Berufsschule und Grundbildung - Eine exemplarische Untersuchung am Beispiel des Tischlerhandwerks

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. GRUNDBILDUNG
1.1 Definition des Begriffes „Grundbildung“
1.2 Systematisierung der Grundbildung
1.3 Grundbildungsdefizite – Welche Ursachen können vorliegen?
1.3.1 Kategorisierung der Grundbildungsdefizite
1.3.2 Grundbildungsdefizite – Auswirkungen auf die Ausbildungssituation
1.3.3 Grundbildung – Maßnahmen gegen Grundbildungsdefizite
1.3.4 Grundbildungsdefizite – Welchen Personenkreis betrifft es?
1.3.5 Soziale Interessen des Individuum an der Grundbildung
1.3.6 Berufsorientierte Grundbildung
1.4 Was versteht man unter Analphabetismus?
1.4.1 Wie wird man in der heutigen Zeit (funktionale/r) Analphabet/in?
1.4.2 Wie viele Personen betrifft das Problem des Analphabetismus?
1.5 Folgen und Bedeutung fehlender Grundbildung auf die Ausbildung
1.6 Zusammenfassung

2. GEGENWÄRTIGE SITUATION IM (TISCHLER) -HANDWERK
2.1 Aktuelle Strukturzahlen im Tischlerhandwerk
2.2 Existierende Sachlage in Rheinland-Pfalz
2.3 Gibt es für das Tischlerhandwerk individuelle Grundbildungsdefizite der Personengruppe?
2.4 Körperliche Einflussfaktoren auf die Tischlerausbildung
2.5 Anforderungsprofil für das Berufsfeld Tischler
2.6 Zusammenfassung

3. GRUNDBILDUNG AUS SICHT DER LERNENDEN IM TISCHLERHANDWERK
3.1 Grundbildung als Voraussetzung für die Tischlerausbildung?
3.2 Zielsetzung der Interviews
3.3 Formulierung der Hypothesen
3.4 Auswertung der Schülerinterviews
3.5 Ergebnisse der Interviews
3.6 Zusammenfassung

4. GRUNDBILDUNG AUS SICHT DER LEHRENDEN IM TISCHLERHANDWERK
4.1 Die Eignungsfeststellung im Tischlerhandwerk
4.2 Durchführungskriterien des Eignungsfeststellung des BHKH
4.3 Differenzierte Betrachtung des Einstellungstest
4.3.1 Allgemeiner Teil im Einstellungstest
4.3.2 Kenntnisprüfung im Einstellungstest
4.3.3 Leistungstest
4.4 Ergebnisse der Eignungsfeststellung in Rheinland-Pfalz
4.4.1 Ergebnisse Kenntnisprüfung
4.4.2 Ergebnisse Leistungstest
4.4.3 Ergebnisse Eignungstest 2005 - Konzentration
4.5 Zusammenfassung

5. ZUSAMMENFASSUNG UND ANFORDERUNGEN AN DIE PRAXIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

LITERATUR

INTERNETQUELLEN

ANHANG
Das Schülerinterview
Kriterien des Interviews
Leitfaden für das Schülerinterview
Kategorien der Grundbildungsinhalte
Eignungstest 2005 des Bundesinnungsverband Holz und Kunststoff

„Ich wünsche es uns allen nicht, dass ein wichtiger Lerninhalt der Son-derschule das Thema „Vorbereitung auf die Arbeitslosigkeit“ werden muss. Stattdessen wünsche ich mir viele Partnerinnen und Partner, die die brennende Frage nach ausreichen-den, geeigneten Ausbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten aufgreifen und engagiert und kreativ nach Lösungen suchen – zum Wohl aller in unserer Gesellschaft.“^[1]

Einleitung

Jugendliche und junge Erwachsene streben nach Beendigung ihrer Schulzeit nach persönlicher Unabhängigkeit. Sie haben den Eindruck, endlich der „lästigen“ Schule „entkommen“ zu sein. Immer häufiger macht sich bei den Jugendlichen nach dem Höhenflug Ernüchterung breit, wenn das in der Schule vermittelte Wissen nicht mehr ausreicht. Das Streben nach Freiheit und Unabhängigkeit der Jugendlichen und jungen Menschen ist von vielen individuellen Faktoren abhängig. Wenn der Traum nach dem bevorzugten Ausbildungsplatz wegen einem nicht vorhandenen oder sehr schlechten Schulabschluss zerplatzt, machen sich meist Perspektivlosigkeit und Frustration bemerkbar. Wenn sich darüber hinaus die mit der Ausbildung verbundene finanzielle Freiheit und Unabhängigkeit nicht einstellt, ziehen sie sich zusehen zurück.

Aus der persönlichen und praktischen Erfahrung als Tischlermeister habe ich vielfach festgestellt, dass viele Schüler und junge Menschen den Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Bildung nicht schaffen, obwohl die meisten Jugendlichen trotzdem in der Lage waren, in der Tischlerwerkstatt zu arbeiten. Aus meinen Beobachtungen heraus hatten die Jugendlichen vor allem Probleme im theoretischen Ausbildungsteil. Natürlich gab es unter ihnen auch immer wieder individuelle Probleme im praktischen Ausbildungsteil.

Für mich stellt sich die Frage, welche Grundbildung den jungen Menschen schon vor Beginn der eigentlichen Ausbildung vermittelt werden muss. Es müssen auch die Ursachen von Grundbildungsdefiziten der Jugendlichen genauer betrachtet werden und bekannt sein, damit man unterstützend und lenkend darauf einwirken kann. Natürlich wirft das die Frage auf, welche Maßnahmen bis zum jetzigen Zeitpunkt bei der Grundbildungsarbeit ergriffen wurde, damit eine qualifizierte Ausbildungsreife erreicht ist, die eine Ausbildung ohne Probleme ermöglicht. Nur dadurch kann geklärt werden, welche Grundbildung jungen Menschen vermittelt werden muss, damit diese zukünftig bessere Chancen auf dem Ausbildungsmarkt haben.

Ein direkter Vergleich zwischen den Studien PISA, IGLU, ILAS und ANCLI ist aufgrund der Komplexität nicht möglich und ist nicht Gegenstand dieser Examensarbeit. Auch auf die bildungspolitischen Folgen, die sich aus diesen Studien ergeben, kann nicht näher eingegangen werden.

Da die Grundbildung und Grundbildungsarbeit immer noch nicht fest in den Institutionen und Bildungseinrichtungen verankert ist, kann nur ein repräsentatives didaktisch-methodisches Unterrichtsmodell vorgestellt werden. Ob sich dieses im Unterrichtsalltag der Grundbildung etabliert hat, ist nicht bekannt.

Im Folgenden betrachte ich die Bedeutung dieser Grundgedanken für das Handwerk, hier speziell für das Tischlerhandwerk. Nach dem einleitenden Kapitel 1 wird in Kapitel 1.1 geklärt, was unter dem GrundbiIdungsbegriff verstanden wird und nach Erklärungsansätzen, bezogen auf die Ursachen von Grundbildungsdefiziten, gesucht. In Kapitel 2 wird die gegenwärtige IST-Situation im Tischlerhandwerk dargestellt und welcher Personenkreis von den Grundbildungsdefiziten im Tischlerhandwerk betroffen ist. Außerdem wird ein Blick auf die Anforderungen des Berufsbildes des Tischlers und auf die Grundbildungsarbeit im Tischlerhandwerk in Rheinland-Pfalz geworfen. Nachfolgend wird im Kapitel 3 Grundbildung aus Sicht der Lernenden näher betrachtet, die aus Schülerinterviews hervorgegangen ist. Kapitel 4 wird die Grundbildung aus Sicht der Lehrenden betrachtet, die bei Bewerbern im Tischlerhandwerk vorausgesetzt wird. Im Kapitel 5 wird eine persönliche Stellungnahme vorgenommen. Jedes Kapitel endet mit einer Zusammenfassung.

Zum Thema der Grundbildungsdefizite gibt es in Deutschland kaum empirische Untersuchungen, die veröffentlicht werden. Das könnte daran liegen, dass das Thema Grundbildung institutionell auf Bundesebene noch nicht fest verankert ist und gesamtgesellschaftlich kaum Beachtung findet.

Um den Lesefluss nicht zu beeinflussen, wird auf eine geschlechterspezifische Trennung verzichtet und eine männliche Geschlechterbezeichnung gewählt. Auch eine spezifische Berücksichtigung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist nicht möglich. Außerdem werden die Mitglieder der von Grundbildungsdefiziten betroffenen Zielgruppe im weiteren Verlauf der Examensarbeit als „Individuum“ und „bildungsbenachteiligter Jugendlicher“ bezeichnet. Basierend auf dem Hintergrund der Arbeit werden die betroffenen Personengruppen hinsichtlich der Altersstruktur als „Jugendliche“ bezeichnet.

1. GRUNDBILDUNG

Grundbildungsarbeit beruht darauf, dass bei einem Individuum unter ganzheitlicher Betrachtung Bildungsdefiziten entgegengewirkt wird. Die derzeitigen gesellschaftlichen strukturellen Veränderungen wirken sich beträchtlich auf den Bereich Grundbildung aus. Die Weiterentwicklungen in der Arbeitswelt setzen immer komplexere Arbeitsanforderungen voraus, welche eine umfassende Grundbildung voraussetzen. Von diesen Veränderungen sind besonders häufig bildungsbenachteiligte Jugendliche betroffen. Die immer größer werdende Kluft zwischen „Gebildeten“ und „Ungebildeten“ droht, den sozialen Zusammenhalt der Gesellschaft zu gefährden. In der heutigen leistungsorientierten Kommunikations- und Informationsgesellschaft leben viele bildungsbenachteiligte Jugendliche an der sozialen und finanziellen Armutsgrenze. Den Betroffenen muss die Möglichkeit gegeben werden, sich wieder in die leistungsorientierte Gesellschaft zu integrieren. Eine eingehende Untersuchung des kompletten Themas Grundbildung ist aufgrund der Komplexität und dem uneinheitlichen Verständnis nicht möglich. Deshalb wird in Kenntnis um dieses Problem im Folgenden auf die Situation der Grundbildung im Tischlerhandwerk eingegangen. Der Fokus dieser Examensarbeit liegt auf der Grundbildungs-arbeit in Deutschland.

1.1 Definition des Begriffes „Grundbildung“

Nachfolgend werden die Definitionen von Grundbildung vorgestellt. Eine besondere Betrachtung individueller Einschränkung der Grundbildung bildungsbenachteiligter Jugendlicher wird in Kapitel 1.3.3 vorgenommen. Jugendliche mit Migrationshintergrund werden nicht gesondert berücksichtigt, da vorhandene Defizite in der Schriftsprachkompetenz Berücksichtigung innerhalb der Grundbildung finden.

Unter Beachtung der sozio-kulturellen Strukturen aller Mitgliedstaaten der United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) galten bis in die 90er Jahre Analphabeten als "Personen, die nicht in der Lage sind, einen kurzen, einfachen Text aus dem Alltag zu lesen, zu schreiben und zu verstehen“^[2]. Daraufhin hat ein Wandel in der Definition der Alphabetisierung stattgefunden. Es hat nicht mehr „nur“^[3] ausgereicht, alphabetisiert zu sein. Zusätzliche Fähigkeiten werden als zukünftige Teilnahmevoraussetzung definiert, um sich als aktiver, kompetenter und vollwertiger Staatsbürger bezeichnen und am Berufsleben teilnehmen zu können^[4].

Daraufhin führte die Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) 1995 eine internationale Studie zur Untersuchung von Grundqualifikationen durch^[5]. Untersuchungsgegenstand war nicht der funktionale Analphabetismus, sondern die Informationsverarbeitung, die die Fähigkeit des Lesens und Verstehens voraussetzt. Im Anschluss daran konnten erste Rückschlüsse auf die Schriftsprachanforderungen der modernen Gesellschaft gezogen werden. Das Ergebnis mangelnder Literarität und Grundqualifikationen bei den deutschen Staatsangehörigen war ernüchternd und deutete auf ein bildungspolitisches Problem hin. Es bleibt anzumerken, dass nur von fehlenden oder ungenügenden Grund-qualifikationen die Rede ist und der funktionale Analphabetismus keine Beachtung mehr findet.

Von vielen Organisationen^[6] und der UNESCO wird das Recht, lesen und schreiben zu lernen, als Grund- und Menschenrecht gefordert. 1997, während der CONFINTEA, der UNESCO-Weltkonferenz, wurde das Recht auf Lernen in der „Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenalter“^[7] formuliert. In der Formulierung wird das Anrecht auf Grundbildung und lebenslanges Lernen erkennbar. Grundbildung soll den Menschen als Individuen dabei behilflich sein, sich in die Gesellschaft einzugliedern. Dabei sollen Herkunft, Sprache, Alter und Religion keine ausgrenzende Rolle spielen. Sie sollen die Möglichkeit haben, als Einzelperson oder innerhalb der Volksgemeinschaft ihre Leistungsfähigkeit zu entfalten. Dabei wird diese Forderung nicht nur als Grundbildungsrecht definiert, sondern als Pflicht gegenüber allen Menschen seitens der Gesellschaft angesehen. Die Forderung nach Anerkennung und rechtlichen Maßnahmen sollen die Bereitschaft für Grundbildung und lebenslanges Lernen fördern und forcieren.

In der Literatur wird darauf hingewiesen, dass eine präzise^[8] Begriffsdefinition nicht möglich ist.

Bei dem Versuch der Definition der Grundbildung werden unterschiedliche Anforderungen, Ziele, Erwartungen und Ansprüche von den verschiedenen, an der Diskussion beteiligten, Gruppen, Organisationen und Vertretern innerhalb der Gesellschaft formuliert. Darüber hinaus unterliegt die Grundbildung in der Praxis einem Wandel, der sich an die sozialen, kulturellen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökonomischen Interessen und Forderungen orientiert^[9]. Die ungenügend definierte Grundbildung und die Interessen und Forderungen, die die wandelnde Praxis der Berufswelt an die Grundbildung stellen, machen daraus ein sich permanent veränderndes Konstrukt. Das liegt auch an dem mangelhaften Austausch der auf die Grundbildung einwirkenden Systeme untereinander. Dadurch kommt es teilweise zu Verzerrungen oder Überschneidungen, die schlecht kompensiert werden und den Einzelnen leicht überfordern können. So weiß er nicht mehr, was für Anforderungen an ihn gestellt werden.

Grundbildung ist damit kein klar definierter und rationaler Begriff. Die Grundbildungsanforderungen sind abhängig von den individuellen und gesellschaftlichen Wünschen und Perspektiven der an der Grundbildung Beteiligten. Trotzdem haben die verschiedenen Autoren und Autorinnen in der Literatur versucht, Grundbildung zu definieren. Es handelt sich dabei um eine kanonische und subjektive Ansicht von Grundbildung, welche verschiedene Meinungen wiedergibt.

Monika Tröster sieht als Grundlage, die jedem einzelnen Menschen Teilhabe an der Gesellschaft und soziale Integration ermöglichen soll, eine Verankerung und Verortung der Grundbildung im Bildungssystem. Sie hält eine zeitgemäße Grundbildung für notwendig und nennt vier zentrale Elemente: Reflektionsfähigkeit, Bezüge herstellen, Zusammenhänge erfassen können und Beziehungsfähigkeit^[10]. Auch Marie-Cécile Bertau erachtet es als wichtig, dass sich mit dem zunehmenden inhaltlichen Wissen die Fähigkeit zur Herstellung von Zusammenhängen bildet. Selbstwahrnehmung und Metakognition werden als wichtige Grundlage angesehen. Die Fähigkeit die Perspektive zu wechseln, zu abstrahieren, Bewegungen zwischen dem Allgemeinen und Besonderen unterscheiden und nachvollziehen zu können, ist aus ihrer Sicht für das Individuum bedeutungsvoll. Aber sie äußert, dass Grundbildung Zeit braucht und als Basis den Erwerb der Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben und Rechnen voraussetzt^[11].

Adelgard Steindl hält, beeinflusst durch ihre Arbeit im Ausbildungsbereich der beruflichen Rehabilitation, Beziehungsfähigkeit, Akzeptieren von Unterschieden und Zusammenhänge sehen und herstellen für tragende Stützpfeiler und Elemente in der Grundbildung^[12].

Marion Döbert definiert, dass Grundbildung allen bildungsbenachteiligten und lernungewohnten Menschen Lernen ermöglicht. Aus ihrer Sicht müssen dafür alle minimalen Fertigkeiten personaler und sozialer Kompetenz, Kenntnisse und Wissen vermittelt werden, die für Orientierung und aktives Handeln bildungsbenachteiligter Jugendlicher innerhalb der Gesellschaft notwendig sind. Auch sie definiert Grundbildung als keinen feststehenden Begriff, sondern ist der Ansicht, dass er in seiner Ausprägung den gesellschaftlichen Anforderungen und individuellen Lebenslagen und Entwicklungen angepasst werden muss. Die Vermittlung der Grundbildung muss, hinsichtlich der Didaktik, Methodik und Organisation, den Lernvoraussetzungen der Betroffenen gerecht werden^[13].

Bei näherer Betrachtung der vier Definitionen wird ersichtlich, dass der Mensch mit Grundbildungsdefiziten als ganzheitliches Individuum gesehen wird. Objektive Bildungsziele sind Befähigung zum lebenslangen, selbstbestimmten und selbst organisierten Lernen, Beziehungsfähigkeit und Fähigkeit zur Selbstreflektion. Er sollte beziehungsfähig in und außerhalb der Gesellschaft agieren und selbstreflektierend handeln können.

1.2 Systematisierung der Grundbildung

Bei der Systematisierung wird versucht, die einzelnen Teilbereiche als gleich bedeutend zu betrachten. Die Systematisierung der Grundbildung muss am Individuum ausgerichtet werden. Deswegen muss die Qualität einer systematischen und definierten Grundbildung immer an den individuellen Anforderungen gemessen werden. Wie im vorigen Kapitel betont, handelt es sich bei Grundbildung um ein Konstrukt, das nicht immer rational ist^[14]. Grundbildung ist dynamisch und orientiert sich an gesellschaftlichen Gegebenheiten, Erfordernissen und Gruppen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Einflussfaktoren auf die Grundbildung^[15]

Abbildung 1 zeigt, dass die Grundbildung im Mittelpunkt eines dynamischen Prozesses steht. Die Beeinflussung durch die direkt beteiligten Gruppen sind in ihrer Stärke, Dauer und Wirkung im Zeitablauf unterschiedlich. Die Auswirkungen können sich verstärken oder im Extremen, sich neutralisieren. Durch das Handeln und Anpassen der persönlichen Interessen an die gegebenen Umwelteinflüsse verändern sich auch Anforderungen, Ziele und Inhalte der Grundbildung. Dabei muss berücksichtigt werden, dass sich nicht alle Einflüsse gleich stark auf die Grundbildung auswirken.

Die Veränderung der Anforderungen an die Grundbildung durch die Forderungen der verschiedenen Interessensgruppen und Umwelteinflüsse hat natürlich Auswirkungen auf das Individuum. Es können durch die strukturelle Anpassung weitere Grundbildungsdefizite entstehen. Die individuellen Grundbildungsdefizite müssen im weiteren Verlauf beseitigt werden, um das Individuum als ganzheitlichen Mensch innerhalb der Gesellschaft wieder zu integrieren, denn Defizite in der Grundbildung wirken sich für die Betroffenen im gesamten Verlauf des zukünftigen Lebenswegs negativ aus.

Durch die Veränderung der wirtschaftlichen und ökonomischen Interessen der Unternehmen muss sich die Grundbildung anpassen. Durch diese Dynamik sind auch viele verschiedene Teilbereiche des „Gesamtsystems“ betroffen und müssen handeln. Wirtschaftliche Faktoren haben bei bildungsbenachteiligten Jugendlichen mit mangelhafter Grundbildung erheblichen Einfluss auf Berufswunsch und zukünftigen Ausbildungsplatz. Die bildungsbenachteiligten Jugendlichen sind, sofern sie Leistungen von unterstützenden Organisationen beantragt haben (z. B. Arbeitsagentur), grundsätzlich schulpflichtig und damit zum Berufsschulbesuch verpflichtet. Grundbildung rückt somit in den Blickpunkt der Berufsschulen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2. Schulische Einflussfaktoren auf die Grundbildung^[16]

Abbildung 2 zeigt, dass die Grundbildung im Spannungsfeld unter-schiedlicher Akteure und rechtlicher Polarisierungsgruppen steht. Im Mittel-punkt steht das durch die Anforderungen beeinflusste Individuum und wird so zum Handeln gezwungen.

Die Grundbildung kann zusätzlich in viele unterschiedliche Teilbereiche untergliedert werden. Neben der allgemeinen Grundbildung steht die berufliche Grundbildung. Diese lässt sich in Kategorien unterteilen, wie mathematische und naturwissenschaftliche^[17] Grundbildung. Innerhalb dieser Kategorien werden verschiedene Allgemeinwissenselemente, Qualifika-tionen, Kompetenzen und Lernvoraussetzungen vom Individuum erwartet und vorausgesetzt. Anzumerken bleibt, dass sich Grundbildungsdefizite beim Individuum nicht auf alle Kategorien der Persönlichkeit gleichermaßen beziehen, sondern sich auf einzelne Teilbereiche beschränken können. Wie schwerwiegend die Defizite in den einzelnen Teilbereichen sind, muss im Einzelfall festgestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3. Einige Teilbereiche der Grundbildung^[18]

Im Folgenden wird die Reihenfolge und Wertigkeit die einzelnen Begriffe Allgemeinwissen, Alphabetisierung, Qualifikationen, Kompetenzen, Grund-bildung und berufsorientierte Grundbildung geklärt. Aufgrund der Komplexität kann eine differenzierte Einzelbetrachtung der Teilbereiche, die direkten Ein-fluss auf die Grundbildung haben, nicht durchgeführt werden.

Es wird immer noch davon ausgegangen, dass Analphabetismus die größten Auswirkungen hat. „Literacy“ bedeutet eine Grundbildung, die es jedem Bürger ermöglicht, autonom zu sein und aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben^[19]. Alphabetisiert zu sein wird als wichtiges Hilfsmittel angesehen, damit individuelle Ziele erreicht werden können. Alphabetisierung ist nicht nur für bildungsbenachteiligte Jugendliche Bedingung, um Wissenselemente selbstständig und selbst organisiert erfassen zu können. Dabei steht eine selbstständige und selbst organisierte Informationsbeschaffung und Informationsverarbeitung im Vordergrund, wodurch die Lese-Rechtschreib-kompetenz innerhalb der Grundbildung in den Fokus rückt. Lese-Recht-schreibkompetenz ist eine Schlüsselqualifikation für Bildungsbenachteiligte.

Selbstständigkeit, Selbstorganisation und selbstständige Informations-beschaffung kann nur erreicht werden, wenn gewisse Lernvoraussetzungen und Lernstrukturen bei den bildungsbenachteiligten Jugendlichen vorhanden sind. Lernen ist eine wesentliche Voraussetzung für das Aneignen von Wissenselementen. Grundbildung als dynamischer Prozess setzt eine bestimmte Gestaltung von Lernprozessen voraus. Sie müssen den Lernvor-aussetzungen und Lernstrukturen der bildungsbenachteiligten Jugendlichen angepasst sein. Dem Individuum müssen Lernmethoden vermittelt werden, mit denen es in der Lage ist, Lernen zu lernen^[20]. Durch das Erlernen von Lernmethoden ist das Individuum selbstständig in der Lage, sich Wissens-elemente anzueignen, effizienter zu planen, zu gestalten und zu kontrollieren^[21]. Lehrende sollten hier unterschiedliche Methoden trainieren. Der Lernende kann dann auf sich passende und durch Aneignung der Wissenselemente entsprechende Methoden auswählen und benutzen. Das formale und informelle Lernen rückt in der Grundbildung immer mehr in den Vordergrund. Das informelle Lernen sieht Günther Dohmen als Grundlage für das lebenslange Lernen bildungsbenachteiligter Jugendlicher in der Grund-bildungsarbeit^[22].

Beim Allgemeinwissen gibt es immer noch unterschiedliche Meinungen. Einerseits wird die Auffassung vertreten, dass nach Beendigung der allgemeinbildenden Schule keine Vermittlung allgemeiner Wissenselemente bei den bildungsbenachteiligten Jugendlichen mehr nötig ist. Anderseits wird darauf verweisen, dass die Vermittlung von Allgemeinwissen zum Erfolgskonzept der Grundbildungsarbeit gehört. Aus diesem Grund wird bei einigen Projekten auch die Aneignung der Allgemeinbildung gleichzeitig mit der Alphabetisierung bildungsbenachteiligter Jugendlicher durchgeführt. Auch die Gleichstellung zwischen Allgemeinbildung und beruflicher Bildung ist immer noch nicht geklärt. Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass Allgemeinwissen und berufliche Grundbildung wesentliche Bestandteile der Grundbildung sind.

In der Grundbildungsarbeit wird häufig diskutiert, welche Qualifikationen für den bildungsbenachteiligten Jugendlichen wichtig sind. In der Literatur liest man häufig von Kern-, Grund-, Basis-, Schlüssel- und Fachqualifikationen (...) als wichtigste Voraussetzung für den bildungsbenachteiligten Jugendlichen. Es bleibt unbestritten, dass die Bildungsbenachteiligten Qualifikationsdefizite haben - über diesen Mangel definieren sich Bildungs-benachteiligte. Eine spezifische individuelle Förderung nach den ermittelten Defiziten muss bei der Vermittlung von Qualifikationen in der Grundbildungs-arbeit im Vordergrund stehen. Dabei gilt es zu beachten, dass eine gleichmäßige Qualifizierung auf der Persönlichkeits- und Fachebene stattfindet. Den bildungsbenachteiligten Jugendlichen müssen bedarfs-orientierte Qualifizierungen vermittelt werden, damit eine Chance zur Integration in Bildung und Gesellschaft besteht. Gleiches gilt für die zu vermittelnden Kompetenzen^[23].

Bei der Literatursichtung zeigt sich, dass Qualifikationen und Kompetenzen in engem Zusammenhang zueinander stehen, sich aber auch gegenseitig beeinflussen. Es ist immer noch schwer auszumachen, was zur Grund-bildung gehört und welchen messbaren Einfluss es auf die Jugendlichen hat. Die Diskussion, welche Grundbildungsinhalte, -ziele, -qualifikationen und -kompetenzen vermittelt werden sollen, um die Chancen für die bildungsbenachteiligten Jugendlichen zu erhöhen, ist von den in der Grundbildungsarbeit tätigen Institutionen und Personen noch nicht genügend geklärt.

An dieser Stelle kann festgestellt werden, dass sich Grundbildung wegen des ständigen Wandels der Anforderungen und der Auswirkungen auf die unterschiedlichen personalen Bedingungen der Individuen, einer abschließenden Systematisierung entzieht.

1.3 Grundbildungsdefizite – Welche Ursachen können vorliegen?

Die Erscheinungsursache für Grundbildungsdefizite bei bildungsbe-nachteiligen Jugendlichen hat vielfältige Ausprägungsformen. Die Beschrei-bung der Defizite und Probleme im Einzelnen ist nicht möglich. Auch schwerste geistige und neurologische Intelligenzminderung kann in dieser Arbeit durch unzureichendes medizinisches Wissen nicht berücksichtigt werden.

1.3.1 Kategorisierung der Grundbildungsdefizite

In diesem Kapitel kategorisiere ich die Ursache für Grundbildungsdefizite folgendermaßen: schulische Ursachen, soziale Ursachen und interpersonale Ursachen. Diese Ursachen treten meistens nicht singulär bei den Jugend-lichen auf und können sich damit gegenseitig verstärken.

Schulische Ursachen:

Der Unterricht an den allgemeinbildenden Schulen wird immer noch durch Frontalunterricht dominiert und dies meist in der fragend-entwickelnden Methode. Die Aktivitäten liegen überwiegend auf der Seite des Lehrers. Die Schüler verharren überwiegend in einer passiven und rezeptiven Haltung. Sprachliche Ausdrucksfähigkeit in Sprache und Schrift wird gefördert und dementsprechend belohnt. Der Schüler wird in seinen Lernaktivitäten auf den kognitiv-geistigen Bereich reduziert. Mangelnder Methodenwechsel im Schulunterricht bevorzugt Schüler, die einen mittleren und höheren Bildungs-standard gewöhnt sind (z.B. soziale Schicht, Vorbildung) und den kognitiv-geistigen Anforderungen gerecht werden können. Gründe für die Methodenarmut sind zum einen mangelnde Methodenkompetenz der Lehrer und zum anderen die zunehmende Auffüllung der Fächer mit Lernstoff, der in immer kürzerer Zeit gelernt werden muss.

Wenn Inhalte einseitig durch den Lehrenden, aufgrund von Rationali-sierungen, formalen Denksystemen und Beurteilungen und einseitiger Bevor-zugung bestimmter Denk- und Lernmuster, in den Vordergrund geschoben werden, verhindert es beim Lernenden hinreichende Lernchancen. Immer noch gilt in manchen Schulen der Sekundarstufe I das pädagogische Robinson-Modell^[24]. Die bildungsbenachteiligten Jugendlichen werden mit den Unterrichtszielen alleine gelassen, was bei ihnen, mit einer normalen Lernsituation völlig überfordert, Frustrationen, Unlust und Aggressivität auslöst.

Die Ursachen für Grundbildungsdefizite liegen bei Jugendlichen der allge-meinbildenden Schule in ihren mangelnden Lese-, Schreib- und Rechen-fähigkeit. Darüber hinaus ist schulisches Grundwissen kaum vorhanden. Die Defizite im analytisch-synthetischen bzw. zielgerichteten Denken und ihre Realitätswahrnehmung und –beurteilung sind so beeinträchtigt, dass sie in Lernsituationen unselbstständig, orientierungslos oder auch blockiert erscheinen. Die persönliche Einstellung gegenüber dem Lernen ist bei bildungsbenachteiligten Jugendlichen fortwährend negativ ausgeprägt. Das äußert sich durch mangelndes Selbstwertgefühl und Misserfolgsmotivation.

Schulische Lernblockierungen treten unter anderem auf, wenn schwere Defizite im Bereich schulischer Grundkenntnisse, Fähigkeiten und Fertig-keiten, in der Schriftsprachkompetenz und den mathematischen Kenntnissen vorliegen. Lernblockaden bildungsbenachteiligter Jugendlicher sind häufig verbunden mit psychischen und sozialen Problemen. Negative Lernerfahrung und unangemessene Realitätseinschätzungen können Lernblockaden ver-schärfen. Motivationsprobleme stehen oft in engem Zusammenhang mit mangelhaftem Bezug der Bildungsinhalte zur individuellen Lebenswelt bzw. Lebenssituation der bildungsbenachteiligten Jugendlichen. Dies trifft vor allem bei Schülern mit Migrationshintergrund zu. Verhaltensprobleme durch psychische Verunsicherung und Orientierungslosigkeit äußern sich bei einigen durch forsches Auftreten und Verhalten, andere wiederum kaschieren dies durch gezielte Vermeidungsstrategien.

Die negativen Lernerfahrungen in den allgemeinbildenden Schulen basieren häufig auf der ungenügenden Berücksichtigung der verschiedenen Lerntypen^[25]. Das ist eine weitere Ursache für Lerndefizite bei den bildungsbenachteiligten Jugendlichen^[26]. Um erfolgreich lernen zu können, müssen die Betroffenen nach ihren individuellen Lerntypen unterrichtet werden. Dazu kommt, dass die lernschwachen und bildungsbenachteiligten Jugendlichen individuelle Defizite im Bereich des kognitiven, affektiven, sozio-integrativen und psychomotorischen Lernens aufweisen. Zwar lernen nicht alle Schüler und jungen Menschen gleich gut und gleich schnell, gerade wenn Beeinträchtigungen in den Denkstrukturen bei den betroffenen Jugend-lichen vorliegen. Auch ist die Fähigkeit zum Lernen von individuellen Aus-prägungen im Zeitablauf abhängig (z.B. Pubertät, familiäre Situation und „Tagesform“). Wenn das jedoch im Lernprozess der lernschwachen und bildungsbenachteiligten Jugendlichen berücksichtigt wird, werden auch Lern-erfolge mit lernschwachen und bildungsbenachteiligen Schülern erzielt.

Charakteristisch für Bildungsbenachteiligte sind auch die schwachen psychischen Mechanismen der Handlungsregulation (z.B. Aufmerksamkeit, Durchhaltevermögen, Kontrollfähigkeit), die für die berufliche Tätigkeit not-wendig sind. Ihre körperliche Verfassung ist oft aufgrund ungesunder Lebensweise und verschiedener psychosomatischer Erscheinungen beeinträchtigt, womit sie nicht in ausreichendem Maße und Umfang belastbar sind bzw. bei erhöhten Anforderungen mit verstärkter Krankheitsanfälligkeit reagieren^[27].

Soziale Ursachen:

Jugendliche mit Grundbildungsdefiziten kommen überdurchschnittlich oft aus Familien mit Arbeitslosigkeit der Eltern oder einer gering bezahlten Tätigkeit wegen mangelnder Ausbildung^[28]. Dieser Status des „ungelernt-seins“, wird von den Eltern häufig auf die Jugendlichen übertragen. Es ist bekannt, dass Bildungsbenachteiligte aus ökonomisch und sozial ungünstig gestellten Haushalten schlechtere Chancen auf dem Schul- und Arbeitsmarkt haben. Eltern und Verwandte mit höheren Bildungsabschlüssen, entsprechenden Einkommen und sozialen Ansprüchen in der Gesellschaft fehlen meistens als Vorbild. Oftmals wirkt das direkte Umfeld als Vorbild. Dies zeigt sich z.B. in der Anzahl von Eigentums- und Gewaltdelikten.

Hinzu kommen Geldmangel und Instabilität durch zunehmende Perspektivlosigkeit. Soziale Beziehungen bestehen aber nicht nur aus Familie, Freunden und Bekannten, sondern auch zu Institutionen, Organisationen und Vereinen. Auch das Suchtverhalten hat erheblichen Einfluss auf die Grundbildung. Die Jugendlichen mit erheblichen Suchtproblemen werden immer jünger. Das zunehmende Suchtpotenzial führt die Jugendlichen immer häufiger und frühzeitiger in ein Abhängigkeitsverhältnis. Die Studien zeigen, dass bei Jugendlichen das Suchtverhalten rapide ansteigt^[29].

Interpersonale Ursachen:

Durch körperliche, geistige und neurologische Beeinträchtigungen^[30], Blockierungen und Krankheiten wird die Lerngeschwindigkeit der lern-schwachen und bildungsbenachteiligten Jugendlichen zum Teil sehr stark beeinflusst und herabgesetzt. Die unterschiedlichen Blockaden, Beeinträch-tigungen und Krankheiten lassen sich wie folgt unterteilen:

Neurologische Einschränkungen:

- geistige Behinderung:

Quambusch sieht aus juristischer Sicht „eine Definition in Anlehnung an den §2 VO nach § 47 BSHG, der für die Annahme einer geistigen Behinderung die intellektuell bedingte Beeinträchtigung der Fähigkeit zur Eingliederung in die Gesellschaft voraussetzt“^[31]. Aus pädagogischer Sicht gilt nach den Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (1974) als geistig behindert, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen sprachliche, soziale, emotionale und motorische einher. Eine »untere Grenze« sollte weder durch Angabe von IQ-Werten, noch durch Aussprechen einer Bildungsunfähigkeit festgelegt werden, da grundsätzlich bei allen Menschen die Möglichkeit einer Bildungsfähigkeit angenommen werden muss.^[32]

- Lernbehinderung:

Lernbehinderung ist eine Bezeichnung für Kinder und Jugendliche, die in ihrem Lernverhalten gegenüber der Altersnorm entsprechend abweichen und damit einen sonderpädagogischen Förderbedarf benötigen. Lernbehinderung kann durch frühkindliche Erkrankungen und/oder sozio-kulturell ungünstige Bedingungen entstehen. Bei entsprechender sonderpädagogischer Förderung kann der größte Teil der betroffenen Personengruppen beruflich und sozial eingegliedert werden^[33]. In der Fachterminologie fasst man unter dem Begriff Lernbehinderung auch die weiteren Begriffe Lernschwierigkeiten, Lernbeeinträchtigung und Lernstörung zusammen.

- Lese-Rechtschreibschwäche (LRS)^[34]

Wichtige Voraussetzung für eine nachgewiesene LRS ist die medizinische Diagnose bei bildungsbenachteiligten Jugendlichen. Außerdem kann der LRS nur so durch eine frühzeitige Therapie entgegengewirkt werden. Korte vermutet, dass die von Legasthenie betroffenen Kinder in der Hauptsache dreierlei Arten von Schwierigkeiten haben können, die vor allem in Problemen der Seh- und/oder Hörverarbeitung des Gehirns begründet sind^[35]:

1. Zum einen beruht das Problem der LRS/Legasthenie darauf, dass die betroffenen Kinder ihre Augenbewegungen nicht präzise kontrollieren können. Diese Kinder leiden also in erster Linie unter einer Störung der Blicksteuerung. Dadurch können sie Wörter und Sätze nicht in gleicher Art und Weise erfassen wie Altersgenossen. Die Lese-Rechtschreib-Schwäche ist hierbei nicht im Auge selbst begründet. Die Augenmuskeln sind genauso schnell wie bei gleichalterigen Schülern. Das Problem liegt also vor allem in der vom Gehirn kontrollierten Blicksteuerung und nicht im Auge – und wird entsprechend von vielen Augenärzten nicht diagnostiziert. Der Stirnlappen, ein Areal der Großhirnrinde hinter der Stirn, steuert diese komplizierte Motorik des Auges. (...)
2. Damit verwand ist die Schwäche einer Reihe von Kindern, bei denen LRS diagnostiziert wurde, simultan die Anzahl der Dinge im Blickfeld zu erfassen. Es fällt ihnen schwer, selbst bei kurzen Wörtern die Anzahl der Buchstaben zu nennen, oder zu bestimmen, ob auf einem Schreibtisch drei oder fünf Bücher liegen. Die Simultanerfassung ist eine besondere Leistung des Sehsystems und beim Lesen lernen und beim schnellen Erkennen von Wörtern wichtig.
3. Eine andere Ursache kann in der Hörverarbeitung von Lauten, Silben und Wörtern liegen. Hier kann die Fähigkeit, verschiedene Silben und Laute voneinander zu unterscheiden, beeinträchtigt sein. Vor allem scheint die Lautverarbeitung langsamer zu erfolgen, was bei schnell gesprochenen Silben und Wörtern, die dazu in der Umgangssprache nicht richtig voneinander getrennt sind, zu einem Problem führen kann.

- Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom (ADHS):

Früher Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, Abk. ADS, Zappelphilipp-syndrom, Kombination von Aufmerksamkeitsstörung und übersteigertem Bewegungsdrang (Hyperaktivitätsstörung), verbunden mit psychischer Unruhe; es sind etwa 3-5% der Schulkinder, insbesondere Jungen (dreimal häufiger als Mädchen), betroffen. Für die Entstehung dieser Symptome kommen ursächlich konstitutionelle und biologische Faktoren in Betracht. So brauchen hochaktive Kinder Herausforderungen, die ihnen körperliche und emotionale Ausdrucksmöglichkeiten bieten. Günstig ist eine gezielte Prävention, um die Ausbildung dieser Verhaltensstörung zu verhindern. (...)^[36]

Körperliche Einschränkungen:

- Hörschädigungen:

Bei Hörschäden oder Schwerhörigkeit handelt es sich häufig um eine Beeinträchtigung bei der Aufnahme der Schallwellen des Gehöres. Ein unbeeinträchtigtes Hören ermöglicht z.B. die Orientierung im Raum und das Verstehen von Sprache. Sind einzelne Teile dieses komplexen Prozesses des Hörens gestört, kann es bei den Betroffenen zu Sprachentwicklungsstörungen und Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben (Lese-Rechtschreibschwäche) kommen^[37].

- Sehschwächen:

Jugendliche, die unter einer Sehschwäche leiden, können nur eingeschränkt sehen, abhängig von Entfernungen und/oder Farbe. Kurzsichtige Personen können weit entfernt liegende Objekte schlecht Sehen. Bei Weitsichtigkeit werden Objekte in kurzer Entfernung schlecht wahrgenommen. Durch die zum Teil nicht wahrgenommenen angeborenen Defizite im Sehen kann es auch zu einer Beeinträchtigung im Farben und dreidimensionalen Sehen kommen.

- Sprachstörungen:

Bei einer Sprachstörung kommt es zu einer Störung bei der gedanklichen Erzeugung von Sprache, welche in verschiedene Formen gliedert werden kann (beispielsweise phonetische Ausprägungen (...)).

- Motorische Störungen:

Die Motorik beinhaltet alle organischen Teilsysteme und –prozesse, die die (mechanisch verstandene) Bewegung des Menschen auslösen und kontrollieren. Die koordinativen Fähigkeiten (z.B. Reaktionsvermögen, Steuerungsvermögen, Gleichgewichtsvermögen (...)) sind relativ verfestigte allgemeine Leistungsvoraussetzungen für die Bewältigung motorischer Aufgaben. Koordinative Fertigkeiten (z.B. Werfen, Springen (...)) sind nicht so stabil verfestigte Leistungsvoraussetzungen und können durch das motorischen Lernen erlernt werden^[38]. Grundsätzlich werden alle motorischen Systeme vom zentralen Nervensystem (ZNS) gesteuert.

- Körperbehinderung:

"Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft beeinträchtigt ist", so die gesetzliche Definition von allen und somit auch von Körperbehinderungen nach § 2 Abs. 1 Sozialgesetzbuch IX^[39].

Es muss aber darauf hingewiesen werden, dass Grundbildungsdefizite nicht immer körperliche, geistige und neurologische Ursachen haben. Sie dürfen nicht sofort als „geistige Behinderung“ abgehandelt und abgestempelt werden. Nur die in Grundbildungsarbeit tätigen Personen und Lehrenden sollten den individuellen Defizitgrad bildungsbenachteiligter Jugendlicher durch eine intensive Lernberatung genauer kategorisieren, um ein besseres Handeln aus Sicht der Bildungsbenachteiligten zu gewährleisten. Dadurch besteht die Möglichkeit, die Grundbildungsdefizite weiter einzugrenzen und zu beheben. Gerade geistige, neurologische und körperliche Blockaden und Beeinträchtigungen haben erhebliche Auswirkungen auf die Grundbildung und führen damit bei den Bildungsbenachteiligten zu weiteren Problemen bezüglich der zukünftigen Berufsauswahl^[40].

1.3.2 Grundbildungsdefizite – Auswirkungen auf die Ausbildungssituation

Durch die ungenügende Datenlage in Deutschland gibt es keine gesicherte Basis für Informationen über den Einfluss der Grundbildungsdefizite auf die Ausbildungssituation. Wirtschaftliche und ökonomische Details beim Einfluss auf die Grundbildung werden hier nicht näher berücksichtigt. Unzureichende Grundbildung gilt als wesentlicher Faktor dafür, dass sich Bildungs-benachteiligte weder in der Gesellschaft zurechtzufinden, noch auf dem Arbeitsmarkt erfolgreich etablieren können.

Immer wiederkehrende negative Wirtschaftsaussichten in den letzten Jahren, hervorgerufen durch Medien, Presse und Politik haben nicht gerade dazu beigetragen, dass bildungsbenachteiligten Jugendlichen Mut gemacht wurde, den individuellen Berufswunsch zu ergreifen. Als Folge haben sie sich auch nicht auf ihren gewünschten Ausbildungsberuf vorbereitet, geschweige denn sich darum beworben^[41]. Auch durch die fehlende Ausbildungsreife und unzureichende persönliche Eignung nach Beendigung der allgemein-bildenden Schule sind die Bildungsbenachteiligten nicht auf einen Ausbildungsplatz vorbereitet. Im Laufe der letzten Jahre hat sich die wirtschaftliche und konjunkturelle Situation auf dem deutschen Arbeitsmarkt verschärft. Vor allem die neuen Bundesländer waren davon betroffen. Schwache Konjunkturzahlen und Strukturlandschaften, sinkende Wirtschafts-zahlen und eine nicht unerhebliche Zahl an Insolvenzen von Unternehmen und Betriebsschließungen trugen dazu bei, dass die Anzahl vorhandener Ausbildungsplätze zurückging. Ausbildungsplätze verschwanden oder wurden den hochtechnisierten Arbeitsmarktbedingungen des globalisierten Weltmarktes angepasst.

Zwar sollte die Neuordnung der Berufsausbildung dazu beitragen, dass generell aktivitätsförderndes, selbstständiges und experimentelles Lernen vorherrschen, indem individuelle Lernstile, Lernwege, Lernrhythmen und Arbeitsweisen berücksichtigt werden^[42]. Diese theoretische Neuordnung der Berufsausbildung hat aber bis heute keinen Einzug in die Praxis gehalten, was auch an dem starren Konstrukt des dualen Systems liegt und bildungsbenachteiligte Jugendliche nicht ausreichend berücksichtigt. Die von den Unternehmen und Handwerksbetrieben geforderten Eingangsvoraus-setzungen, fachübergreifende Qualifikationen, sowie zusätzliche Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz für die hochtechnisierte Facharbeiter-ausbildung im dualen System sind für Jugendliche mit Grundbildungs-defiziten zu hoch. Durch die Qualifikationsdefizite in der Grundbildung können die bildungsbenachteiligten Jugendlichen kaum auf eine erfolgreiche Eingliederung und Einmündung in eine Ausbildung zurückblicken.

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Abb. 4. Erfolgswahrscheinlichkeit von ausbildungssuchenden Jugendlichen ohne Migrationshintergrund^[43]

Als Folge wurden nur noch Auszubildende eingestellt, die ein gutes allgemeines schulisches Abgangszeugnis oder einen hohen Bildungs-abschluss aufweisen konnten. Heutzutage gilt immer noch der Schulab-schluss, unter Berücksichtigung der qualifikatorischen Merkmale, als wichtigstes Kriterium für das Einstellungsverfahren. Dabei hat die Mathe-matiknote im Schulabschlusszeugnis mittlerweile den größten Einfluss^[44]. Je niedriger der allgemeine Bildungsabschluss, desto schmaler wurde der Aus-bildungskorridor für die bildungsbenachteiligten Personengruppen^[45]. Diese Situation liegt häufig an den unterschiedlichen Variablen wie Geschlecht, Alter und Migrationshintergrund. So werden die relevanten Zusammenhänge der Einmündungwahrscheinlichkeit in eine betriebliche Ausbildung aufge-zeigt.

Die Selektionsverfahren, die nur auf die ökonomischen und konjunkturellen Interessen der Unternehmen und Handwerksbetriebe abzielen, bedeuten für die bildungsbenachteiligten Jugendlichen, die gewisse Grundbildungsdefizite aufweisen, dass sie kaum eine Chance haben, sich ihren Berufswunsch zu erfüllen und einen geeigneten Ausbildungsplatz zu finden. Der Übergang von allgemeinbildender Schule zu beruflicher Ausbildung kann von vielen bildungsbenachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen aufgrund der gesteigerten Eingangsvoraussetzungen und Anforderungen nicht erfüllt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5. Jugendarbeitslosigkeit an den Übergangsschwellen^[46]

Die Grundbildungsdefizite zu verringern, muss auch im Interesse von Wirt-schaft, Unternehmen und Handwerk liegen. Durch angepasste Förderlehr-gänge vor Beginn der Ausbildung, berufsbegleitend oder während der Aus-bildung innerhalb der Unternehmen, bestünde die Möglichkeit, die fehlenden (Fach-) Qualifikationen zu fördern. Damit könnte das Überwinden der Schwelle I für bildungsbenachteiligte Jugendliche erleichtert werden^[47]. Die Berufsausbildung der Jugendlichen mit Grundbildungsdefiziten spielt eine nicht zu unterschätzende Rolle bei der von bestimmten Unternehmen angestrebten Schließung der Fachkräftelücke, zum Beispiel in Handwerks-betrieben^[48].

Aus Sicht der bildungsbenachteiligten Jugendlichen mit Grundbildungs-defiziten wird hinsichtlich der gegenwärtigen Ausbildungssituation gefordert, dass es nur zu Verbesserungen der persönlichen Ausbildungseignung kommen kann, wenn die Herausbildung der Arbeitstugenden als Persönlich-keitszüge angenommen werden. Dadurch erlangen die Bildungsbe-nachteiligten neue Schlüsselqualifikationen. Gegenüber den Fachkompe-tenzen oder funktionalen Qualifikationen, die dem schnellen Wandel der Wirtschaft unterliegen, treten die Schlüsselqualifikationen mehr und mehr in den Vordergrund. Dazu gehören Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Teamfähigkeit, Initiative, selbstständiges Lernen, kommunikatives Verhalten, Kritikfähigkeit, Belastbarkeit, Kreativität, logisches Denken, planvolles Arbeiten und Zielstrebigkeit – um nur einige zu nennen^[49]. Diese werden in der Literatur auch als „grundlegende Arbeits-normen“ bezeichnet^[50].

1.3.3 Grundbildung – Maßnahmen gegen Grundbildungsdefizite

Grundbildung für Jugendliche kann heutzutage nicht mehr nur auf Bildungs-politikebene betrachtet werden, weil zunehmend auch andere Politikfelder diesen Bildungsbereich und dadurch die Rahmenbedingungen beeinflussen. In diesem Kapitel wird jedoch besonderer Wert auf die Betrachtung der Bildungspolitik gelegt, da diese die größte Auswirkung im Bezug zu dieser Arbeit hat. In Deutschland sind folgende Politikfelder in der Grundbildung herausragend aktiv beteiligt:

a. Bildungspolitik
b. Sozialpolitik, insbesondere die Jugend- und Familienpolitik
c. Wirtschaftspolitik, vor allem Struktur- und Arbeitsmarktpolitik.

Als Hauptakteure in der Bildungspolitik können hier Bund, Länder, Kom-munen, sowie Nichtregierungsorganisationen genannt werden.

Bildungspolitische Maßnahmen des Bundes:

Schon 1984 hat der damalige Bundesminister für Bildung und Forschung Zielsetzungen formuliert, wonach die Maßnahmen für ausbildungs-vorbereitende und ausbildungsbegleitende Programme und Förderungen von bildungsbenachteiligten Jugendlichen weiter ausbaut werden sollen^[51]. Die Forderungen wurden auf Bundes- und Länderebene durchgesetzt. Derzeit gibt es berufsvorbereitende und berufsbegleitende Maßnahmen, die auf die Berufsausbildung vorbereiten sollen. Der Erfolg dieser Maßnahmen hat sich noch nicht überall eingestellt. Es kann aber im Rahmen dieser Arbeit nur auf Maßnahmen eingegangen werden, die sich mit der Förderung bildungs-benachteiligter Jugendlicher auseinandersetzen. Diese berufsvorbereiteten Maßnahmen sind aus einer Vielzahl von Projekten in der Alphabetisierung und Grundbildung hervorgegangen. Berufsvorbereitende Maßnahmen von staatlicher Seite sind von der Bundesanstalt für Arbeit auf Basis des Sozialgesetzbuches (§15 SGB III; §14 SGB III) angelegt und sollen die Grundsicherung der bildungsbenachteiligten Jugendlichen im Alltag gewähr-leisten. Die Länder sind letztlich selbst dafür verantwortlich, dass entsprechende Maßnahmen und Programme zur Verringerung der Grund-bildungsdefizite eingeführt bzw. Reformen durchgeführt werden^[52].

Angesichts der angespannten Situation auf dem Ausbildungsmarkt hat die Bundesregierung gemeinsam mit den Spitzenverbänden den Ausbildungs-pakt geschlossen. Vorrangig ging es darum, bildungsbenachteiligten Jugendlichen mit eingeschränkten Vermittlungschancen eine Perspektive für den Einstieg in das duale System und die berufliche Ausbildung zu geben. Der „Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland“ nahm mit dem „Sonderprogramm Einstiegsqualifizierung Jugendlicher“ (EQJ-Programm) das Instrument einer betrieblichen Berufsausbildungsvorbereitung auf^[53]. Beim EQJ handelt es sich um ein betriebliches Praktikum für bildungsbenachteiligte Jugendliche unter 25 Jahren. Die Jugendlichen haben die Möglichkeit, für erfolgreich absolvierte Qualifizierungsbausteine ein Zeugnis zu erhalten. Als maßgebliche Aufgabe wird die Vermittlung bildungsbenachteiligter Jugendlicher unter 25 Jahren in die betriebliche Ausbildung, bei der fachliche und soziale Qualifikationen und Kompetenzen vermittelt werden, genannt.

Der 6. Begleitforschungsbericht^[54] vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales sowie der Berufsbildungsbericht 2007 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung zeigen den Erfolg des EQJ.

Schulische Maßnahmen:

In Rheinland-Pfalz wurde an sechs Berufsschulen innerhalb des Berufsvorbereitungsjahrs (BVJ) mit sogenannten Qualifizierungsbausteinen (QB) versucht, nach individueller Kompetenzfestellung und Förderplanung den Berufseinstieg zu erleichtern. Die Qualifizierungsbausteine in der Ausbildungsvorbereitung (QUAV)^[55] sind im Programm des BMBF „Kom-petenzen fördern – Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“ angesiedelt. Die Umsetzung der Ziele des QUAV ist im Schul-alltag nur teilweise erfolgt. Auch die einzelnen geforderten Elemente des QUAV finden im Schulalltag häufig keine Berücksichtigung. Die Vermittlung von Qualifizierungsbausteinen war von 2004 bis 2006 ein Modellprojekt der INBAS GmbH^[56].

Um die Ausbildungsreife und den Ausbildungspassus der bildungs-benachteiligten Jugendlichen in den allgemeinbildenden Schulen in Rheinland-Pfalz zu erhöhen, wird versucht, mit den Richtlinien zur ökono-mischen Bildung einen direkten Einfluss auf Unterrichtsziele und Unterrichtsinhalte zu nehmen. Die ökonomischen Richtlinien sind darin begründet, dass sich die Wirtschaft in Europa und Deutschland strukturell verändert hat und gleichzeitig komplexer geworden ist. Man sah die Not-wenigkeit, diesen Anforderungen gerecht zu werden. Es ist kritisch zu betrachten, ob sich ökonomische Inhalte und Zielsetzungen, die in allen Schulfächern anzuwenden sind, in den allgemein-bildenden Schulen durchsetzen. Diese sollen dem Individuum die Möglichkeit bieten in der Gesellschaft und Wirtschaft zurechtzufinden und zu integrieren. Das Ziel der ökonomischen Bildung ist es, folgende grundlegende Qualifikationen zu vermitteln:

- Kenntnis und Verständnis von ökonomischen Strukturen und Prozessen.
- Fähigkeit zu Selbst- und Mittbestimmung und zur Verantwortungs-bereitschaft in ökonomischen Fragen.
- Methoden- und Sozialkompetenzen für die aktive Mitwirkung an Wirtschaftsfragen^[57].

Es bleibt abzuwarten, welchen Erfolg die Richtlinien für ökonomische Bildung den Schülern der allgemeinbildenden Schulen bringen. Auch für die Umsetzung und Durchführung unter besonderer Berücksichtigung hinsichtlich der Bildungsbenachteiligten kann noch kein Ergebnis angegeben werden.

[...]

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^[1] Hahn, Margret: Sonderschule. Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen von Jugendlichen in der Adoleszenz; In: Lernschwächere Jugendliche im Übergang zum Beruf; Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH. 1997. S. 24.

^[2] Vgl. Lachnit, Brigitte: Analphabetismus: Auswirkungen auf berufliche Situation und Grundbildung. S. 6. In: Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. Online: URL: http://www.alphabetisierung.de/service/downloads/diplom-und-magisterarbeiten.html [Datum der Recherche: 07.01.2008].

^[3] Alphabetisierung wird von der UNESCO und den Organisationen als wichtiger Bestandteil der Grundbildung verstanden. In: Tröster, Monika (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. 2000. S. 13.

^[4] Es wurde von Teilnehmern anhand eines Mindmap die Grundbildungsanforderung für Jugendliche für das 21. Jahrhundert zusammengestellt. Vgl. Tröster, Monika (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. 2000. S. 66 ff.

^[5] Ebenda, S. 18.

^[6] Zu der führenden Organisationen dieser Zeit zählten in der Grundbildungsarbeit die Volkshochschulen und der Verein „Schreibwerkstatt für neue Leser und Schreiber e.V.“. Aus dem Verein ging später der Bundesverband Alphabetisierung und Grundbilddung e.V. hervor.

^[7] Tröster, Monika (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. 2000. S. 15.

^[8] Ebenda, S. 15.

^[9] Tröster, Monika (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. 2000. S. 15.

^[10] Ebenda, S. 25.

^[11] Vgl. Tröster, Monika (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. 2000. S. 26.

^[12] Ebenda, S. 26.

^[13] Vgl. Lexikon Sociologicius: Döbert, Monika. Grundbildung. 1999. Online: URL: http://www.socioweb.de/lexikon/lex_geb/begriffe/grundbil.htm [Datum der Recherche: 11.01.2008].

^[14] Vgl. Tröster, Monika (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. 2000. S. 16; S. 40.

^[15] Eigener Entwurf.

^[16] Eigener Entwurf.

^[17] Die mathematische- und naturwissenschaftliche Grundbildung, wird als Grundlage beim PISA-Test überprüft. Vgl.: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (IPB). PISA, IGLU, OECD-Jahresberichte. Online: URL: http://www.lpb-bw.de/aktuell/pisa.php [Datum der Recherche: 12.01.2008].

^[18] Eigener Entwurf

^[19] Jeantheau, J.-P.: IVQ-Erhebung 2004/2005: Schwerpunkt ANCLI-Modul und erste Ergebnisse. In: Grotlüschen, A./Linde, A. (Hrsg.): Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz. Münster: Waxmann Verlag GmbH. 2007. S. 58.

^[20] Vgl. Pütz, Helmut: Benachteiligte Jugendliche und das duale System der Berufsausbildung – Befunde und Konzepte zur Situation in Deutschland. In: Fitzner, T., Schubert, Ch., Stark, W. (Hrsg.): Lernschwächere Jugendliche im Übergang zum Beruf. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1997. S. 70.

^[21] Vgl. Arnold, Rolf/Krämer-Stürzl, Antje: Berufs- und Arbeitspädagogik. Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen. Berlin: Cornelsen Girardet. 1999. S. 218 ff.

^[22] Vgl. Dohmen, Günther: Das Informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher einer vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das Lebenslange Lernen aller. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Referat Öffentlichkeitsarbeit. Bonn 2001. S. 2.

^[23] Klieme u.a. verwenden den Kompetenzbegriff nach der Definition Weinerts und verstehen danach Kompetenz als „..die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Vgl. Saldern, v. M./Paulsen, A.: Sind Bildungsstandards die richtige Antwort auf PISA? In: Stange, E.-M.: Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. Weinheim. 2004. S.69.

^[24] Das Robinson-Modell steht in der Aufklärungspädagogik für die Möglichkeit eines individuellen Lerners, der sich durch Einsatz von Disziplin und Kraft am eigenen Schopf packt und so selbst aus dem Sumpf befreit. Vgl. Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel: Belz Verlag. 2006. S. 18.

^[25] Wir unterscheiden in der Pädagogik vier verschiedene Lerntypen. Den auditiven-, haptisch-motorischen-, kommunikativen- und den visuellen-optischen Lerntyp. Vgl.: Arnold, Rolf/Krämer-Stürzl, Antje: Berufs- und Arbeitspädagogik. Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen. Berlin: Cornelsen Girardet. 1999. S. 211.

^[26] Vgl. Arnold, Rolf/Krämer-Stürzl, Antje: Berufs- und Arbeitspädagogik. Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen. Berlin: Cornelsen Girardet. 1999. S. 211.

^[27] Vgl. Müller, M.: Bildungsdefizite Jugendlicher beim Übergang von der Schule in den Beruf. In: Fitzner, T., Schubert, C., Stark, W: Berufliche Bildung und Analphabetismus. Stuttgart: Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung GmbH. 1993. S. 44.

^[28] Vgl. Hiller, G. G.: Schulisch wenig erfolgreiche Jugendliche aus Haupt- und Sonderschulen im Übergang in das Beschäftigungssystem. In: Fitzner, T., Schubert, C., Stark, W: Berufliche Bildung und Analphabetismus. Stuttgart: Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung GmbH. 1993. S. 46 ff.

^[29] Vgl. Spiegelbericht: „Jugendliche trinken immer mehr Alkohol“. Online: URL: http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,436136,00.html [Datum der Recherche: 15.01.2005].

^[30] Die "Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme" (ICD-10) wurde von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) erstellt und im Auftrag des Bundesministeriums für Gesundheit vom DIMDI ins Deutsche übertragen und herausgegeben. Die Abkürzung ICD steht für "International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems", die Ziffer 10 bezeichnet die 10. Revision der Klassifikation. Die ICD-10 ist Teil der Familie der internationalen gesundheitsrelevanten Klassifikationen. Vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information: ICD-10. Internationale Klassifikation der Krankheiten. 10. Revision. Online: URL: http://www.dimdi.de/static/de/klassi/diagnosen/icd10/index.htm [Datum der Recherche: 11.01.2005].

^[31] Vgl. Quambusch, Erwin, Das Recht der Geistigbehinderten. In: Zeitschrift für das gesamte Familienrecht (FamRZ) 33. Stuttgart: G. Fischer Verlag. 1986. S. 226. 2. Auflage.

^[32] Vgl. Lexikon Sociologicius: Geistige Behinderung. Online: URL: http://www.socioweb.de/lexikon/lex_geb/begriffe/geistig3.htm [Datum der Recherche: 14.01.2008].

^[33] Vgl. Buhl, D./Weiß, J.: Die Zeit: Das Lexikon. Hamburg: Zeitverlag Gerd Bucerius GmbH & Co. 2005. S. 594.

^[34] Lese-Rechtschreibschwäche wird auch als Legasthenie bezeichnet. Vgl. Korte, M.: Wie lernt ein erwachsener Mensch? Neurologische Erkenntnisse und Folgerungen für Alphabetisierung und Grundbildung. In: Knabe, F. (Hrsg.): Alphabetisierung und Grundbildung. Wissenschaft und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung. Münster: Waxmann Verlag GmbH. 2007. S. 66.

^[35] Korte, M.: Wie lernt ein erwachsener Mensch? Neurologische Erkenntnisse und Folgerungen für die Alphabetisierung und Grundbildung. In: Knabe, F. (Hrsg.): Alphabetisierung und Grundbildung. Wissenschaft und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung. Münster: Waxmann Verlag GmbH. 2007. S. 67.

^[36] Buhl, D./Weiß, J.: Die Zeit: Das Lexikon. Hamburg: Zeitverlag Gerd Bucerius GmbH & Co. KG. 2005. S. 456.

^[37] Vgl. TK aktuell: Das Magazin der Techniker Krankenkasse. Mitgliederzeitschrift. Ausgabe NR. 1 – 2008. S. 9.

^[38] Rockmann, U./Olivier, N. (Hrsg.): Grundlagen der Bewegungswissenschaft und –lehre. Schorndorf: Verlag Karl Hofmann. 2003. S. 140 ff.

^[39] Vgl. Bundesverband Selbsthilfe Körperbehinderter e.V. Keppner, Robert: Körperbehinderung. Online: URL: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Behinderung/s_503.html [Datum der Recherche: 10.01.2008].

^[40] Vgl. Rustad, Bjorg Solstad: Illiteralität in modernen Gesellschaften. Ein Durchgang durch Ansätze verschiedener Disziplinen. In: Grotlüschen Anke / Linde Andrea (Hrsg.): Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz. Münster: Waxmann Verlag GmbH; 2007. S. 113.

^[41] Vgl. Buck; Günter: Möglichkeiten in der Jugendberufshilfe. In: Fitzner, T., Schubert, Chr., Stark, W. (Hrsg.): Lernschwächere Jugendliche im Übergang zu Beruf. Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH. Stuttgart. 1997. S. 181 ff.

^[42] Pütz, Helmut: Benachteiligte Jugendliche und das duale System der Berufsausbildung – Befunde und Konzepte zur Situation in Deutschland. In: Fitzner, T., Schubert, Ch., Stark, W. (Hrsg.): Lernschwächere Jugendliche im Übergang zum Beruf. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1997. S. 84.

^[43] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Berufliche Qualifizierung mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung. Paderborn: Bonifatius GmbH, Druck, Buch, Verlag. S. 13.

^[44] Vgl. Ulrich, Joachim Gerd: Übergänge in das duale System der beruflichen Bildung. In: Friedrich-Ebert-Stiftung: Übergänge zwischen Schule und Beruf und darauf bezogene Hilfssystem in Deutschland. Bonn: bub Bonner Universitätsdruckerei. 2006. S. 29.

^[45] Vgl. Rützel, J.: Berufliche Bildung und Benachteiligte – Strukturelle Entwicklungen und Perspektiven der Förderung. In: Fitzner, T., Schubert, Ch., Stark, W. (Hrsg.): Lernschwächere Jugendliche im Übergang zum Beruf. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1997. S. 83.

^[46] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Berufliche Qualifizierung mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung. Paderborn: Bonifatius GmbH, Druck, Buch, Verlag. 2005. S. 14.

^[47] Vgl. Rützel, J.: Berufliche Bildung und Benachteiligte – Strukturelle Entwicklungen und Perspektiven der Förderung. In: Fitzner, T., Schubert, Ch., Stark, W. (Hrsg.): Lernschwächere Jugendliche im Übergang zum Beruf. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1997. S. 83.

^[48] Pütz, Helmut: Benachteiligte Jugendliche und das duale System der Berufsausbildung – Befunde und Konzepte zur Situation in Deutschland. In: Fitzner, T., Schubert, Ch., Stark, W. (Hrsg.): Lernschwächere Jugendliche im Übergang zum Beruf. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1997. S. 62.

^[49] Bertau, M. C.: Grundbildung – Bildung für Arbeit. In: Tröster, M. (Hrsg.): DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld 2000. S.31 ff.

^[50] Vgl. Rietfort, M.: Integration in den Arbeitsmarkt durch Grundbildung, Schulabschluss und begleitendes Langzeitpraktikum. In: Bundesverband Alphabetisierung e.V.: Alfa-Forum. Zeitschrift für Alphabetisierung und Grundbildung. Junge Erwachsene und die Arbeitswelt. 44/2000. 14. Jahrgang.

^[51] Deutschland, Bundesrepublik / Bundesregierung: Bericht der Bundesregierung zur Sicherung der Zukunftschancen der Jugend in Ausbildung und Beruf. Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft. Bad Honnef: K. H. Bock Verlag. 1984. S. 140 ff.

^[52] Die Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur in Rheinland-Pfalz Doris Ahnen hat zusätzlich 100.000 Euro aus dem Landeshaushalt für die Alphabetisierungs- und Grundbildungsmaßnahmen bereitgestellt. Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur, Rheinland-Pfalz, Ahnen Doris: Alphabetisierungsmaßnahmen. Online: URL: http://neu.mbwjk.rlp.de/aktuelle-nachrichten/browse/2/article/rheinland-pfalz-weitet-angebote-an-alphabetisierungsmassnahmenaus.html?tx_ttnews%5BbackPid%5D=11&cHash=498261aecb [Datum der Recherche: 09.01.2008].

^[53] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Berufliche Qualifizierung mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung. Paderborn: Bonifatius GmbH, Druck, Buch, Verlag. S. 26.

^[54] Vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales: Begleitforschung des Sonderprogramms des Bundes zur Einstiegsqualifizierung Jugendlicher. Nicht veröffentlichte Ausgabe vom 18. Dezember 2007. Online: URL: www.bmas.de/coremedia/generator/23004/property=pdf/2007__12__19__eqj__6__zwischenbericht.pdf [Datum der Recherche: 14.01.2008].

^[55] Hörmann, Martina/Lohmann Jörg: Qualifizierungsbausteine in der Schule. Eine Praxishilfe für das Berufsvorbereitungsjahr. Siegen: Windruck Siegen. 2007. 2. unveränderte Auflage.

^[56] Bei dem Qualifizierungsbausteinen handelte es sich um ein Modellprojekt, dass zeitlich begrenzt war. Nach einem Telefonat mit den Berufsbildenden Schulen I in Kaiserslautern wurde mir mitgeteilt, dass die Qualifizierungsbausteine derzeitig nicht im Unterricht durchgeführt werden.

^[57] Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend. Rheinland-Pfalz: Richtlinien zur ökonomischen Bildung an allgemeinbildenden Schulen in Rheinland-Pfalz. Online: URL: http://lehrplaene.bildung-rp.de/no-cache/lehrplaene-nach-faechern.html?tx_abdownloads_pi1%5Baction%5D=getviewcatalog&tx_abdownloads_pi1%5Bcategory_uid%5D=114 [Datum der Recherche: 31.01.2008].