeit ist in neun Kapitel untergliedert. Im einleitenden Abschnitt werden die Problemstellung und die Zielsetzung der Arbeit aufgezeigt. Anhand dieser Ansätze wird die Forschungsfrage gebildet. Nach der Erläuterung zum Gang der Untersuchung in Kapitel 1.2 werden im dritten Kapitel drei Definitionen zum Begriff der Unterrichtsstörung vorgestellt. Die Ausführungen von Rainer Winkel, Karlheinz Biller und Felicitas Thiel werden im Anschluss miteinander verglichen. Das vierte Kapitel informiert den Leser über Schüler:innen als Verursacher für Unterrichtsstörungen. Im Anschluss werden Unterrichtsstörungen im Präsenzunterricht durch Verwendung passender Kategorien vorgestellt. Die Kategorisierungen entspringen dabei aus den literarischen Werken von Gustav Keller und Gert Lohmann. Im fünften Kapitel werden weitere Verursacher von Unterrichtsstörungen vorgestellt. Dazu gehören die Lehrkräfte und externe Ursachen. In diesem Abschnitt liefert Literatur von Alexander Wettstein und Marion Scherzinger die Basis für die Erläuterungen. Im sechsten Abschnitt endet die Literaturarbeit. Es folgt eine Zusammenfassung der Erkenntnisse zu Unterrichtsstörungen im Präsenzunterricht. Anschließend wird der zweite Teil der Arbeit eingeleitet. In diesem werden Unterrichtsstörungen im digitalen Unterricht thematisiert. Das siebte Kapitel beschreibt methodische Grundlagen. In der vorliegenden Arbeit wird das leitfadengestützte Experteninterview als Datenerhebungsmethode verwendet. Dieses wird mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Weiterhin liefert das siebte Kapitel Auskunft über die Wahl der Gesprächspartner und die Entwicklung des Interviewleitfadens. Bei einem Experteninterview handelt es sich im Allgemeinen um die mündliche Befragung von Personen, die in ihrem beruflichen Handlungsfeld über besondere Wissensstände verfügen, mit dem Ziel der präzisen Informationsgewinnung (Pepels, 2012, S. 237). Zur Erhebung gewünschter Daten ist eine Leitfadenentwicklung notwendig. Ein Leitfaden hilft dabei, dass die befragten Personen konkret die Wissenslücken schließen, die zur Erreichung einer ausreichenden Informationsgewinnung beitragen. Eine Person wird als Experte bzw. Expertin anerkannt, wenn sie über die zu untersuchenden Gegebenheiten ein besonderes Fachwissen hat. An einer Schule ist somit jede Lehrkraft, die im digitalen Raum unterrichtet, als Experte bzw. Expertin anzuerkennen. Konkret soll mit Hilfe des Experteninterviews Aufschluss über die Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen im digitalen Raum gewonnen werden. Die qualitative Inhaltsanalyse hilft dabei, die gesammelten Erkenntnisse zu strukturieren und vergleichbar zu machen. Die Bildung von Haupt– und Unterkategorien unterstützt dieses Vorgehen. Das achte Kapitel beschreibt die tatsächliche Anwendung der Methodik. In diesem Abschnitt werden das Vorgehen und die Auswertung des Interviews erläutert. Anschließend erfolgt eine Vorstellung und Beschreibung der gebildeten Haupt- und Subkategorien. Der folgende Interpretationsteil vergleicht die Zustände des klassischen und des digitalen Unterrichts. Darauf aufbauend wird im neunten Kapitel die abschließende Beantwortung der Leitfrage vorgenommen. Zuletzt werden Implikationen für Theorie und Praxis aufgestellt.

2 Definition von Unterrichtsstörungen

Der Autor Michael Pfitzner behauptet, dass „Störungen des Unterrichts zur Schule gehören, seit es diese gibt“ (Pfitzner, 2007, 8). Beachtliche Zahlen einer von Alexander Wettstein und Marion Scherzinger zitierten Studie der OECD aus dem Jahr 2013 belegen dazu, dass teilweise bis zu 30 Prozent der Unterrichtszeit für die Bewältigung von Unterrichtsstörungen aufgewendet wird (2018, 17). Es stellt sich jedoch die Frage, bei welchem Ereignis es sich um eine Unterrichtsstörung handelt. Sowohl Schüler:innen als auch Lehrkräfte haben eine individuelle Situation vor Augen, die sie mit einer Unterrichtsstörung in Verbindung bringen. Bei dem Nomen „Unterrichtsstörung“ handelt es sich um ein Substantivkompositum, welches sich aus zwei Begriffen zusammensetzt. Der erste Ausdruck lautet Unterricht und beschreibt den situativen Rahmen, in dem ein bestimmtes Verhalten auftritt. Präziser ist ein räumlich-zeitliches Zusammentreffen von mindestens einer lehrenden Person und mindestens einer lernenden Person gemeint. Diese Zusammenkunft schafft eine Lehr-Lern-Situation, in der Wissen oder auch Fertigkeiten vermittelt werden. Der Begriff des Unterrichts ist folglich nicht nur auf das Schulwesen anwendbar, sondern findet auch in außerschulischen Seminaren oder Fortbildungen Anwendung. Der zweite Terminus „Störung“ charakterisiert die Folgen des eigentlichen Handelns. Der Begriff Unterrichtsstörung verwebt beide Begrifflichkeiten eng. Lediglich bei gemeinsamer Betrachtung der Einzelwörter erschließt sich der wirkliche Wortgehalt. Zu erkennen ist dies am Beispiel eines lauten Rufens. Dieses Verhalten wirkt während einer Lehr-Lern-Situation auf beisitzende Unterrichtsteilnehmer:innen störend und einschränkend. Auf dem Fußballplatz kann ein Rufen in gleicher Lautstärke jedoch als hilfreich empfunden werden, wenn dadurch eigene Mitspieler:innen vor heranstürmenden Abwehrspieler:innen gewarnt werden. Verhaltensweisen sind folglich situativ zu betrachten und können an einem Ort angebracht sein, während diese an anderer Stelle als belästigend empfunden werden. Der Begriff Störung ist somit vorerst als „wert-neutral“ (Biller, 1989, 9) einzustufen und muss immer „[...] differenziert betrachtet und bewertet“ (Pfitzner, 2007, 65) werden. Diese oberflächliche Begriffsbeschreibung veranschaulicht also nicht, was sich wirklich hinter dem Ausdruck verbirgt. Die landläufig bekannte Interpretation, „dass die Schülerinnen und Schüler den Unterricht stören, den die Lehrkräfte eigentlich halten wollten“ (Textor, 2015, 8), entspricht oftmals nicht der Realität, weshalb im Folgenden aufgezeigt wird, wie drei namhafte Wissenschaftler:innen und Autoren bzw. Autorinnen den Begriff der Unterrichtsstörung definieren. Diese drei teilweise diametralen Ansätze werden anschließend miteinander verglichen und voneinander abgegrenzt.

2.1 Definition nach Rainer Winkel (1976)

Die erste Begriffsdefinition stammt von dem deutschen Schulpädagogen Rainer Winkel. Dieser bezeichnet in seinem 1976 veröffentlichten Werk den Begriff „Unterrichtsstörung“ folgendermaßen:

„Es handelt sich um eine Unterrichtsstörung, wenn […] der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“ (Winkel, 2009, 29)

Die Definition zeigt, dass Winkel bei seiner Betrachtung den Fokus auf die gemeinschaftliche Lehr-Lern-Situation setzt. Nach seiner Auffassung handelt es sich nur um eine Unterrichtsstörung, wenn der Prozess des Lehrens und Lernens durch die Auswirkung einer Verhaltensweise tatsächlich beeinträchtigt wird. Resultierend aus dieser Sichtweise ist nicht jedes Fehlverhalten auch zwangsläufig eine Unterrichtsstörung. In der Praxis findet oft eine „personale Definitionsrichtung“ (Winkel, 2009, 29) Anwendung, an der Winkel Kritik übt. Regelmäßig wird aus der Lehrerperspektive festgelegt, wann eine Unterrichtsstörung vorliegt. Winkel vertritt die Meinung, dass eine monoperspektivische Betrachtungsweise dazu führt, dass der Schülerschaft die Hauptschuld an störendem Verhalten im Unterricht zugesprochen wird. Auf Grund dieses Ungleichgewichtes ist er der Auffassung, dass eine Unterrichtsstörung von der unterrichtlichen Seite aus beschrieben werden muss. Diese Umsetzung erfordert jedoch, dass die Lehrkraft nicht weiter nach subjektiven Maßstäben willkürlich entscheidet, wann eine Störung vorliegt. Die Lehrkraft soll ihren Fokus vielmehr auf die gemeinschaftliche Lehr-Lern-Situation richten und lediglich bei einem Verstoß gegen diese Sanktionen erlassen. In einer Situation, die die Lehrkraft als störend empfindet, in der es aber real zu keiner Beeinträchtigung der Lernatmosphäre kommt, liegt in Winkels Augen keine Unterrichtsstörung vor. Neben dem Kritikpunkt der personalen Definitionsrichtung ist zusätzlich ein „Teufelskreis von Schuld und Unschuld“ (Pfitzner, 2007, 67) erkennbar, der durch „Gegenreaktionen“ (Pfitzner, 2007, 67) weiter angetrieben wird und eine konstruktive Problemlösung verhindert. Der Teufelskreis bezeichnet die unterschiedlichen Auffassungen von Schüler:innen und Lehrkräften, die unterschiedliche Situationen differenziert bewerten. Winkel fordert die Lehrkräfte auf, nicht in jedem Schülerverhalten etwas Bösartiges zu suchen, sondern störendes Verhalten viel mehr als „Signal“ (Winkel, 2009, 31) des Mitteilungsbedarfs zu sehen. Schülersignale können auf Überforderung oder Schwierigkeiten hinweisen. Offene Gespräche sind signifikant besser geeignet, als ein Verhalten unmittelbar zu tadeln und als Unterrichtsstörung zu betiteln.

Zusammengefasst vermeidet Winkel beim Beschreiben des Störungsbegriffs jegliche Schuldzuweisung. Er fordert vielmehr ein generelles Umdenken und bietet unter Berücksichtigung seiner Definition die Möglichkeit, Unterrichtsstörungen von der unterrichtlichen Seite aus zu interpretieren und nicht weiterhin den persönlichen Blickwinkel zu nutzen. Winkel verknüpft das Auftreten von Unterrichtsstörungen mit der Beeinträchtigung Lehr-Lern-Situation und schafft somit Klarheit bei der Begriffsdefinition. Diese klare Abgrenzung erleichtert es den Unterrichtsteilnehmern, Unterrichtsstörungen von anderem Störverhalten abzugrenzen. Ein offener Kommunikationsprozess dient zur Bewältigung der Kernproblematik.

2.2 Definition nach Karlheinz Biller (1989)

Eine weitere Definition, die ähnliche Grundzüge wie Winkels Ansatz liefert, stammt von Karlheinz Biller aus dem Jahr 1989. Billers Definition verfolgt ebenfalls keine konkrete Schuldzuweisung und setzt auf eine „objektive Metakommunikation zwischen den Protagonisten“ (Unterrichtsstörungen Definition, 2019). Genau wie Winkel vermutet Biller die Entstehung von Unterrichtsstörungen überall dort im „pädagogischen Feld, wo Kraftlinien in Kraftfelder einmünden“ (Biller, 1989, 30). Die gewählte Metapher beschreibt zweifelsfrei eine soziale Komponente, wobei die Kraftlinien ein ausgehendes Verhalten eines Unterrichtspartners widerspiegeln und Kraftfelder den Toleranzbereich des anderen Interaktionspartners definieren. Basierend auf diesen Überlegungen schlussfolgert Biller folgende Definition:

„Alles, was den Prozeß oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte, ist als konkrete oder potentielle Unterrichtsstörung definierbar.“ (Biller, 1989, 28)

Besonders charakteristisch an dieser Definition ist die vermittelte Wertneutralität. Biller beschränkt sich bei seiner Beobachtung nicht auf zwischenmenschliche Interaktionen oder störende Verhaltensweisen, sondern drückt mit dem Begriff „Alles“ aus, dass jede denkbare Situation zu einer Unterrichtsstörung führen kann, sobald diese das Beziehungsgefüge des Unterrichts beeinträchtigt. Auch Biller stellt ein präzises Ereignis in den Mittelpunkt, bei dessen Eintreten es sich um eine Unterrichtsstörung handelt. Er beschreibt dieses konkrete Ereignis als Beeinträchtigung der Unterrichtssituation. Ab wann die Unterrichtssituation tatsächlich gestört wird, hängt laut Biller maßgeblich von der persönlichen Einschätzung der Lehrer- und Schülerschaft ab, die dies anhand festgelegter Kriterien beurteilen soll (Biller, 1989, 28). Diese Betrachtungsweise ist konträr zu Winkels, da sich dieser von der personalen Definitionsrichtung distanziert. Die offene Kommunikation mit anschließender Kompromissbildung erkennt Biller als einzige Lösung für eine effektive Störungsbewältigung an, auch wenn er in dieser Kommunikation neues Konfliktpotential vermutet. Ursächlich dafür ist, dass keinesfalls alle Erwartungen zur selben Zeit erfüllt werden können. Auf dieser Behauptung aufbauend schlussfolgert er, dass „Unterrichtsstörungen ein Wesensbestandteil von Unterricht sind“ (Biller, 1989, 29).

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