Massenmedium Fernsehen. Wie Erziehungsberatungsstellen Eltern von Vorschulkindern in der Fernsehnutzung unterstützen und begleiten können


Hausarbeit, 2020

25 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Institutionelle Erziehungsberatung als pädagogisches Handlungsfeld
2.1 Rechtsgrundlagen
2.2 Zieldimensionen
2.3 Leistungsangebote und Aufgaben
2.4 Methodische Ausrichtung

3. Zum Medium Fernsehen
3.1 Nutzungsverhalten und kindlicher Umgang mit dem Fernsehen, „
3.2 Medien als Sozialisationsfaktoren
3.3 Gefahren und Chancen

4. Medienerziehung in der Familie und deren Bedeutung

5. Ansätze und Notwendigkeit zur Unterstützung des medienerzieherischen Umgangs in der Familie durch die Erziehungsberatungsstelle
5.1 Perspektiven der Elternarbeit
5.2 Förderung der Medienkompetenz als pädagogisches Handlungsziel
5.2.1 Zum Begriff Medienkompetenz
5.2.2 Dimensionen von Medienkompetenz nach Baacke

6. Fazit und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kinder wachsen heute in einer globalen Informationsgesellschaft auf und erleben von Geburt an, wie ihr lebensweltlicher Alltag von technischen Geräten fundiert ist. Medien jeglicher Art sind allgegenwärtig und sind ein zentrales Element im Prozess des Auf­wachsens von jungen Individuen (vgl. Baacke 2007, S. 58f.).

Besonders junge Kinder zeigen dabei ein großes Interesse am Fernseher (vgl. Eichen­berg, Auersperg 2018, S. 135), der als elektronisches Hauptmedium von Familien in Deutschland agiert (vgl. Schattenfroh 2011, S. 210). Durch die bereits sehr früh einset­zenden Präferenzen der Kinder für dieses Medium zeigen sich Eltern verunsichert, was die Gestaltung und Organisation der Fernsehnutzung betrifft. Die Folge ist ein stetig wachsender Beratungsbedarf, der sich auch in den Erziehungsberatungsstellen spiegelt (vgl. Eichenberg, Auersperg 2018, S. 135). Die Berater*innen werden dadurch mit der medialen Welt der Familien konfrontiert (vgl. Wahl 2011, S. 223), weshalb in dieser Arbeit folgender Frage nachgegangen werden soll: Wie können Erziehungsberatungs­stellen Eltern von Vorschulkindern in der Fernsehnutzung unterstützen und begleiten? Diese Fragestellung ist innerhalb der Erziehungswissenschaft in der allgemeinen Päda­gogik, unter Berücksichtigung medienpädagogischer Aspekte zu verorten. Die anschlie­ßend referierten Forschungsergebnisse entstanden unter der Verwendung der hermeneu­tisch-interpretativen Methode der Texterschließung.

Um ein fundiertes Wissen über das pädagogische Handlungsfeld der Erziehungsbera­tungsstelle zu erlangen, werden zunächst die ihr zugrunde liegenden rechtlichen und inhaltlichen Rahmenbedingungen analysiert. Daran schließen sich eine Darstellung und eine Einordnung des Mediums Fernsehen mit seinem Gefährdungs- und Entwicklungs­potenzial für junge Rezipienten an. In diesem Zusammenhang werden auch die kindli­chen Nutzungsinteressen auf Grundlage aktueller Forschungsergebnisse konstatiert und berücksichtigt. Darüber hinaus wird die Bedeutung sowie Einflussnahme der elterlichen Medienerziehung erörtert und näher darauf eingegangen, wie diese in der Beratungsar­beit professionell gefördert werden kann. Die Grundlage bilden dabei neben den ele­mentaren Aspekten der Elternarbeit die Inhalte des wissenschaftlichen Theorems der Medienkompetenz nach Dieter Baacke. Seine Definition und Ausformung des Begriffs sowie die ihm inhärenten Dimensionen gelten auch heute, trotz seiner Publikation 1999, als Fundament für die medienpädagogische Arbeit (vgl. Stolzenburg 2016, S. 97). Nach einer entsprechenden Begriffsbestimmung werden die wichtigsten Erkenntnisse der vo- rangegangenen Erörterung zusammengefasst und auf ihre gegenwärtige und auch zu­künftige Bedeutung für die Pädagogik hin überprüft.

2. Institutionelle Erziehungsberatung als pädagogisches Handlungsfeld

Die institutionelle Erziehungsberatung stellt laut der Arbeitsstelle Kinder- und Jugend­hilfestatistik (AKJStat) mit 448.693 Hilfen im Jahr 2016 das größte Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe dar (vgl. AkJStat 2018, S. 12). Sie ist somit ein eminenter Teil des sozialstaatlichen Dienstleistungssektors, der sowohl präventions- als auch interven­tionsorientierte Aufgaben verfolgt (vgl. Rätz, Schröer, Wolff 2014, S. 73).

Die Erziehungsberatung ist dem Leistungsbereich der familienunterstützenden Hilfen zuzuordnen und zeichnet sich durch eine Komm-und Gehstruktur, entsprechend der für die Kinder- und Jugendhilfe gültigen Grundsätze der Freiwilligkeit und Niederschwel- ligkeit aus (vgl. ebd., S. 83, S. 129). Eine Besonderheit dieser erzieherischen Hilfe ist dabei die freie Zugänglichkeit ohne eine förmliche und vorgeschaltete Leistungsgewäh­rung durch das Jugendamt (vgl. Nitsch 2014, S.93). Zu den Hauptadressaten der Bera­tungsstellen gehören sowohl Kinder und Jugendliche als auch Eltern und andere Erzie­hungsberechtigte, Lehrer*innen, Erzieher*innen und sonstiges pädagogisches Personal. Sie werden dabei durch ein mutlidisziplinäres Team aus sozialpädagogischen und psy­chologischen Fachkräften beraten (vgl. Rätz u. a. 2014, S. 132).

2.1 Rechtsgrundlagen

Die rechtlichen Grundlagen der Erziehungsberatung sind im Achten Buch des Sozialge­setzbuches im 1990 vom Bundestag verabschiedeten Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) festgelegt worden. Dem SGB VIII inhärent ist die öffentliche Verantwor­tung für das Wohlergehen und Aufwachsen der Kinder und Jugendlichen (vgl. Rätz u. a. 2014, S. 48). So ergeben sich aus dem § 8a SGB VIII ein Schutzauftrag und ein Wäch­teramt, das neben offensichtlichen Kindeswohlgefährdungen auch im Kontext der Me­dien zunehmend an Signifikanz gewinnt. Denn gerade, um eine autonome und marktkri­tische Entwicklung im Sinne der Medienkompetenz und Selbstreflexion der Heran­wachsenden zu generieren, bedarf es kompetenter und angemessener Kontroll- und Re­gulierungsmechanismen der Erziehungspersonen und des Staates (vgl. Wahl 2011, S. 226f.). Zu berücksichtigen ist dabei, dass der Staat entsprechend dem Subsidiaritäts­prinzip den Familien gegenüber nachrangig agiert (vgl. Rätz u. a. 2014, S. 48).

Die Arbeit der Erziehungsberatung basiert überwiegend auf der Grundlage von § 28 SGB VIII:

„Erziehungsberatungsstellen und andere Beratungsdienste und -einrichtungen sollen Kin­der, Jugendliche, Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Klärung und Bewälti­gung individueller und familienbezogener Probleme und der zugrunde liegenden Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfragen sowie bei Trennung und Scheidung unterstützen“ (§ 28 SGB VIII).

Somit sollen unter Berücksichtigung der Eltern als Erziehungsprimaten (Art. 6 Abs. 2 GG) adressatenorientierte und lösungsorientierte Hilfeleistungen angeboten werden.

Zudem wird die Beratung bei Fragen bezüglich der Partnerschaft und Unterstützung bei der Ausübung der Personensorge rechtlich durch die §§ 17 und 18 SGB VIII ergänzt. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz konkretisiert sich durch seine föderative Struktur ferner in länderspezifische Ausführungsgesetze (vgl. Rätz u. a. 2014, S. 188).

Weiterhin ergibt sich für Personensorgeberechtigte durch § 27 SGB VIII ein Rechtsan­spruch auf diese Hilfe, wenn eine dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist. Zudem wird durch die gesetzlichen Grundlagen nach dem SGB VIII die entwicklungsbezogene Förderungsnotwendigkeit wie auch Schutzbedürftigkeit der Kinder und Jugendlichen betont (vgl. Rätz u. a. 2014, S. 49). Dies verweist auf den As­pekt des Erfordernisses zur Medienerziehung durch die Erziehungsberechtigten. Junge Heranwachsende finden sich von Geburt an in einer von und durch Medien geprägten Gesellschaft (vgl. Schattenfroh 2011, S. 210) und bedürfen einer kompetenten und kriti­schen Einführung in diese Welt.

2.2 Zieldimensionen

Die Ziele der Erziehungsberatung sind durch die allgemeinen Vorschriften der Kinder- und Jugendhilfe im § 1 des SGB VIII promulgiert. Demnach gilt es, die Entwicklung junger Menschen zu fördern und deren Wohlergehen zu schützen. Zudem sollen Eltern und andere Erziehungsberechtigte unterstützt, und positive Lebensbedingungen für Her­anwachsende und ihre Familien generiert werden (vgl. § 1 Abs. 3 SGB VIII).

Unter dem Aspekt der Entwicklungsförderung lässt sich auch die Erziehung zu einem medienkompetenten Umgang zuordnen. Durch die heutige Medienkindheit sind Eltern1 vielmals verunsichert und überfordert (vgl. Schattenfroh 2011, S. 209), wodurch den Beratungsstellen unter den oben beschriebenen Zieldimensionen eine signifikante Rolle bei der Unterstützung der Medienerziehung zukommt. Weiterhin dient jede Form der Hilfe und Begleitung durch die Berater*innen zur Stärkung und Förderung der Erzie­hungskompetenz der Eltern (vgl. Rätz u. a. 2014, S. 132), der auch der medienkompe­tente Umgang inhärent ist.

2.3 Leistungsangebote und Aufgaben

Den Schwerpunkt der Leistungsangebote von Erziehungsberatungsstellen bilden berate­risch-therapeutische Angebote, wobei die Beratungsanlässe multipel sind. Insgesamt ist das Leistungsspektrum der Beratungsstellen besonders vielfaltig und lässt sich in die Kategorien der Beratung und Therapie sowie präventive Angebote und Kooperationsak­tivitäten differenzieren (vgl. BMFSFJ 1999, S. 10).

Ferner soll in diesem Kontext unter Berücksichtigung der Fragestellung dieser Arbeit kurz erläutert werden, warum auch die Beratung bezüglich der Fernsehnutzung der Ad­ressaten ein Aufgabenbereich der Erziehungsberatungsstellen ist. Wie bereits unter 2.2 erwähnt, besteht eine zunehmende Unsicherheit der Eltern in Bezug auf die Mediennut­zung ihrer Kinder. Die Einwirkungen der Informations- und Medientechnologie auf die Adressaten generieren die Notwendigkeit des Erwerbs und der Vermittlung von Medi­enkompetenz zu einer elementaren Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe. In den Bera­tungssituationen wird das beratende Fachpersonal vermehrt mit der medialen Lebens­weise der Familien konfrontiert. Es scheint somit unausweichlich, die Auswirkungen der gesellschaftlichen Veränderungsprozesse in der heutigen, digitalisierten Welt in Korrelation mit familiären Beziehungsstrukturen zu thematisieren und als Aufgabenfeld der Beratungsstellen zu berücksichtigen (vgl. Wahl 2011, S. 223).

2.4 Methodische Ausrichtung

Die Zusammensetzung des Fachpersonals zu einem multidisziplinären Team inkludiert eine vielfältige methodische Ausrichtung. So werden im Rahmen der psychologischen und psychosozialen Diagnostik unterschiedliche Testverfahren eingesetzt. Zudem wer­den je nach Anlass informatorische, soziale, psychologische sowie psychotherapeuti­sche Beratungen und Interventionen angewendet. Diese werden durch lebensweltorien­tierte Ansätze und am individuellen Bedarf orientierte, gezielte pädagogische Hilfemaß­nahmen ergänzt (vgl. BMFSFJ 1999, S. 18).

Wie sich Elternarbeit insbesondere unter dem Aspekt der Medienerziehung gestalten lässt wird differenzierter unter 5.1 erläutert.

3. Zum Medium Fernsehen

Gegenwärtig sind überwiegend digitale Medien in den Fokus der fachlichen Diskurse gerückt, während das besonders in den 80er Jahren diskutierte audiovisuelle Medium Fernsehen zunehmend in den Hintergrund gerät. Dabei ist das Fernsehen auch weiterhin ein elementarer Bestandteil des menschlichen Lebens, insbesondere dem der Kinder (vgl. Buermann 2011, S. 183), und gilt bei den bis Zehnjährigen als Leitmedium (vgl. Aufenanger 2015, S. 12). Fernsehen ist nach wie vor das erste Medium, mit dem Kinder in Kontakt kommen (vgl. MPFS 2016, S. 58). Dies ergibt sich auch aus der Tatsache, dass praktisch alle Haushalte mit jungen Heranwachsenden in Deutschland über min­destens einen Fernseher verfügen (vgl. ebd., S. 50). Hinzu kommt, dass fast jedes zweite Kinderzimmer mit einem Fernsehgerät ausgestattet ist (vgl. BMFSFJ 2011, S. 6). Der durchschnittliche Fernsehkonsum beträgt dabei im deutschen Bundesdurchschnitt 223 Minuten am Tag (vgl. Buermann 2011, S. 183).

Das Fernsehen spielt dabei vor allem für Kinder im Vorschulalter die größte Rolle. So sehen drei von vier Kindern (76 Prozent), im Alter zwischen drei und fünf Jahren, re­gelmäßig fern (vgl. MPFS 2016, S. 55f.).

Doch auch neben dem direkten Fernsehkonsum scheint der Fernseher trotz Internet und anderer moderneren medialen Angebote nicht an Bedeutung zu verlieren. Kinder sind in ihrer alltäglichen Lebenswelt mit Fernsehinhalten konfrontiert. Neben dem verbalen Austausch in den Institutionen wie Schule und Kindergarten finden sich auf vielfältige materielle Art und Weise etwaige Fernsehinhalte und -figuren wieder. Auch in Super­märkten zeigen sich auf die Fernsehwelt spezialisierte Produktkategorien und - verpackungen (vgl. Eichenberg, Auersperg 2018, S. 22).

Aus den vorangegangenen Schilderungen lässt sich ein nach wie vor bestehender emi­nenter Handlungsbedarf bezüglich der Stärkung und Förderung der Fernsehnutzung, insbesondere im Hinblick auf die Altersspanne von drei bis fünf Jahren, ableiten. Wie sich konkret der kindliche Umgang mit dem Fernsehen gestaltet, wird nachfolgend dar­gelegt.

3.1 Nutzungsverhalten und kindlicher Umgang mit dem Fernsehen

Ein zentrales Thema der Medienerziehung ist neben der Qualität sowie der Art und Weise die Dauer der kindlichen Fernsehnutzung. 2010 schauten Kinder im Vorschulal­ter im Durchschnitt täglich 82 Minuten fern (vgl. BMFSFJ 2011, S.16). Dabei ist die Hauptsehzeit wochentags am frühen Abend, während an Wochenenden überwiegend am Vormittag ferngesehen wird (vgl. ebd., S.18). Die jungen Nutzer agieren dabei überwie­gend allein und nur selten gemeinsam mit ihren Eltern (vgl. Hajok 2019, S. 53). So liegt das Maximum der gemeinschaftlichen Fernsehnutzung bei 13 Prozent (vgl. MPFS 2016, S. 62), wodurch sich Kinder immer stärker einer direkten elterlichen Begleitung und Kontrolle entziehen (vgl. Hajok 2019, S. 53).

Die Präferenzen der Vorschulkinder bezüglich der Fernsehsender liegen zunächst noch stark bei den öffentlich-rechtlichen Sender KiKA mit 73 Prozent und dem privatrechtli­chen Kindersender SuperRTL mit 34 Prozent, wobei letzterer mit zunehmendem Alter an Bedeutung gewinnt (vgl. MPFS 2016, S. 65).

Inhaltlich werden lustige und unterhaltsame Sendungen bevorzugt, die Kinder auf emo­tionaler wie auch auf rationaler Ebene ansprechen. Besonders beliebt sind Trickfilmse­rien, da diesen schnell vertraute Erzählmuster inhärent sind. Kindergartenkinder orien­tieren sich in diesem Kontext besonders an den dargestellten Medienfiguren und bedür­fen zur Vermeidung von Unsicherheit und Ängsten ein positives Ende (vgl. BMFSFJ 2011, S. 20f.).

Vorzugsweise werden dabei Thematiken rezipiert, die einen Bezug zur kindlichen Le­benswelt aufweisen und entsprechende Anknüpfungspunkte bieten (vgl. Theunert, Lenssen 1999, S. 66). Auch spezielle Kindermagazine registrieren mit ihrer Mischung aus überschaubaren, abwechslungsreichen Geschichten und Informationen zunehmende Einschaltquoten unter Vorschulkindern (vgl. BMFSFJ 2011, S. 21).

Das Verstehen und die emotionale Verarbeitung der gesehenen Inhalte hängen von ex- ternalen wie auch internalen Faktoren ab. So sind das Alter, der geistig-emotionale Entwicklungsstand des Kindes sowie die aktuelle Lebenssituation ausschlaggebend für das Rezipieren. Drei- bis Fünf-Jährige weisen zusätzlich eine begrenzte Konzentrations­fähigkeit auf und können Umgebungsreize neben der Fernsehnutzung nicht außer Acht lassen, wodurch eine verstärkte Reizaufnahme generiert wird (vgl. ebd., S. 23, S. 26). Zudem werden Filme in dieser Altersspanne nicht als Ganzes, sondern entsprechend dem sogenannten Szenenschema vielmehr nur als selektive Episoden wahrgenommen. Einzelne Szenarien werden somit zwar verstanden, dienen aber nicht zur Erschließung des Zusammenhangs der Filminhalte (vgl. Theunert, Lenssen 1999, S. 66).

Hinzu kommt, dass in diesem Alter nicht zwischen Realität und Fiktion differenziert werden kann und Kinder bis sechs Jahre mit Zeitsprüngen, Ortwechseln, Zeitraffern wie auch Rückblenden überfordert sind (vgl. BMFSFJ 2011, S. 27). Sinn- und Bedeutungs­gehalte werden demnach aktiv durch einen interpretativen Vorgang des Kindes konstru­iert und von aufmerksamkeitsgewinnenden Momenten in Ton und Bild beeinflusst (vgl. Götz 2007, S. 14).

Aus den vorangegangenen Erläuterungen und statistischen Erhebungen wie auch For­schungsergebnissen wird ersichtlich, dass es einer professionellen Aufklärung und Sen­sibilisierung bezüglich der kindlichen Mediennutzung, insbesondere der Fernsehnut­zung bedarf.

3.2 Medien als Sozialisationsfaktoren

Nach Hurrelmann inkludiert die Sozialisation die aktive Auseinandersetzung des Men­schen mit seiner sozialen wie auch dinglichen Umwelt. Medien bilden dabei einen Teil dieser Umwelt und werden in diesem Zusammenhang oft als tertiäre Sozialisations­instanz bezeichnet (vgl. Süss, Lampert, Trültzsch-Wijnen 2018, S. 6). Sie prägen von früher Kindheit an neben den klassischen sozialisierenden Institutionen wie Elternhaus, Kindergarten und Schule die Lebenswelt der Individuen. Kinder vertrauen dabei zu­nehmend auf die dargestellten Inhalte und Informationen und wenden diese im Sinne der Selbstsozialisation als Vorlage für ihr Leben an (vgl. Hajok 2019, S. 36).

Dabei gilt es kritisch zu berücksichtigen, dass Medien keine erzieherischen und pädago­gischen Institutionen sind, sodass entsprechende Resultate und Konsequenzen, abgese­hen von Lern- und Bildungsprogrammen, durch die Medienangebote selbst nicht inten­diert sind (vgl. Baacke 2007, S. 40). Gerade deshalb spielen Medien als eine hinzu­kommende Sozialisationsinstanz eine zunehmend bedeutsame Rolle. Im fachlichen Dis­kurs stellt sich verstärkt die Frage, inwieweit diese Einflüsse bezüglich der Identitäts­entwicklung und gesellschaftlichen Rollenübernahme förderlich sind. Die Ansätze des Kulturpessimismus mit einem ihrer Hauptvertreter Neil Postman sehen die Medien als Ursache für Entwicklungsdefizite und gesellschaftliche Problemlagen. Der unter ande­rem von Dieter Baacke vertretene kritische Optimismus sieht die Medien hingegen als Ressource und Teil unserer heutigen Gesellschaft, für die es einen kompetenten Um­gang bedarf (vgl. Süss u. a. 2018, S. 7).

Beide Perspektiven spiegeln sich auch in den Erläuterungen bezüglich der Gefahren und Chancen wieder, die nachfolgend skizziert werden. Dabei gilt es zu berücksichtigen, dass aus Gründen der Überschaubarkeit nur einige Aspekte der jeweiligen Argumentati­onsstränge vorgestellt werden, wodurch zahlreiche weitere Differenzierungen reduziert werden.

[...]


1 Aus Gründen der Lesbarkeit wird ein zusätzlicher Verweis auf andere Erziehungsberechtigte unterlas­sen, diese werden jedoch weiterhin als infrage kommende Akteure verstanden.

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Massenmedium Fernsehen. Wie Erziehungsberatungsstellen Eltern von Vorschulkindern in der Fernsehnutzung unterstützen und begleiten können
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
25
Katalognummer
V1151892
ISBN (eBook)
9783346539878
ISBN (Buch)
9783346539885
Sprache
Deutsch
Schlagworte
massenmedium, fernsehen, erziehungsberatungsstellen, eltern, vorschulkindern, fernsehnutzung
Arbeit zitieren
Stefanie Kaya (Autor:in), 2020, Massenmedium Fernsehen. Wie Erziehungsberatungsstellen Eltern von Vorschulkindern in der Fernsehnutzung unterstützen und begleiten können, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1151892

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