Erzählte Aufklärung einer inszenierten Moderne

Inhaltsverzeichnis

Teil A: Zielrichtung, Theorie und Methode
A.1 Die Zielrichtung dieser Arbeit
A.2 Eine kurze Einführung in das Konzept des Lebensbegleitenden Lernens
Abb. 1: Auswahl an Definitionsversuchen
Abb. 2: Dimensionen und Elemente Lebensbegleitenden Lernens
Abb. 3: Lernformen innerhalb des Konzeptes des Lebensbegleitenden Lernens
Abb. 4: Lernformen innerhalb des Lebensbegleitenden Lernens und die Reichweite des Bildungssystems
A.3 Die diskursivtheoretischen Voraussetzungen politischer Narrative
A.3 Politische Aufklärung in Form politischer Narrative
A.3.1 Ein hegelianisch geprägter neostrukturalistischer Ansatz
A.3.2 Eine Theorie politischer Narrative
A.3.2.1 Ein kurzer geistesgeschichtlicher Einstieg
A.3.2.2 politische Narrative aus politikwissenschaftlicher Sicht
A.3.2.3 Fallbeispiel: Die Frage nach der Kontinuität in der politischen Theologie des
Mittelalters
A.3.2.4 Zur Begrifflichkeit und Definition politischer Narrative
A.3.2.5 Ein Framework politischer Narrative
A.4 Methode
A.4.1 Eine hermeneutische Vorgehensweise
A.4.2 Systematisches Verstehen: Ein kurzer Exkurs zum methodischen Gehalt der Hermeneutik
A.4.3 Die geographische Dimension der Ergebnisse: Die Auswahl der zu untersuchenden Staaten

Teil B: Genesis
B.1 Zielsetzung
B.2 Sozialer Wandel
B.2.1 Konturen einer Veränderung
B.2.2 new technologies
B.2.3 new economics
B.2.4 new relationships in employment
B.3 Arbeit und Arbeitslosigkeit in einer Arbeitsgesellschaft
B.3.1 Die Arbeitsgesellschaft
B.3.2 Das neue Gesicht der Arbeitslosigkeit in der Postmoderne
B.3.2.1 Abschied von Ricardo?
B.3.2.2 Einige Merkmale postmoderner Arbeitslosigkeit
Abb. 5: Wachstum des Bruttoinlandsproduktes innerhalb der OECD
Abb. 6: Aufschlüsselung der Veränderungen in den durchschnittlichen jährlichen Wachstumsraten des BIP pro Kopf (1980 – 1997) in Prozentpunkten
Abb. 7: Anteil arbeitsloser Erwerbspersonen am Erwerbspotenzial in % zwischen 1990
und 2002
Abb. 8: ArbeitslosenQuoten in Österreich nach höchster abgeschlossener Schulbildung
Abb. 9: Entwicklung der Arbeitslosenquoten 19901999: Jugendliche und Erwachsene
im Vergleich EU12/EU15 in %
Abb. 10: Dauer der Arbeitslosigkeit nach Schulbildung und Geschlecht in Österreich
B.4 Arbeitslosigkeit und politische Legitimität
B.5 crisis – what crisis?

Teil C: Die diskursive Aufklärung der Krise der Arbeitsgesellschaft
C.1 Zielsetzung des Teils
C.2 Das neue Bild der Gesellschaft: Die Wissensgesellschaft
C.2.1 Der wissenschaftliche Diskurs
Abb. 11: ausgewählte Beschreibungen der Wissensgesellschaft
C.2.2 Der politische Diskurs zur Wissensgesellschaft
C.2.2.1 Das Aufkommen des Begriffs der Wissensgesellschaft in der EU
Abb. 12: zwei wichtige Strategien der EU zur Verwirklichung der Wissensgesellschaft
C.2.2.2 Die bildungspolitischen Metadiskurse: Staats versus Marktversagen
C.2.2.3 Die Krise der Bildungssysteme als „Nebenkriegsschauplatz“
C.3 Das neue Bild der Wirtschaft: Die New Economy als wirtschaftspolitische Marke
C.3.1 Die neokonservative Wende in den Wirtschaftswissenschaften
C.3.1.1 Von Keynes zu Friedman
C.3.1.2 Die Ideologie des ökonomischen Individualismus
C.3.2 Das Konzept der New Economy
C.3.2.1 Ein postmodernes Verständnis von Wirtschaften?
C.3.2.2 Die New Economy
C.4 Wissen als Humankapital und Bildung als Arbeitslosigkeitsprophylaxe
C.4.1.1 Zum Bedeutungswandel von Wissen und Bildung
C.4.1.2 Die soziale Differenz zwischen Wissen und Bildung
C.4.2 Wissen als konstituierendes Moment neuen Wirtschaftens und sozialen Handelns
C.4.2.1 gesellschaftliche und individuelle Auswirkungen von Wissen
C.4.2.2 Individuelle Auswirkungen
C.4.2.2.1 Direkte ökonomische Auswirkungen
C.4.2.2.2 Indirekte ökonomische Auswirkungen
Abb. 13: Anteil arbeitsloser NichtSchüler bzw. NichtStudierender an der Gesamtbevölkerung nach Bildungsstand und Altersgruppen
Abb. 14: Mittlere Punktezahl für die Lese und Schreibfähigkeit (quantitative Skala
von 0 bis 500 Punkte) von Erwachsenen im Alter zwischen 26 und 65 Jahren,
1994 bis 1995, nach dem höchsten Bildungsabschluss
Abb. 15: Beteiligungsquote an Fort und Weiterbildung während eines Jahres für 25
bis 64Jährige
C.4.2.3 Soziale Auswirkungen
C.4.2.3.1 Gesellschaftliche Auswirkungen
C.4.2.3.2 Die volkswirtschaftlichen Auswirkungen
C.4.2.2.2.1 gesellschaftliche Erträge aus Bildungsinvestitionen
Abb. 16: Geschätzte individuelle und gesellschaftliche Ertragsraten aus
Bildungsinvestitionen (1999 – 2000)
C.4.2.3.2.2 Der Zusammenhang zwischen Humankapital und Wirtschaftswachstum
Abb. 17: Aufschlüsselung der Veränderungen in den durchschnittlichen jährlichen Wachstumsraten des BIP pro Kopf (1980 – 1997) in Prozentpunkten
Abb. 18: Gesamtsausgaben für Bildungseinrichtungen aus öffentlichen und privaten
Mitteln in Prozent des Bruttoinlandsprodukts
C.4.3 Bildung als zentraler Konzeptbestandteil der Wissensgesellschaft
C.4.3.1 Eine kurze soziologische Charakteristik von Bildungsdiskursen
C.4.3.2 Kontinuitäten und Brüche in den modernen Bildungsdiskursen
C.4.3.3. Die Ökonomisierung von Bildung in den Bildungsdiskursen
C.4.3.3.1 Der Wandel in der Bildungsauffassung
C.4.3.3.2 Bildung als Gut?
C.4.3.3.3 Die klassische Bildungsökonomie
C.4.3.3.4 Die Humankapitaltheorie
C.5 Das ideologische Metanarrativ: the new conservatives
C.5.1 Ideologische Hintergründe als relationale Beziehungen
C.5.2 Faktoren der ideologischen Dominanz der Neuen Rechten
C.6 Die Wissensgesellschaft als Lösung der Krise der Arbeitsgesellschaft?

Teil D: Das politische Narrativ des Lebensbegleitenden Lernens
D.1 Vorbemerkungen
D.2 Die Zielrichtung des Lebensbegleitenden Lernens
D.2.1 Ursprünge und Entwicklung des Lebensbegleitenden Lernens
D.2.1.1 Vorbemerkungen zur geschichtlichen Entwicklung des Lebensbegleitenden Lernens
D.2.1.1 Der FaureReport: Menschwerden durch lebenslanges Bilden
D.2.1.2 Die Rezeption durch die OECD: Der Beginn der Ökonomisierung des
Lebensbegleitenden Lernens
D.2.1.3 Die Vision des Club of Rome: lebenslanges Lernen und Wissensgesellschaft
D.2.1.4 The return of lifelong learning
D.2.1.5 Der Einstieg der EU in das Konzept am Vorabend des Memorandums zum
lebenslangen Lernen
D.2.2 Die sechs Grundbotschaften des Lebensbegleitenden Lernens
Tab. 19: zentrale Inhalte des Memorandums über lebenslanges Lernen
D.2.3 Zur Evolution der Ziele des Lebensbegleitenden Lernens
Abb. 20: Die Zielmigration des Lebensbegleitenden Lernens in den letzten 30 Jahren
D.3 Die individualistische Ausrichtung des Lebensbegleitenden Lernens
D.3.1 Die Modernisierung der Arbeitsgesellschaft durch Rückgriff auf den Individualismus
D.3.2 Individualismus als Trend und hegemoniales Interesse in den Bildungsdiskursen der
Moderne
D.3.3 Motivation, Individualismus, Selbststeuerung und die Etablierung von Marktstrukturen
in das Bildungsgeschehen
D.3.4 Individualismus durch Nachfrageorientierung in der Finanzierung des
Lebensbegleitenden Lernens
D.3.4.1 Finanzierung und Motivation
D.3.4.2 Fallbeispiel: Das nachfrageorientierte Modell der Bildungskonten
Abb. 21: Modelle und Anwendungen von Bildungskonten
D.3.5 Die Anerkennung sämtlicher Lernformen als ganzheitliche und vergesellschaftete Form
des Individualismus

Teil E: Zusammenfassung und Gesamtinterpretation

Abb. 22: Die Struktur der Vorgeschichte des Lebensbegleitenden Lernens

Abb. 23: Die Vorgeschichte des Lebensbegleitenden Lernens

Abb. 24: Narrative Einflusskanäle auf das Lebensbegleitenden Lernen

Abb. 25: Thematische Struktur des Lebensbegleitenden Lernens im Rahmen des Memorandums über lebenslanges Lernen

Anhang
Anhang 1: Quellen und Literaturverzeichnis
Anhang 2: Ausgewählte Meilensteine in der Beschäftigungs Bildungs und
Wirtschaftspolitik der EU seit 1988
Anhang 3: Die EU auf dem Weg zum Lebensbegleitenden Lernen
Anhang 4: Ausgewählte Definitionen des Lebensbegleitenden Lernens aus der Sicht
einiger EU Mitgliedsstaaten

Teil A: Zielrichtung, Theorie und Methode

A.1 Die Zielrichtung dieser Arbeit

In den letzten Jahren hat sich das Credo des Lebensbegleitenden Lernens als ein fixer Bestandteil der EU-europäischen Bildungspolitik etabliert. Grob vereinfacht, geht es beim Lebensbegleitenden Lernen um ein lebenslanges Qualifizieren und Bilden mit dem Ziel, vorhandene Kompetenzen aufzufrischen bzw. neue zu erlernen. Es ist – zumindest den Vorstellungen der EU-Kommission zufolge – mehr als nur ein Aspekt beruflicher und allgemeiner Bildung, sondern ein Grundprinzip, nach dem in den nächsten Jahren die Bildungssysteme auch weiterhin massiv umgebaut werden.^[1] Darüber hinaus hat sich das Lebensbegleitenden Lernen zu einer staatsbürgerlichen Tugend entwickelt. Lebenslang zu lernen ist mittlerweile zu einer Verpflichtung geworden, der sich der Einzelne nicht mehr entziehen kann, wenn er auch weiterhin in die Erwerbssysteme integriert werden möchte. Allerdings bleibt das Lebensbegleitende Lernen – soweit die Programmatik - nicht auf der Ebene von Ökonomie und Arbeitsmärkten stecken. Lernen ist darüber hinaus ein wichtiger Klebstoff für eine, erst zu schaffende soziale Identität und Kohäsion, weil Lernen zugleich das Kennen lernen des Anderen bedeutet und so ein gegenseitiges Verstehen ermöglicht.^[2]

Als Hintergrund und Motivation für die politische Einführung des Lebensbegleitenden Lernen gilt in der Regel der Soziale Wandel. Dieser hat die ökonomischen und sozialen Bedingungen so weit geändert, dass Wissen und Lernen eine gesellschafts- und wirtschaftspolitische Schlüsselposition einnehmen. Wer besser und schneller Wissen generieren und vor allem ökonomisieren kann, hat gute Chancen, in einer globalisierten Wirtschaft ökonomischer Sieger zu werden. Ist das Lebensbegleitende Lernen eine Antwort auf die – wissensgierige - Moderne?

Zahlreiche, im Zusammenhang mit dem politischen Bedeutungsgewinn des Lebensbegleitenden Lernens durchgeführte Studien, Analysen, Denkschriften, Artikel dürften diesen Verdacht bestätigen.^[3] Fast scheint es, als ob die damit kolportierten Kausalitäten einen Wahrheitsgehalt wie das heliozentrische Weltbild beanspruchen dürfen. Selbst die Kritiker des Lebensbegleitenden Lernens haben dem wenig entgegenzusetzen.^[4] Salopp ausgedrückt, ist hier ein moderner Mythos entstanden – eine politische Geschichte, ein politisches Narrativ. Es gibt einen Impuls für die „Geschichte“, es existiert“ eine „Handlung“, Akteure und eine dahinter liegende „Moral“. Kurz gefasst: Im und durch das Lebensbegleitenden Lernen wird eine Auffassung von Wirklichkeit „erzählt“. Mit dieser Überlegung ist bereits die Zielrichtung dieser Arbeit angesprochen: Es geht um eine Interpretation des Lebensbegleitenden Lernens als ein politisches Narrativ.

Diese Zielrichtung verrät bereits, dass es sich bei dieser Arbeit um einen Beitrag zur Frage nach den sozialen und logischen Bedingungen von Erkenntnis im Bereich des Politischen geht. Soziales Handeln findet nicht im „luftleeren Raum“ statt, sondern setzt mehr oder weniger explizite Vorstellungen über die Wirklichkeit voraus bzw. kann im Gegenzug zu einer Revision eines, davor bestandenen Weltbildes führen. Wenn Handeln demnach eng mit Erkenntnis verbunden ist, müsste dieser Zusammenhang beispielsweise auch für den Prozess des Policy-Making gelten und beansprucht damit eine Relevanz für die Politikfeldanalyse. In den (onto)logischen Grundzügen sind diese Zusammenhänge aus der Philosophie – vereinzelt auch aus der Soziologie – bereits bekannt.^[5] Die sozialen Entstehungsbedingungen von Erkenntnis sind aus politikwissenschaftlicher Sicht nach wie vor geheimnisvoll und dunkel. Das gleiche gilt auch für die Frage, ob und inwieweit institutionelles Erkennen überhaupt möglich ist. Abstrakter ausgedrückt: Es geht um den Umgang mit Wirklichkeit(en) unter politischen Bedingungen. Diese Arbeit versteht sich daher auch als Beitrag zu einer Wissenstheorie des Politischen.

Die Zielrichtung dieser Arbeit besteht also darin, das Lebensbegleitenden Lernen – in seiner aktuellen Form auf der EU-europäischen Ebene – als ein politisches Narrativ zu interpretieren. Darin besteht auch ein innovatives Element dieser Arbeit. Zum einen haben es bisherige Studien – insbesondere die der EU und der OECD – vermieden, das Lebensbegleitenden Lernen explizit zu interpretieren, sondern verweisen – was wenig überrascht – auf dessen Notwendigkeit.^[6] Zum anderen wurden weder die Hintergründe des Lebensbegleitenden Lernens noch das Konzept selbst aus einer diskursivanalytischen Perspektive heraus untersucht.

Das Bild eines Narratives hat darüber hinaus auch noch einen erkenntnistheoretischen Vorteil, der für ein Verstehen des Lebensbegleitenden Lernens sehr wichtig sein dürfte. Rochefoucauld behauptete, dass das moralische Verhalten seiner (aristokratischen) Zeitgenossen lediglich als Rechtfertigung für andere Motive diente.^[7] Umgelegt auf das Lebensbegleitende Lernen kann daraus vermutet werden, dass ein Narrativ einen bestimmten Zweck erfüllen soll, der aus dem Narrativ alleine nicht hervorgeht.^[8] Auf diese Annahme wird im Laufe der Arbeit noch näher eingegangen.

Kurz zum Aufbau der Arbeit: In diesem Teil wird zunächst die theoretische Vorstellung politischer Narrative diskutiert und anschließend ein, auf das Lebensbegleitende Lernen ausgerichtetes theoretisches Konzept entworfen. In den anschließenden Teilen werden diese Überlegungen direkt auf das Lebensbegleitende Lernen angewendet. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung und einer Gesamtinterpretation ab.

Mein Dank geht an jene Personen, die in irgendeiner Art und Weise am Zustandekommen dieser Arbeit mitgewirkt haben, in dem sie mich zum Nachdenken anregten, kritische Fragen stellten, mich moralisch unterstützten oder die langen Schreibphasen und Neuanfänge tolerierten. Sie haben auch dann ihre Unterstützung nicht aufgekündigt, wenn ich eigensinnig genug war, ihnen nicht zuzustimmen oder ihren Beitrag zu verkennen. Die Verantwortung für das Geschriebene liegt selbstverständlich bei mir.

A.2 Eine kurze Einführung in das Konzept des Lebensbegleitenden Lernens

Was unter dem Lebensbegleitenden Lernen zu verstehen ist und welche Bestandteile damit in Zusammenhang gebracht werden können, wird derzeit sowohl politisch als auch wissenschaftlich intensiv diskutiert. Erschwert wird diese Diskussion weniger dadurch, wie das Lebensbegleitende Lernen grundsätzlich verstanden werden soll, sondern zu welchem gesellschaftlichen oder individuellen Ziel es hinführen soll. Das ist einer der Gründe, weshalb es zu einer Pluralität an Bezeichnungen und Begriffen innerhalb der Diskussion gekommen ist. Charakteristisch dafür ist der parallele Gebrauch von lifelong education und lifelong learning. Im deutschen Sprachraum ist auch die Bezeichnung Lebensbegleitendes Lernen üblich.^[9] In der folgenden Darstellung wird hauptsächlich diese Bezeichnung verwendet.

Lernen weist zahlreiche Formen und Modifikationen auf. Welche dem Lebensbegleitenden Lernen zugeordnet werden, hängt wesentlich von der damit zu erreichenden Zielsetzung ab.

- Wird diese beispielsweise auf zu erreichende ökonomische Ziele beschränkt, ist die Definition des Lebensbegleitenden Lernens dementsprechend eng und auf Exklusion anderer Elemente hin ausgelegt. Enge bzw. exklusiv vorgehende Definitionen haben aber den Vorteil einer relativ überschaubaren Identifikation und Evaluation von Zielen.
- Der Gegenpol dazu ist eine Definition, hinter der zahlreiche gesellschaftliche, politische, ökonomische etc. Ziele stehen und die daher möglichst viele Aspekte inkludiert. Diese Definitionen sind zwangsläufig sehr allgemein und nur gering detailliert, andererseits lässt sich durch sie die Komplexität des Gegenstandes leichter erfassen.

Der größte Teil jener Versuche, Lebensbegleitendes Lernen zu definieren, gehören dem zweiten Typus an. Sie umfassen möglichst viele Lernumwelten, Lernformen, Lernstile und Verhalten sich dadurch gegenüber einem lebensstatusbedingten Lernverhalten (z.B. durch die Tätigkeit in einem Verein) hochschätzend. In der folgenden Tabelle sind ausgewählte Definitionen zusammengestellt:

Abb. 1: Auswahl an Definitionsversuchen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung auf Basis von Eurydice 2000, OECD 1998.

Die angeführten Definitionen unterscheiden sich in der, durch das Lebensbegleitende Lernen zu erreichenden Zielsetzung. Die beschäftigungspolitischen Leitlinien interpretieren – was wenig überrascht – das Lebensbegleitende Lernen in Hinblick auf ökonomische Zielsetzungen. In eine ähnliche Richtung zielt die OECD durch die Betonung der Zweckgerichtetheit des Lebensbegleitenden Lernens ab. Zweckgerichtetes Lernen ist extrinsisch und das ist die Domäne der Berufsbildung.

Der Kontrast wird durch den Delors-Bericht gebildet, der dem Lebensbegleitenden Lernen eine anthropologische Bedeutung – insbesondere durch die Betonung der Bildung für das Verhältnis des Menschen zur Welt an sich – zuordnet.^[10]

Dieser Arbeit liegt ein breites Verständnis des Lebensbegleitenden Lernens zugrunde: Lebensbegleitendes Lernen kann als die Summe jener Handlungen begriffen werden, die im Laufe eines Lebens zum Erwerb von Wissen führen und dadurch als Lernen bezeichnet werden können. In dieser Verortung ist sowohl bewusstes als auch unbewusstes Lernen inkludiert.

- Unter bewussten Lernprozessen lässt sich ein Lernen verstehen, dass einem Individuum erstens bewusst ist und sich dadurch zweitens das Lernergebnis evaluieren lässt. Damit ist nicht gesagt, dass bewusstes Lernen dadurch notwendigerweise zweckgebunden auf die Erreichung eines bestimmten Zieles hinausläuft. Bewusstes Lernen ist dann gegeben, wenn einem Individuum bereits während des Lernprozesses klar wird, dass er beispielsweise gerade dabei ist, neue Fähigkeiten zu erlernen.
- Im Fall unbewussten Lernens fehlt diese Reflexion während des Lernens. Überspitzt gesagt, ist dem Individuum während des Lernprozesses nicht klar, dass er lernt. Trotzdem kann am Ende eines unbewussten Lernprozesses die Erkenntnis – manchmal auch das Gefühl- stehen, etwas „dazugelernt“ zu haben.

Da das Lebensbegleitende Lernen an keiner spezifischen Lernform gebunden ist (z.B. institutionell an einer Schule), reicht es weit über das Bildungssystem hinaus. Auch jene Lernprozesse, die durch beispielsweise durch die Mitgliedschaft in einem Verein zustande kommen – dazu zählen typischerweise soziale Fähigkeiten – müssen zu den Möglichkeiten, lebenslang zu lernen dazugezählt werden.

Unbewusstes als auch bewusstes Lernen kann sowohl in institutionalisierten als auch in nicht-institutionalisierten Lernumgebungen stattfinden. Unter dem Terminus Institutionalisiert fallen Lernumgebungen, deren expliziter Zweck darin besteht, Lernprozesse hervorzurufen und dadurch Bildung zu erzeugen. Dazu zählen typischerweise Schulen. Dieser explizite Zweck fehlt bei nicht-institutionalisierten Lernumgebungen. In diesen findet Lernen eher zufällig und individuell spezifisch statt. Ein typischer Fall dafür ist die Tätigkeit in einem Verein.

Dieses Beispiel zeigt, dass die Frage der Institutionalisierung von Lernprozessen auf deren Form und Struktur Einfluss hat. Mit anderen Worten: Institutionalisierung versus Nicht-Institutionalisierung ist gleichbedeutend mit dem Auftreten bestimmter Lernformen. Üblicherweise wird dazu zwischen formalen (z.B. Lernen in der Schule), nichtformalen (z.B. Lernen am Arbeitsplatz) und informellen Lernen unterschieden. In der folgenden Tabelle sind Bildungsformen bzw. „Lernquellen“ diesen drei Typen zugeordnet.

Abb. 2: Dimensionen und Elemente Lebensbegleitenden Lernens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Beströn/Bourdad/Siminou 2001.

Wann formales, nicht-formales und informelles Lernen auftritt, hängt davon ab, ob der Lernprozess bewusst und/oder institutionalisiert/Nicht institutionalisiert abläuft. Es kann daher folgende Matrix mit den bereits eingeführten Begriffen gebildet werden:

Abb. 3: Lernformen innerhalb des Konzeptes des Lebensbegleitenden Lernens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung.

Werden die Aspekte bewusst-unbewusst sowie institutionalisiert und nicht- institutionalisiert zusammengeführt, entsteht folgende Struktur des Lebensbegleitenden Lernens in Bezug auf dessen Lerndimensionen:

Abb. 4: Lernformen innerhalb des Lebensbegleitenden Lernens und die Reichweite des Bildungssystems

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung.

Aus der Darstellung ist auch ersichtlich, dass das Bildungssystem – es ist in der Zeichnung als Ellipse dargestellt, nur einen Teilbereich des Lebensbegleitenden Lernens bilden bzw. steuern kann. Was passiert aber außerhalb dieser Reichweite? Vorsichtig vermutet könnte sein, dass außerhalb des Bildungssystem bzw. institutionalisierter Lernangebote ein Individuum nicht nur den notwendigen Lernwillen – unter anderem in Form einer ausreichenden Lernmotivation - aufbringen soll, sondern auch die Bedingungen des Lernens selbst gestalten muss. In diesem Bereich werden hauptsächlich jene Personengruppen nach Abschluss des Regelschulsystems lernen, die entweder über keinen oder nur über einen ungenügenden Zugang zu institutionalisierter Weiterbildung – dazu zählt aus der Sicht der Erwerbstätigen besonders die Integration in betriebliche Weiterbildungsstrategien – haben.

Aus dieser Perspektive heraus muss auch die Frage nach der Gleichwertigkeit der Lernformen innerhalb des Konzeptes des Lebensbegleitenden Lernens kritisch hinterfragt werden. Damit lebenslang gelernt werden kann, müssen alle Lernformen gleichwertig sein, sonst beschränkt sich Lebensbegleitendes Lernen nur auf bestimmte „höherwertige“ Lernformen. Sind das beispielsweise institutionalisierte, fällt es Personen mit geringer Ressourcenausstattung schwer, sich am Lebensbegleitenden Lernen in einem erforderlichen Ausmaß zu beteiligen, weil ihre nicht-institutionalisiert erworbene Bildung auf einer hierarchisch niedrigeren Anerkennungsstufe steht und mit anderen Lernformen nicht mitziehen kann. Aus diesem Grund laufen die bildungspolitischen Bemühungen der EU in die Richtung, nicht-institutionalisiert erworbene Bildung transparent und anerkennbar zu machen.

Die zweite große Dimension des Lebensbegleitenden Lernens ist seine Zeitlichkeit.

Lebenslang impliziert eine Zeitspanne, die von der „Wiege bis zur Bahre“ andauert und die – ähnlich dem Bau einer gotischen Kathedrale – erst mit dem Ende der Lernfähigkeit zu einem Abschluss kommt.^[11] Näher erläutert: Wenn alle Lernformen im Lebensbegleitenden Lernen „gleichberechtigt“ nebeneinander stehen, dann ist die Forderung nach einer möglichst langen Zeitspanne unumgänglich. Wir lernen im Laufe unseres Lebens eigentlich ständig unbewusst. Eine Beschränkung unbewussten Lernens auf einen begrenzten Zeitraum führt das unbewusste Lernen ad absurdum, weil es dann bewusst induziert werden müsste.

Hinter der Verzeitlichung von Lernen und dessen Ausdehnung auf die Spanne eines Menschenlebens steht ein Gedanke, der sich als Fortschrittsidee bezeichnen lässt: Lernen ist ein Prozess, der zu einem bestimmten Ergebnis führt. Dieses Ergebnis ist Bildung. Der Prozess ist aber nicht das Ergebnis. Je weiter der Lernprozess fortschreitet, desto größer ist die Annäherung an Bildung. Daher handelt sich beim Lernprozess um einen Fortschritt in der Erreichung eines Ziels. Es ist erst dann erreicht, wenn der Lernprozess abgeschlossen ist.

Daraus ergibt sich eine interessante Schlussfolgerung: Symmetrisch wird mit dem Lebensbegleitenden Lernen eine interessante anthropologische Auffassung des Menschen transportiert. Lebensbegleitend und lebenslang Lernen ist der Ausdruck einer These von der Unvollständigkeit des Menschen. Lernen bedeutet die Forderung nach der Überwindung dieser Unvollständigkeit.

A.3 Die diskursivtheoretischen Voraussetzungen politischer Narrative

Das Lebensbegleitende Lernen ist – so lässt sich ohne Übertreibung feststellen - derzeit eines der zentralen Konzepte in der EU-europäischen Bildungspolitik. Zum einen werden die nationalstaatlichen Bildungssysteme auf die Anforderungen und Mechanismen des Lebensbegleitenden Lernens hin ausgerichtet, zum anderen wird derzeit auf EU-Ebene intensiv daran gearbeitet, die einzelstaatlichen Bemühungen in dieser Richtung supranational stärker zu koordinieren und zu vereinheitlichen.^[12] Darüber hinaus bzw. diese Entwicklung parallel begleitend nehmen Fragen der Finanzierung des Lebensbegleitenden Lernens oder auch einer allgemein größeren Awareness über die Notwendigkeit von Bildung und Lernen einen großen Raum in den gesellschafts- und bildungspolitischen Diskursen ein. Als Indikatoren dieser höheren Awareness können durchaus die steigende Bedeutung der betrieblichen Weiterbildung gerechnet werden, die sich unter anderem in der stärkeren Berücksichtigung im unternehmerischen Controllingprozess zeigt (Stichwort Bildungscontrolling).^[13]

Das Erstaunliche an der Entwicklung des Lebensbegleitenden Lernens ist nicht nur ihre Vehemenz, sondern auch die ihr innewohnenden „Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen“. Die Bedeutung von Bildung im ökonomischen Handeln von Unternehmen und auf Arbeitsmärkten war im Wesentlichen bereits den Merkantilisten bekannt.^[14] Die relevanten Merkmale des Lebensbegleitenden Lernens lassen sich bereits auf Überlegungen aus den Siebziger Jahren zurückverfolgen, die „geistigen Wurzeln“ dürften aber wesentlich weiter zurückreichen.^[15] Daher: Warum wurde das Lebensbegleitende Lernen erst in den letzen Jahren so wichtig?

Üblicherweise wird die Notwendigkeit des Lebensbegleitenden Lernens und die Ernsthaftigkeit der damit verbundenen Umsetzungsbemühungen auf den so genannten „Sozialen Wandel“ zurückgeführt.^[16] Dieser Soziale Wandel hat unter anderem die Bedingungen gesellschaftlichen Zusammenlebens und ökonomischen Handelns neu definiert, so dass herkömmliche – ob politische oder gesellschaftssteuernde - Handlungsmuster und Vorstellungen radikal in Frage gestellt wurden. Die Postmoderne stellte sich so als große Frage dar, auf die fieberhaft nach einer Antwort gesucht wurde.^[17]

Allerdings ist diese Frage-Antwort Metapher als Erklärungsmuster zu eindimensional, weil sie die vollständige – wenn nicht totale – Verfügbarkeit über Ressourcen und Informationen seitens der relevanten politischen Akteure voraussetzt. Gerade das trifft auf die EU-europäischen Gesellschaften aufgrund ihrer Komplexität so gut wie nicht zu.^[18] Die Postmodernisierung wurde daher nicht zur banalen Frage, sie trat als Krise auf die Bühne. Verstärkt wurde diese Krise unter anderem dadurch, dass die Antwortmöglichkeiten bzw. Lösungsversuche nur ungenügend erprobt waren, sich zahlreiche Akteure in komplexen Interaktionen mit sich und unterschiedlichen Umwelten befinden oder inhaltliche Positionen und deren „Wahrheitsgehalt“ in unversöhnlicher Konkurrenz gegeneinander stehen. Der diskursive Prozess der Definition und der Bewältigung einer Modernisierungskrise wird rasch zur Krise der Eindeutigkeit. Wer in diesen Diskursen „verliert“, riskiert in der Regel einen Machtverlust.

Auch wenn Pluralität ein unverzichtbarer (normativer) Bestandteil westlicher Demokratien ist, trifft das nicht notwendigerweise auf die „Träger der Macht“ zu. In diskursiv geprägten Demokratien – d.h. Demokratien in denen die öffentliche Wahrnehmung und Diskussion politisch relevanter Probleme einen hohen Stellenwert hat – spielt die wirksame argumentative Bewältigung der Problemstellung eine wichtige Rolle. Wenn eine Regierung beispielsweise in einen Argumentationsnotstand gerät – weil sie beispielsweise keine plausiblen und „wahrhaften“ Antworten auf die Lösung einer zu hohen Arbeitslosigkeit bieten kann gefährdet sie - zumindest langfristig - ihre soziale und politische Legitimität. Eine unglaubwürdige Regierung bekommt durch unglaubwürdige oder fehlende Positionen rasch ein schlechtes Image, auch wenn ihre politische Legitimität nach wie vor intakt ist.^[19] Das kann sich natürlich auf ihre Wiederwahl und damit ihrem Machterhalt auswirken.

Deshalb hat der Antwortzwang auf politische Fragestellungen eine immense Bedeutung. Wenn politische Akteure ernst genommen werden wollen, müssen sie in der Lage sein, neu entstandene Situationen zu klären und Handlungsmöglichkeiten daraus ableiten und diese kommunizieren. Sie werden (höchstwahrscheinlich) Kausalitäten herstellen, Gründe für bestimmte Entwicklungen angehen, Ursachen plakatieren, „sagen, was Sache ist“ etc. Mit anderen Worten: Sie werden Aufklärung betreiben, in dem sie ein kognitives Orientierungsschema über die Welt konstruieren und dessen Berechtigung und Notwendigkeit mit dementsprechenden Argumenten flankieren. Und sie werden Aussagen über die Zukunft treffen, in dem sie bestimmte Handlungsmuster als erstrebenswert interpretieren und dadurch als normativ etikettieren.

Solange ungefähr gleichwertige Akteure einander als diskursive Konkurrenten gegenüberstehen, wird der oben beschriebene Prozess – unter der Annahme nicht-gewalttätiger Diskurse – größtenteils durch die „Kraft der Argumente“ d.h. deren Rationalität fortgetrieben und letztlich entschieden. Wer über die besseren Argumente verfügt und diese auch wirkungsvoll einsetzen kann, ist gegenüber den anderen im Vorteil.^[20]

Ein solcher diskursiver Naturzustand ist natürlich rein hypothetisch. Erstens sind die Akteure einander nicht gleichwertig und verfügen über unterschiedliche „Verfügungsrechte“ über Handlungsmöglichkeiten und Informationen. Zweitens findet Politik in und durch Institutionen statt, was zu einer mehr oder weniger starken Asymmetrie zwischen den Akteuren führt. Diese Asymmetrie ist zum Teil gewollt: Auch wenn eine Regierung nur einen Teil des gesellschaftlichen Spektrums umfassen kann, muss sie beispielsweise Entscheidungen treffen oder parlamentarisch vorbereiten, die das Gesamte der Gesellschaft betreffen.

Für Akteure in dieser Rolle gilt zwar nach wie vor der argumentative Zwang in der Aufklärung der Wirklichkeit, die Richtung hat sich aber auffällig verschoben. Die Aufklärung verliert ihre „argumentative Unschuld“, sie wird zu einem notwendigen Instrument, um die Zustimmung und Akzeptanz der wichtigsten und repräsentativsten anderen Akteure zu erlangen. Das erinnert an das altbekannte Teil-Ganzes Problem:^[21] Ein Teil repräsentiert das Ganze und benötigt daher die Akzeptanz des Ganzen, um diese Rolle überhaupt ausfüllen zu können. Welche Möglichkeiten stehen zur Verfügung?

Eine nahe liegende Strategie besteht darin, Teil und Ganzes so miteinander zu verknüpfen, dass beide – zumindest argumentativ – als gleichwertig erscheinen. So wird typischerweise das Lebensbegleitenden Lernen insofern als gesellschaftlich notwendig und unumgänglich erklärt, weil damit erstrebenswerte ökonomische und gesellschaftspolitische Ziele erreicht werden. Gemeinwohl und spezifisches Akteursinteresse verrinnen diskursiv ineinander und versuchen dadurch einen gesellschaftsübergreifenden Konsens herzustellen. In argumentativ hochfragmentierten Diskursen – d.h. Diskurse mit zahlreichen höchst unterschiedlichen Positionen –wird diese Konsensbildung sehr schwierig vor sich gehen und nicht ohne Konsequenzen auf die argumentative Struktur der politischen Aufklärung – beispielsweise durch eine Regierung – bleiben: Die Strukturen weichen sich zunehmend auf. Sie werden zu Allerweltsstrukturen, in denen sich – grob vereinfacht – jedermann wieder finden kann und die keinen (hörbaren) Widerspruch hervorbringen.^[22] Verallgemeinerung kann auch zu Verflachung und Abstrahierung führen.

Im Prozess dieser Gleichsetzung aus spezifischen Akteursinteressen und Gemeinwohl durch Verallgemeinerung der ersteren spielen hegemoniale Positionen in den Diskursen eine undurchsichtige, aber wichtige Rolle. Hegemoniale Positionen repräsentieren nicht notwendigerweise die Stimme der Mehrheit, sondern dominieren – aus welchen Gründen auch immer – bestimmte und bestimmende Diskurse. Ihre Hegemonie suggeriert zum einen, dass die in den diesbezüglichen Positionen vertretenen Lösungs- und Interpretationensätze hinsichtlich bestimmter politischer Probleme oder Krisen besonders erfolgsversprechend sind. Sie liefern - ähnlich den wissenschaftlichen Paradigmen im Sinne Thomas S. Kuhns - die relevanten Probleme und Lösungsmöglichkeiten.^[23] Zum anderen kann ihre Dominanz der Hegemonie – die Tautologie ist beabsichtigt - nicht ignoriert werden, wenn es um das Finden einer funktionsfähigen und stabilen Zustimmung zur angebotenen Äquivalenz aus Gemeinwohl und spezifischen Akteursinteresse geht.

Dieser Mechanismus der Verallgemeinerung kann im Fall des Lebensbegleitenden Lernens direkt beobachtet werden. Wie im Laufe der Arbeit noch detailliert ausgearbeitet wird, baut das Konzept des Lebensbegleitenden Lernens auf bestimmten hegemonialen Positionen auf, die sowohl die relevanten Probleme als auch die dementsprechenden Lösungsmöglichkeiten und Interpretationsmaßstäbe „liefert“. Die Übernahme gerade dieser hegemonialen Positionen erklärt sich zu einem großen Teil aus derer unübersehbarer Dominanz und deren – zu einem großen Teil wissenschaftlich fundierten – Erfolgswahrscheinlichkeit.^[24]

Eine, durch Gleichsetzung spezifischer Interessen mit dem Gemeinwohl und unter Einfluss bzw. Assistenz hegemonialer Positionen zustande gekommene Aufklärung über die Wirklichkeit ist nur dann sozial und politisch wirksam, wenn auch außerhalb der erkennenden Akteure darüber gewusst wird. Aufklärung muss kommuniziert werden und die Form dieser Kommunikation – das ist eine zentrale These dieser Arbeit – findet im Rahmen des Lebensbegleitenden Lernens in Form eines so genannten politischen Narratives statt – als politische Erzählung bzw. Story. An diese muss letztendlich geglaubt werden. Es ist daher nicht übertrieben, hier von einer Form säkularer Religiosität zu sprechen.^[25]

A.3 Politische Aufklärung in Form politischer Narrative

A.3.1 Ein hegelianisch geprägter neostrukturalistischer Ansatz

Die bisherigen Überlegungen zum Vorfeld politischer Narrative verweisen auf die Kategorien Sinn, Bedeutung und Struktur. Erzählungen, Narrative, Stories – ob in literarischer oder politischer Hinsicht ist im Moment bedeutungslos – konkretisieren Sinn in Form von Strukturen und transformieren in dadurch in Bedeutung. Auf diese Zusammenhänge wird weiter unten noch detaillierter eingegangen. Hier interessiert die damit wissenschaftliche Erkenntnisperspektive.

Im Rahmen dieser Arbeit werden jene argumentativen Strukturen näher untersucht, durch die das Lebensbegleitende Lernen Sinn und Bedeutung erlangt und dadurch Orientierung und Ordnung in einem Politikfeld leisten kann. Ergo haben Interpretationsschemata, Definitionen, Verstandesbestimmungen, Rationalismen etc. als Formen dieser Strukturen große Bedeutung. Es spricht daher einiges dafür, eine neo-strukturalistische Perspektive einzunehmen und das hier entwickelte narrative Modell als „Kind“ dieses Strukturalismus zu positionieren.

Wissenschaftstheoretisch wird der Terminus Neo-Strukturalismus immer wieder mit den Namen Derrida oder auch Foucault in Verbindung gebracht. Grob vereinfacht gehen diese Ansätze davon aus, dass das Denken und Erkennen eng mit ordnenden Prinzipien bzw. Strukturen verknüpft ist, wobei diese Strukturen als relativ und veränderlich gedacht werden müssen. Sie hängen vom Standpunkt des Bobachters ab.

Einerseits sind diese Strukturen und Prinzipien die Voraussetzung, andererseits bereits das Ergebnis dieser Denk- und Erkenntnisprozesse. Strukturen dieser Art sind daher ausschließlich keine, von den Erkenntnisprozessen unabhängige und diese unterminimierende sozialphysikalische „Gesetzmäßigkeiten“ oder Randbedingungen, sondern sind in irgendeiner Weise den Akteuren mehr oder weniger bewusst. Eine neo-strukturalistische Perspektive ermöglicht es, den Umgang der handelnden Subjekte mit diesen Strukturen aufzuzeigen und fallweise zu problematisieren.

Der hier vertretene neo-strukturalistische Ansatz hat daher eine gewisse Ähnlichkeit mit der ontologisch fundierten Logik Hegels. Ohne auf die Details seiner Logik näher einzugehen, lässt sich dazu folgendes ansprechen:^[26] Hegels Logik ist zugleich eine „Physik des Wissens“ über Wirklichkeit und des Umganges mit diesem Wissen. Wenn Menschen über Gegenstände, Ereignisse etc. nachdenken, tun sie es auf der Grundlage von so genannten Verstandesbestimmungen, den Begriffen.^[27] Welche Begriffe gewählt werden und welche Bedeutung ihnen zugeschrieben wird, hängt Hegel zufolge von den Möglichkeiten ab, die Menschen zu einer bestimmten Zeit zur Verfügung haben und ihrer Fähigkeit, aus deren Anwendung Erkenntnis abzugewinnen. Erkennende Subjekte stehen einer Wirklichkeit (=Sein) gegenüber, die sie zu beschreiben und verstehen versuchen.^[28] Wenn diese Beschreibung zutrifft d.h. „gelingt“, kommt sie dem Begriff der Wahrheit nahe und kann dadurch Wissen generieren. Wenn ich gute Gründe habe, diesen Gegenstand als Stein zu bezeichnen, weiß ich zugleich über dessen zu erwartende Eigenschaften. Wissen wird so zu einem Titel über Überzeugungssysteme, der zu einem bestimmten Zeitpunkt in einer bestimmten Gesellschaft gültig ist.^[29] Das Erzeugen von Strukturen und das anschließende Orientieren nach diesen, sind daher eine Funktion des jeweiligen gesellschaftlichen Bewusstseins über Probleme und ihre Lösungen und der Ausdruck jener Handlungsmöglichkeiten, über die sie in jener Zeit weiß und als wahr bezeichnet.^[30]

Neo-Strukturalistisch analysieren bedeutet aus dieser Perspektive, nicht nur die Bedeutungsstrukturen und ihre Verkörperungen in den Mittelpunkt der Untersuchung zu stellen, sondern auch das Hervorbringen eben dieser Strukturen und den dahinterliegenden Hintergrund an verfügbaren Wissensbeständen mit zu berücksichtigen. Methodisch führt diese Positionierung folgerichtig zu einer Hermeneutik politischer Narrative. Diese Überlegung wird in den methodischen Ausführungen zu dieser Arbeit wieder aufgegriffen.

A.3.2 Eine Theorie politischer Narrative

A.3.2.1 Ein kurzer geistesgeschichtlicher Einstieg

Die Anwendung literaturnaher Formen und Verkörperungen auf die Analyse und Durchführung von Politik blickt bereits auf eine längere Tradition zurück. Die Metapher der Politik als Theater mit einer Bühne, einem Publikum, einer bestimmten Inszenierung und einer Rollenverteilung findet sich bereits in der Antike, dem Mittelalter und später verstärkt im Zeitalter des Absolutismus.^[31] Die Schlösser von Versailles und Schönbrunn – nur um zwei markante Beispiele zu nennen – können durchaus als Bühnen der Inszenierung absoluter Monarchie verstanden werden, die unter anderem durch den streng reglementierten Tagesablauf eines Ludwig XIV. oder der Habsburger belebt wurden.^[32] Politisches Theater war nicht nur ein Modell, es war gelebte Realität.

In einem engen Zusammenhang mit der theatralischen Ausrichtung der Politik steht das Aufkommen der politischen Erzählung. Das tritt im Mittelalter besonders deutlich hervor. Die Legitimität eines christlichen mittelalterlichen Königs leitete sich in der Regel direkt aus der göttlichen Gnade her. Der König galt als Verkörperung Christi auf Erden. Die mittelalterliche Theologen wendeten einige Mühe und – aus heutiger Sicht – Phantasie auf, diese Legitimität im Stil biblisch gehaltener „Geschichten“ zu erklären und zu kommunizieren.^[33] Einige hundert Jahre später versuchten die Berater Ludwig XIV. dessen Handlungen unter ähnlichen Aspekten zu begründen – besonders dann, wenn sich bestimmte Machtansprüche als fraglich herausstellten oder gerade Kriege am Verlieren waren.^[34]

Politische Geschichten bzw. Stories hängen demnach eng mit der Inszenierung von Politik zusammen. Inszenierung bedeutet zum einen, Macht und den berechtigten Anspruch darauf „sichtbar“ zu machen. Zum anderen führt dieses Sichtbarmachen dazu, eine bestimmte und gewollte Wirklichkeit herzustellen. Diese Doppelbödigkeit weisen nahezu alle symbolischen Verkörperungsmedien der Politik auf – politische Stories sind da keine Ausnahme. Aber, was ist das Besondere an ihnen? Was stellen sie letztlich dar?

A.3.2.2 politische Narrative aus politikwissenschaftlicher Sicht

Die politikwissenschaftliche Beschäftigung mit politischen Stories bzw. Narrativen ist unter anderem mit den Namen Thomas Kaplan oder John Forrester verbunden.^[35] Für Thomas Kaplan ist der Ausgangspunkt der folgende: Politische Probleme haben ihre „Vorgeschichte“, die teilweise in gescheiterten Problemlösungsversuchen oder anderen „Vorbelastungen“ bestehen kann. Kaplan fordert aufgrund dieser Bebachtung, dass auch die Erzählungen der indirekt oder direkt Beteiligten herangezogen werden sollten, um die unterschiedlichen Problemlösungsperspektiven in die Analyse mit einzubeziehen. Das Aufkommen der politischen Stories als politikwissenschaftlicher Zugang steht daher in engen Zusammenhang mit dem so genannten „argumentative turn“ in der Politikfeldanalyse. Daraus entsteht der Eindruck, dass politische Erzählungen oder Narrative in erster Linie als Methode und nicht als ontologisches Faktum gesehen werden.^[36]

Herbert Gottweis dagegen wählt das Institutionen- und Interaktionsgeflecht Government als Ausgangspunkt.^[37] Im angelsächsischen Verständnis umfasst Government nicht ausschließlich die Regierung als Spitze der Exekutive – also im Sinne der klassischen Gewaltenteilung - sondern das Regierungssystem, bestehend aus Regierung und Parlament.^[38] Gottweis sieht Government vorrangig aus einer steuerungstheoretischen Sicht: „Government focuses on practises mechanics and techniques that in the name of truth and the public good aspire to inform and adjust social and economial activities. … Government involves the development of policy narratives which are special forms of discourses.”^[39] Ihm zufolge haben politische Narrative eine identitätsstiftende und integrierende Funktion. „They underscore the idea that the boundaries of politics, science and economics are always drawn within the larger semiotic context of the various stories that give a society its identity and hold its together.“^[40] Politische Narrative sind daher mehr als “nur” erzählte Politik. Sie geben Orientierung, bringen Klarheit, schaffen dadurch Stabilität, erzeugen Legitimität und schlichten Konflikte. In dem politische Narrative tatsächlich ablaufende Ereignisse „erzählen“, kommt ihnen ein ontologischer Status zu. Sie existieren – auch außerhalb einer politikwissenschaftlichen Methode. Dabei ist nach Gottweis immer mitzubedenken, dass Diskurse die Basis politischer Narrative bilden. Als Beispiel führt er dazu das Narrativ des Neoliberalismus an. Dessen Aufstieg ist unmittelbar mit dem Diskurs über den Europessimismus verbunden.^[41]

Hilfreich für das Verstehen von politischen Narrativen ist der Ansatz von Donald Schön und Martin Rein.^[42] Beide sprechen zwar nicht von politischen Narrativen im engeren Sinn. Schön und Rein betonen die unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Bewertungshorizonte von Akteuren, aus denen heraus überhaupt ein Policy-Problem überhaupt als problematisch erscheint. Roe schlägt dazu vor, in die politikwissenschaftliche Analyse von politischen Narrativen auch die Gegengeschichten anderer Akteure und so genannte Non-Stories mit einzubeziehen. Roe zufolge besteht der narrative Ansatz darin, auch die Counter-Stories und Non-Stories miteinander zu vergleichen und daraus ein Meta-Narrativ zu konstruieren, mit dessen Hilfe die unterschiedlichen Aspekte der „Streitfrage“ zu beschreiben.^[43] Da es beim Lebensbegleitenden Lernen kaum Counter-Stories oder Non-Stories gibt, wird dieser Aspekt im Laufe der folgenden Analyse nur am Rand beachtet.

A.3.2.3 Fallbeispiel: Die Frage nach der Kontinuität in der politischen Theologie des Mittelalters

In den folgenden Ausführungen wird eine exemplarische – d.h. induktive - Vorgehensweise für die begriffliche Ableitung politischer Narrative gewählt. Der Ausgangspunkt dieser exemplarischen Ableitung ist ein Fallbeispiel aus der mittelalterlichen Theologie und dessen „Bearbeitung“ durch Ernst Kantorowicz.^[44] Der Reiz dieses Fallbeispiels liegt nicht in einer Wiederbelebung mittelalterlichen politischen Denkens oder der Person von Ernst H. Kantorowicz, sondern in seiner narrativen Klarheit. Die wichtigsten Probleme und Verortungen, denen sich auch eine Analyse des Lebensbegleitenden Lernens gegenübersteht, werden hier quasi vorweggenommen.

Im Mittelpunkt der Überlegungen von Kantorowicz steht die Fiktion der doppelten Natur bzw. Körperlichkeit des Königs, die insbesondere für die englische Rechtsgeschichte von Bedeutung ist. Dieser Fiktion zufolge hat der König in sich zwei Körper: Der erste ist sein natürlicher und sterblicher, der König als Mensch mit seinen Stärken und Schwächen. Dagegen ist der body politic ein Körper, der weder sicht- noch greifbar ist – ein Abstraktum, frei von Kindheit und Schwäche. Das führte zum Teil zu interessanten und aus heutiger Sicht absurden Situationen wie im Fall George III, der das Parlament darum bitten musste, ein Grundstück als Mensch und nicht als König besitzen zu dürfen. Trotz dieser Absurditäten war das Prinzip der doppelten Verkörperung des Königs dennoch bedeutend, weil aus ihr heraus unter anderem die Kontinuität königlicher Macht erklärbar wurde: Der König ist tot, es lebe der König!

Wie Kantorowicz treffend bemerkt, stand diese Kontinuität aber auf schwachen Beinen. Das Problem der Kontinuität war nur dann aufrechtzuerhalten, solange Zeit als Entwicklung von einem Schöpfungsbeginn bis zu einem, jederzeit möglichen „Ende aller Zeiten“ verstanden werden konnte. Gerade dieser Zeitbegriff wurde im Zuge der verstärkten Rezeption aristotelischer Vorstellungen ab Mitte des 13. Jahrhunderts massiv angegriffen. Die Details dieser Kontroverse spielen hier keine Rolle. Entscheidend ist, dass damit eine Neubewertung von Zeit und damit in weiterer Folge von Kontinuität einherging. Die wahrscheinlich den Aristotelismus am konsequentesten weiterführenden Averroisten griffen radikal die bisherigen Vorstellungen an, in dem sie eine Welt ohne Anfang und vor allem ohne Ende – Ewigkeit pur – propagierten. Damit brechen die bis dahin gültigen Kontinuitätskonstruktionen zugunsten individueller Konzepte in sich zusammen. Das unbegrenzte Fortdauern der Menschheit führt unter anderem dazu, dass das Streben nach weltlichem Ruhm in den Vordergrund menschlicher Motivation rückt. Nicht umsonst werden in dieser Zeit die Grundlagen für die Wiederbelebung der Antike und ihrer „ewigen“ Heroen gelegt.

Die Reaktionen auf den Averroismus und seine Anhänger waren vielschichtig – vielleicht nicht so radikal, dafür umso phantasiereicher. Für den weiteren Zusammenhang ist vor allem die Bewältigung dieser „Krise“ – letztlich war auch die Schöpfungsgeschichte und damit entscheidende Glaubensgrundsätze in Gefahr - durch die Scholastik wichtig. Die Scholastiker begannen zwischen drei unterschiedlichen Zeitformen zu unterscheiden:^[45] Die Ewigkeit war die „Zeit“ Gottes als zeit- und bewegungsloses Jetzt und Immerdar – ohne Vergangenheit und Zukunft. Das gewissermaßen Darunterliegende konnte als Reich der Engelen und himmlischen Intelligenzen verstanden werden – Wesen ohne Körper aber ewig und unsterblich und damit auch den Jüngsten Tag überstehend. Die dritte Schicht bezog sich natürlich auf die Vergänglichkeit menschlichen Daseins. Kurz und grob ausgedrückt: Die Kontinuität des Königs konnte dadurch theoretisch gerettet werden, in dem sein politischer Körper der Sphäre der Engel zugerechnet wurde. So konnte der König in seiner natürlichen Körperlichkeit einer vergänglichen Welt angehören und diese Unvollkommenheit und Endlichkeit wurde zugleich von seinem engelhaften politischen Körper kompensiert.

Was sich zunächst nach einer diskursiven Vergewaltigung religiöser und politischer Vorstellungsinhalte anhört, hatte unter anderem weitreichende Konsequenzen für das politische Alltagshandeln – insbesondere der Besteuerung der Untertanen Seiner Majestät. Im Mittelalter und noch in der frühen Neuzeit waren kontinuierlich eingehobene Steuern die Ausnahme als die Regel. Steuern wurden beispielsweise dann fällig, wenn Kriege zu erwarten oder zu führen waren, der älteste Sohn den Ritterschlag erhielt oder wenn es um Lösegelder ging. Ab etwa 1300 beginnen sich die Besteuerungsgründe qualitativ zu ändern. Das Einzelereignis tritt zugunsten einer kontinuierlichen und ständigen Besteuerung in den Hintergrund. Die unverhüllten jährlichen Geldforderungen seitens der königlichen Verwaltung wurden zur Routine. Das alles setzt natürlich ebenso eine Kontinuität des Königs voraus wie sie diese um umgekehrten Fall begünstig. Der Staat war durch eine Kontinuitätskonstruktion permanent geworden und das rechtfertigte zugleich einen permanenten Geldbedarf. „Praktische Bedürfnisse“, so Kantorowicz, „führten zu institutionellen Veränderungen, die sozusagen die Fiktion einer endlosen Kontinuität des politischen Verbandes voraussetzten. Und wenn auch nicht behauptet werden kann, dass eine besondere Philosophie die neue Regierungspraxis verursacht hätte, so kann doch nicht leicht geleugnet werden, dass die neuen Regierungstechniken eine Stütze fanden und in ihrer Entwicklung beschleunigt wurden durch philosophische und juristische Theorien, die von vielen Seiten in die Verwaltungspraxis einsickerten.“^[46]

A.3.2.4 Zur Begrifflichkeit und Definition politischer Narrative

Wenn das, im vorhergehenden Kapitel angeführte Fallbeispiel tatsächlich eine Art Prototyp für politische Narrative darstellt, sind folgende Schlussfolgerungen daraus zulässig:

- Grundsätzlich kann von einem Interesse politischer Machtträger ausgegangen werden, die Bedingungen ihrer Herrschaftsausübung weitgehend konstant zu halten bzw. fallweise auszubauen. Die narrative Neuerzählung der engelhaften politischen Körperlichkeit des Königs basiert wesentlich auf dem Motiv, das Königtum als solches machtpolitisch zu erhalten. Daraus entstehen zum einen praktische Bedürfnisse, wie beispielsweise eine kontinuierliche Finanzierung, zum anderen muss dieser Anspruch mit den Bedingungen der sozialen Realität vereinbart werden. Dieser Versuch kann auch scheitern und dann verliert der König seinen Kopf.
- Stehen aufgrund massiver Änderungen und Neuorientierungen in den, die Politik umgebenden und sie einschließenden diskursiven Landschaften die bisherigen Handlungsroutinen und Institutionen massiv unter Druck, müssen diese argumentativ darauf reagieren und ihre Berechtigung fallweise auf eine neue Grundlage stellen. Das führt in einem ersten Reflex zur Ignoranz dieser Veränderungen, in einem zweiten aber zur Formulierung eines Gegenentwurfes.
- Wesentliche Impulse für diesen Gegenentwurf stammen aus den jeweiligen zeitgenössischen hegemonialen Diskursen. Diese liefern das „argumentative Rohmaterial“ für eine Neuinterpretation der Wirklichkeit und der darauf aufbauenden Konstruktion von Notwendigkeiten in Form von Handlungen oder Kausalitäten.
- Diese Wirklichkeitserklärungen und neuen Notwendigkeiten konkretisieren sich in so genannten politischen Narrativen. In ihnen wird die Wirklichkeit erklärt und die damit verbundenen Notwendigkeiten legitimiert. Zum werden diese Narrative einem, die Politik beobachtenden Publikum (z.B. Medien) kommuniziert. Zum anderen stellen diese Narrative zugleich eine Grundlage politischen Handelns in einem bestimmten Politikfeld dar.
- Über politische Narrative lassen sich darüber hinausgehend auch neue Handlungsfelder und Möglichkeiten ausschöpfen bzw. erst generieren. Durch die Idee des kontinuierlichen Königtums hat sich die Institutionalisierung einer permanenten Besteuerung begründen lassen. Das Narrativ des Lebensbegleitenden Lernens hat beispielsweise die Debatte um neue Formen in der Bildungsfinanzierung in Gang gesetzt.^[47]

Im Folgenden werden politische Narrative als Argumentationsstrukturen bezeichnet, die in einer linearen Abfolge Kausalitäten herstellen, Erklärungen generieren und dadurch Verstehen ermöglichen.^[48] Ihr Sinn besteht nicht nur darin, Klarheit und Einheit in gesellschaftlich oder politisch umstrittenen Fragen und Bereichen zu schaffen, sondern auch einen bestehenden Status Quo an bedrohende Entwicklungen anzupassen. Um es auf den Punkt zu bringen: Politische Narrative haben ein enges Naheverhältnis zum Bestreben nach Erzeugung, politischer Steuerung und Kontrolle gesellschaftlicher Wirklichkeit.

A.3.2.5 Ein Framework politischer Narrative

Die bisherigen Überlegungen zur „inneren“ Struktur politischer Narrative waren eher abstrakt. Im Folgenden geht es darum einen analytischen Rahmen politischer Narrative zu entwerfen, mit dessen Hilfe die weitere Vorgehensweise transparent gemacht werden soll. Hinter diesem Schema steht daher in erster Linie ein Bedarf nach Ordnung in den einzelnen Teilelementen politischer Narrative und anschließender Folge im Lebensbegleitenden Lernen. Eine „Messung“ des narrativen Gehalts des Lebensbegleitenden Lernens ist damit nicht beabsichtigt.

Aus der im vorgehenden Kapitel entwickelten Begrifflichkeit und unter Rückgriff auf die einschlägige Literatur können politische Narrative als mehrdimensionale Phänomene begriffen werden.^[49] Zu den wichtigsten Dimensionen können die folgenden gezählt werden:

I.) Die erste Dimension betrifft den Inhalt des Narratives d.h. die „erzählten“ Informationen. Analytisch steht dabei der so genannte Plot im Zentrum.^[50] Ein Plot ist gewissermaßen das „Atom“ des Narratives d.h. seine kleinste Sinneinheit und Identität – oftmals als „Argument der Geschichte“ (Saretzki 2003) bezeichnet. Ein solcher Plot wäre beispielsweise: „Betrieblich relevantes Wissen kann auf dem Weg einer beruflichen Qualifizierung angeeignet werden“
II.) Die zweite Dimension wird durch die Ordnung der Plots gebildet. Ein einzelner Plot wird nur dann zu einem solchen, wenn er in Bezug auf andere gesetzt wird. Daraus ergibt sich eine Struktur, wobei noch nicht jede Struktur notwendigerweise narrativ sein muss. Charakteristisch für Narrative ist die lineare Anordnung von Plots aufgrund unterstellter Kausalitäten. So kann beispielsweise aus den beiden Plots „Betrieblich relevantes Wissen kann auf dem Weg einer beruflichen Qualifizierung angeeignet werden“ und „Der technologische Fortschritt führt zu einer stärkeren Nachfrage nach Wissen seitens der Unternehmer“ folgendes argumentatives Resümee gezogen werden: Berufliche Qualifizierung erhöht die Beschäftigungsfähigkeit und senkt daher das Risiko für Arbeitslosigkeit“ Alle drei beziehen sich aufeinander und bilden bereits eine narrative Struktur.^[51] Das Ganze ist mehr als seine Teile. Plots und deren Ordnung sind die ersten beiden Bestandteile der formalen Seite eines politischen Narratives d.h. seine Struktur, seinen Aufbau und damit seine „Handlung“.
III.) Grundsätzlich korrelieren politische Narrative mit realen Ereignissen. Diese Ereignisse (Events) geben oftmals den Anstoß für Narrative, „liefern“ aber hautsächlich das Rohmaterial dafür. Solche Events können beispielsweise bestimmte Forschungsergebnisse sein, die sich unter anderem als Plot in einem Narrativ wieder finden lassen. Narrative fangen buchstäblich nicht bei Null an, sondern beziehen sich auf „kognitive Vorfelder“. Diese Überlegung lässt sich gut mit Hilfe der griechischen Ödipussage veranschaulichen: Ödipus wird bekanntlich das Schicksal vorausgesagt, seinen Vater zu erschlagen und seine Mutter zu heiraten. Da Schicksal erfüllt sich, ohne dass sich Ödipus wirklich dagegen wehren kann. Die Sage baut daher im Wesentlichen auf einem bestimmten Weltbild, einem Verständnis von Wirklichkeit auf, in dem Schicksal, Tragödie und der Einfluss charakterlich unberechenbarer Götter eine immense Bedeutung einnehmen. Modern gesprochen, bilden diese Vorstellungswelten eine Art Metaebene, aus der heraus Narrative erst ihren unverwechselbaren Charakter bekommen. Als politische Metanarrative können dominante Staatsprojekte wie beispielsweise der Wohlfahrtsstaat oder der Neoliberalismus ebenso gelten wie kulturell-geschichtlich gewachsene Dispositionen wie beispielsweise der Antisemitismus.^[52] Entscheidend dabei ist, dass diese Metanarrative der Ausdruck bestimmter hegemonialer Positionen und Wirklichkeitsmodelle (cognitive mapping) sind. Diese Metanarrative bilden die dritte Dimension politischer Narrative.
IV.) Die vierte Dimension ist zugleich die soziale Dimension politischer Narrative. Politische Narrative haben nicht nur eine ordnende, klärende und sozial-integrative Funktion, sie^[53]

- ... problematisieren Artefakte in Politikfeldern und definieren dadurch Identitäten
- ... verteilen Rollen und Bedeutungen und machen dadurch Akteure erst zu Akteuren
- ... mobilisieren, in dem sie Rollen aktivieren d.h. sie in konkrete Unterstützung transformieren. In dem die Akteure ihre Rollen akzeptieren, werden sie zu einem Teil der politischen Realität.

Das Erzählen der Geschichte ist – was wenig überrascht – ein sozialer Akt und findet – was sich aus dem vorhergehenden ergibt – unter sozialen Bedingungen statt. Das bedeutet im Wesentlichen, dass es sehr unwahrscheinlich ist, dass die Akteure beispielsweise über vollständige Informationen über die Folgen und Risken ihrer „Zugehörigkeit“ zu einem Narrativ verfügen. Handlungen finden unter bestimmten logischen Kontexten statt, deren Funktionsweise den Akteuren oft gar nicht bewusst ist. Deshalb fallen auch in politischen Narrativen Anspruch und Wirklichkeit – Sein und Sollen auseinander und die sich daraus ergebende Spannung beeinflusst auch das Narrativ. Ein, im Laufe der Arbeit noch näher darzustellendes Beispiel aus dem Umfeld des Lebensbegleitenden Lernens ist die Differenz zwischen Bildung und Wissen. Kurz vorweggenommen: Sobald der Wissenserwerb d.h. Lernen – unter institutionalisierten Bedingungen stattfindet, wird nicht mehr Wissen sondern Bildung generiert. Nur, wird diese Mechanik gewusst oder ist sie vielleicht beabsichtigt? Auch wenn diese Frage möglicherweise nicht hinreichend beantwortet werden kann, sie berechtigt zur Einführung einer fünften Dimension.

Um gerade diese Dimension adäquat zu erfassen, müsste ebenso die Rolle des, ein politisches Narrativ analysierenden Beobachters als eigene Dimension miteinbezogen werden. Dazu ist davon auszugehen, dass politische Narrative durch einen Beobachter wahrnehm- und beschreibbar sind. Da es sich bei einer solchen Beschreibung um eine Bebachtung zweiter Ordnung handelt, muss analytisch zwischen der Geschichte aus der Sicht der Akteure und Beteiligten und dem Narrativ aus der Perspektive eben dieses Bebachters unterschieden werden. Damit „existieren“ zwei Varianten des Narratives, deren Spannungsverhältnis ebenfalls einen Teil des Ergebnisses bildet.

Für die weitere Vorgehensweise hinsichtlich der Interpretation des Lebensbegleitenden Lernens werden all diese Aspekte berücksichtigt, weil jede dieser Dimensionen wichtige Perspektiven ermöglicht und deshalb für eine ganzheitliche Annäherung unverzichtbar sind. Dennoch wird darauf verzichtet, dieses Framework rigide anzuwenden, weil sich dadurch die Gefahr ergibt, den „natürlichen“ Gang der „Erzählung“ wie er sich den Akteuren und dem Publikum des Narratives darstellt, empfindlich zu stören. Die Dimensionen des Frameworks bekommen dadurch den Charakter eines Leitfadens. Sie sollen die „Handlung“ begleiten.

A.4 Methode

A.4.1 Eine hermeneutische Vorgehensweise

Wie bereits weiter oben angeführt, liegt dieser Arbeit ein hegelianisch geprägter strukturalistischer Ansatz zugrunde. Die Menschen versuchen die Wirklichkeit zu verstehen, in dem sie diese in Form von Verstandesbestimmungen (Begriffe) zu beschreiben versuchen und ihr „Weltverstehen“ in bedeutungstragende Strukturen ordnen. Eine – allerdings für diese Arbeit grundlegende – Möglichkeit dieser Beschreibung und Erklärung von Wirklichkeit ist, wie bereits ausführlich dargestellt, das Narrativ. In einem solchen kommen die Begriffe in „Bewegung“.

Methodisch wird daher für die Erfüllung der Forschungsabsicht eine interpretierende und damit hermeneutische Vorgehensweise gewählt. Vereinfacht ausgedrückt geht es in einer solchen darum, repräsentative und aussagekräftige Verkörperungen des politischen Narratives Lebensbegleitendes Lernen heranzuziehen hinsichtlich seiner Vorder- und Hintergründe zu analysieren und in den dementsprechenden Kontext (=Dimensionen des Frameworks) zu stellen. Das Ziel einer solchen Vorgehensweise ist aber nicht ein technisches Dechiffrieren, sondern ein Verstehen d.h. der Forscher tritt implizit als zentrale „Erkenntnisinstanz“ in Erscheinung.

Im Mittelpunkt der hier verfolgten Hermeneutik steht der Text. Der Begriff Text ist Titel über bestimmte Verkörperungsformen des Lebensbegleitenden Lernens und beschränkt sich daher nicht ausschließlich auf das klassische Geschriebene – es können und sollen ebenso außertextliche „Versionen“ herangezogen werden. Für die Erkenntnisgenerierung werden dazu drei Textformen herangezogen:

- Eine wichtige, wenn nicht zentrale Bedeutung für das „offizielle“ Verständnis des Lebensbegleitenden Lernens hat das, im Jahr 2000 von der damaligen EU-Kommission veröffentlichte Memorandum zum lebenslangen Lernen. In ihm finden sich jene narrativen Elemente und Zusammenhänge, die in den anschließenden Dokumenten und Veröffentlichungen rund um das Lebensbegleitende Lernen immer wieder artikuliert werden.^[54]
- Die zweite wichtige Textform wird durch anerkannte und – meist zu einem bestimmten Zeitpunkt - als „wahr“ geltende Welterklärungen gebildet. Dazu zählen insbesondere die Studien und Pamphlete der OECD oder die Gemeinsamen Beschäftigungsberichte der EU, die im Rahmen des Lebensbegleitenden Lernens und des Sozialen Wandels nach wie vor als Impulsgeber und Rechtfertigungsinstanz herangezogen werden. Empirisches Zutreffen als Rechtfertigung?
- Die dritte Textform betrifft das Verstehen des Lebensbegleitenden Lernens außerhalb der „geschriebenen“ Wirklichkeiten. Das Lebensbegleitende Lernen wird von Personen, Wissenschaftlern, Politikern etc. rezipiert und in einer bestimmten Art und Weise interpretiert. Aus Platzgründen kommt im Rahmen dieser Arbeit nur die Seite der Wissenschaft zu Wort. Methodisch wurden diese Informationen in zahlreichen explorativen Hintergrundgesprächen erhoben. Diese stellen wichtige Ergänzungen zur Interpretation dar, weil mit ihrer Hilfe die Gebundenheit des Lebensbegleitenden Lernens an spezifische Interessen sichtbar gemacht werden kann.

Analytisch wird noch zusätzlich zwischen zwei Ebene getrennt werden:

- Die erste Ebene ist das Narrativ aus der „Sicht“ der Akteure und ist eine diskursanalytische. Die Akteure führen die Notwendigkeit des Lebensbegleitenden Lernens auf einen bestimmten Ablauf zurück, der die eigentliche und sozial wahrnehmbare Form des Narratives bildet – seine „offizielle Geschichte“.
- Die zweite Ebene umschließt die „Erzählung“ des Forschers – seine Metaebene. Unabhängig von der Wahrnehmung des Narratives durch die Betroffenen, lässt sich die Genese und Formulierung des Lebensbegleitenden Lernens tatsächlich wie eine „Geschichte“ erzählen“. Das bestimmt vor allem den Aufbau der Arbeit.

A.4.2 Systematisches Verstehen: Ein kurzer Exkurs zum methodischen Gehalt der Hermeneutik

Die Hermeneutik ist weniger eine konkrete Methode als ein Überbegriff für theoretische und empirische Ansätze, die sich allgemein mit dem Verstehen menschlicher Äußerungen beschäftigen.^[55] Diese Äußerungen können eine große Bandbreite einnehmen und manifestieren sich typischerweise in Handlungen oder Texten. Um diese zu verstehen, müssen die relevanten – explizit und implizit vorhandenen – Sinnstrukturen hinter diesen Äußerungen durch Auslegen derselben aufgedeckt werden, was einen dementsprechenden begrifflich strukturierten Erkenntnisapparat voraussetzt, der aber wiederum als Teil des hermeneutischen Denkens vom erkennenden Subjekt bewusst mitreflektiert wird (hermeneutischer Zirkel). Dem Philosophen Hans-Georg Gadamer zufolge eröffnet erst die Erkenntnis, dass nicht nur der zu verstehende Text, sondern auch sein Verstehen historischen, sozialen, psychologischen etc. Bedingungen unterworfen sind, den Weg zu einer ganzheitlichen d.h. auf ein vollständiges Erfassen abzielenden Hermeneutik.^[56] Hermeneutisch vorgehen bedeutet daher, menschliche Äußerungen gleichsam auf die Couch eines Psychoanalytikers zu legen.

Ähnlich dem Psychoanalytiker entdeckt auch der hermeneutisch vorgehende Forscher bewusste als auch unbewusste Handlungs- und Sinnzusammenhänge. Menschliche Äußerungen „passieren“ nicht im luftleeren Raum, sondern in sozialen Kontexten, die zugleich als Ursache und als Wirkung auftreten. Einige dieser Sinnzusammenhänge sind den Handelnden durchaus bewusst, andere geschehen aber, ohne dass der „Handelnde“ es eigentlich will. Sie sind das Ergebnis von Strukturen, einer bestimmten kulturellen Atmosphäre, psychologischen Dispositionen und ähnlichem und beeinflussen beispielsweise, welche Absichten ein Handelnder formuliert und welche Verwirklichungsmöglichkeiten er wahrnimmt. Die Hermeneutik stellt den Anspruch, auch in diesen Bereich des sozial Unbewussten eindringen zu können, und ihn für das Verstehen menschlicher Äußerungen zu erschließen.

Allerdings bleibt die Vollständigkeit dieses Verstehens – und das ist der große methodische Schwachpunkt der Hermeneutik – abhängig vom Ausmaß der jeweiligen Erkenntnisfähigkeit und -phantasie des Forschers. Folglich kann die Hermeneutik keine „objektive“ Erkenntnis im Sinne einer intersubjektivierbaren Wahrheitserfahrung liefern. Auch wenn die Mehrheit der Interpreten ein Phänomen ähnlich interpretiert, ist damit zwar eine statistische Form von Objektivität hergestellt, aber deshalb noch keine „Wahrheit“ daraus ableitbar.^[57]

Dennoch weist die Hermeneutik einen gewichtigen Vorteil auf, der sie für die Beantwortung der im Rahmen dieser Arbeit gestellten Forschungsfragen geeignet macht. Die Hermeneutik ist eine ganzheitliche Methode mit einer verhältnismäßig hohen Flexibilität. Diese Ganzheitlichkeit besteht darin, dass im Zuge einer hermeneutischen Vorgehensweise zeitliche (Wann wurde etwas gesagt?), inhaltliche (Was wurde gesagt?) und strukturelle (Wer hat es gesagt?) in Hinblick auf einen Bedeutungshintergrund zuerst analysiert und dann interpretiert werden können. Diese Vorgehensweise ist de facto eine explorative, weil die Ergebnisse im Zuge der Analyse und Interpretation entwickelt werden.

Im Resümee ergibt sich folgendes Verständnis von Hermeneutik: Hermeneutik kann als eine Interpretation menschlicher Äußerungen verstanden werden, welche die historisch fixierbare Manifestation bestimmter Inhalte auf den Einfluss expliziter und impliziter Sinnzusammenhänge und der darauf aufbauenden Handhabung von Bedeutungen zurückführt. Forschungslogisch handelt es sich dabei um den Erkenntnisprozess eines Forschers, der zunächst ein Set an unabhängigen Variablen annimmt – dazu zählen beispielsweise politische Entwicklungen oder kulturelle Dispositionen – und deren Verkörperung als davon abhängige Variablen zunächst „beobachtet“ und dann erklärt.

A.4.3 Die geographische Dimension der Ergebnisse: Die Auswahl der zu untersuchenden Staaten

Die im Rahmen dieser Arbeit entwickelten Ergebnisse beziehen sich grundsätzlich auf das Verständnis der Europäischen Union als politische Institution und ihrer Mitgliedsstaaten vor der 2004 erfolgten Erweiterung. Obwohl die Bildungspolitik Politikfelder und die sie flankierenden Politikfelder – insbesondere die Beschäftigungspolitik - als nationale Angelegenheiten gelten, bemühen sich die (alten) Mitgliedsstaaten bereits seit geraumer Zeit, ihr bildungspolitisches Vorgehen in Einklang mit gemeinsamen, auf europäischer Ebene formulierten Zielen zu harmonisieren. Das führt beispielsweise zu Vereinheitlichungsbestrebungen im Hochschulbereich (Bologna-Prozess) oder in der Frage der Anerkennung nichtformaler Kompetenzen (Brügge-Prozess). Daraus sollte allerdings nicht der Schluss gezogen werden, dass die einzelstaatlichen Bildungspolitiken sich de facto nicht mehr voneinander unterscheiden. Sie teilen lediglich gemeinsame Zielsetzungen bzw. werden es in nächster Zeit immer stärker tun. Die derzeit wichtigste (Meta-) Zielsetzung im Bereich der Bildungspolitik ist die des Lebensbegleitenden Lernens.

Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf einer Interpretation des Lebensbegleitenden Lernens liegt, spielt die nationalstaatliche Ebene nur die „zweite Geige“, nichtsdestotrotz aber eine entscheidende. Damit ein „Mega-Projekt“ wie die Europäische Beschäftigungspolitik Wirkung zeigt, werden beispielsweise in Österreich bestimmte Kurse gefördert, mit denen Personen arbeitsmarktrelevante Qualifikationen erwerben können.^[58] Sofern es sich um typische oder bemerkenswerte Verwirklichungsversuche des Lebensbegleitenden Lernens auf nationalstaatlicher Ebene handelt werden diese als Fallbeispiele herangezogen und sofern es die Argumentation erfordert, einander gegenübergestellt. Grundsätzlich bezieht sich der Rahmen der Argumentation aber auf die supranationale Ebene der EU.

Teil B: Genesis

B.1 Zielsetzung

Zu Beginn des Teils steht eine Überlegung Hegels zur Geschichte der Philosophie.^[59] Auch die Philosophie hat eine Geschichte, in der neue Positionen eingenommen, vorhergehende als veraltet bezeichnet oder als neu und aktuell wiederentdeckt und interpretiert werden. Auch wenn philosophische Standpunkte einen mehr oder weniger expliziten Anspruch auf Wahrheit – oder zumindest Plausibilität – erheben, bleibt die Philosophie doch nur eine Reflexion des jeweiligen Zeitgeistes – „... so ist auch die Philosophie ihre Zeit in Gedanken erfasst.“^[60] Aber es handelt sich dabei um eine kontemplative Rückschau. Die Philosophie einer Epoche tritt erst mit deren Ende in Erscheinung.^[61] Aber was ist es, was die Eule der Minerva zum Fliegen bringt?

Wir philosophieren dann, meint John Rawls, wenn wir uns unserer Sache nicht mehr sicher sind und zu zweifeln beginnen.^[62] Ein markantes Beispiel dafür ist Platon. Sein Traum vom idealen Staat fällt in eine Zeit, in dem das Leben in realen Staaten Korruption und Gewalt geprägt war. Theorien – so Hegel – sind nicht ausschließlich der Ausdruck unseres Wissens über die Welt, sie sind vielmehr ein Ausdruck unserer Zerrissenheit mit der Wirklichkeit.^[63] Wer über seinen Glauben nachdenkt, ist bereits Atheist.^[64]

Es liegt nahe, diese Zerrissenheit mit der Wirklichkeit – Hegel verwendet gerne den Ausdruck Entzweiung - als ein krisenhaftes Moment zu verstehen. Auch wenn uns Krisen mehr oder weniger stark bedrohen können, sie zwingen uns in jedem Fall, über uns selbst nachzudenken. Also stand nicht das Wort, sondern die Krise am Anfang von politischen Narrativen. Die Wirklichkeit ist bereits durch den Sozialen Wandel tief greifend verändert worden – die Krise ist lediglich ein Ausdruck dafür, wie wenig uns dieser Wandel davor bewusst war. Die Krise und nicht der Wandel an sich sind der Impuls für das politische Narrativ des Lebensbegleitenden Lernens.

Aber: Um welche Krise handelte es sich im Fall des Lebensbegleitenden Lernens. Worauf sollte das Lebensbegleitende Lernen eine Antwort sein? Was gab dazu den Anstoß? Im Rahmen dieses Teil wird versucht, auf diese Fragen eine Antwort zu finden.

B.2 Sozialer Wandel

B.2.1 Konturen einer Veränderung

Im März 2000 hat der Europäische Rat in Lissabon erklärt, im kommenden Jahrzehnt die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen.^[65] Der Europäische Rat reagierte damit unter anderem auf jene sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Wandlungserscheinungen, die Westeuropa bereits seit längerer Zeit ein neues Gesicht zu geben scheinen und herkömmliche politische Paradigmen radikal in Frage stellen.^[66]

Das Entstehen dieser neuen Formen gesellschaftlichen Zusammenlebens, ökonomischer Arbeitsteilung oder kultureller Verhaltensmuster – um drei bedeutende Bereich zu markieren - wird oft mit dem Terminus s ozialer Wandel charakterisiert.^[67] Obwohl der soziale Wandel begrifflich eher gespenstisch anmutet, erfreut er sich – ähnlich seinem Schwesternbegriff Postmoderne - größter Popularität. Trotz – oder vielleicht wegen - dieses inflationären Gebrauchs bleibt es aber unklar, welche Wandlungserscheinungen sich tatsächlich auf ihn zurückführen lassen und wann der Startschuss für diese gefallen ist.

Diese Unklarheit soll aber nicht entmutigen. Die Wandlungsforschung weist eine längere Tradition auf als der politisch soziale Gebrauch des Terminus s ozialer Wandel. Wahrscheinlich in den Siebzigern, manche Autoren gehen sogar von den Fünfzigerjahren des vorigen Jahrhunderts aus - begannen sich typischerweise die Wertvorstellungen der Menschen, ihr gesellschaftliches Mit- und Beieinander, die Arbeits- und Produktionsorganisation der Unternehmen, Angebot und Nachfrage etc. zu verändern.^[68] Auslöser und Rahmenbedingungen dafür waren und sind unter anderem ein immer schneller werdender technologischer Fortschritt, eine zunehmende Flexibilisierung und Unverbindlichkeit in sozialen und ökonomischen Beziehungen oder auch neue intellektuelle Strömungen und die Folgen bisheriger politischer Handlungsroutinen.

Trotz dieser offensichtlichen Unübersichtlichkeit im Unterscheiden zwischen Ursache und Wirkung im Gefolge sozialer Wandlungserscheinungen, sind nicht alle Gesichter des Sozialen Wandels als „Auslöser“ des Lebensbegleitenden Lernens verantwortlich zu machen. In den folgenden Ausführungen wird noch näher dargestellt, dass es nicht die Wandlungserscheinungen an sich sind, sondern die sie flankierenden Bewältigungskrisen das Lebensbegleitenden Lernen als Idee und Konzept hervorgebracht haben. Zunächst geht es aber um die „Vorgeschichte“ und damit die Frage, welche Wandlungserscheinungen in welchen Bereichen überhaupt krisenauslösend waren bzw. es nach wie vor sind.^[69]

B.2.2 new technologies

In technologischer Hinsicht können die letzten 30 Jahre durchaus als eine Phase einer neuen industriellen Revolution bezeichnet werden.^[70] Konventionelle Technologien wie typischerweise der Verbrennungsmotor werden zunehmend von neuen Technologien durchsetzt oder sogar verdrängt. Informations- und Kommunikationstechnologien – um ein markantes Beispiel zu nennen – prägen zunehmend die gesellschaftlichen Akkumulationsbedingungen und beeinflussen in einem hohen Ausmaß das Handeln der Menschen in ihren privaten und beruflichen Kontexten.^[71]

Es würde zu weit führen, diese Entwicklungen im Detail darzustellen. Zum einen sind technologische Innovationen mehr oder weniger unmittelbar mit dem Technologieniveau anderer Technologiebereiche verzahnt. Die Bioinformatik ist ohne das Know-how im Bereich der Informatik in dieser Form ebenso undenkbar wie die Steuerungs- und Regelungstechnik.^[72]

Zum anderen ist der technologische Fortschritt die Resultierende zahlreicher komplexer Prozesse, von denen – so weit lässt sich vermuten – nur ein geringer Teil originär technologiebasiert ist. Studien, die sich mit dem Innovationsverhalten der Unternehmen widmen haben aufgezeigt, dass der – technologische und ökonomische – Erfolg von Innovationen unter anderem von den betrieblichen Organisationsbedingungen, den Kompetenzen der Mitarbeiter oder auch von der aktivierbaren Fähigkeit abhängen, das Potenzial neuer Technologien überhaupt zu erkennen.^[73]

Die Notwendigkeit, das Potenzial von Technologien wahrzunehmen führt zu einem wichtigen Schlüsselgedanken: Technologien ermöglichen Handlungen, die ohne Technologien nicht oder nur unter erschwerten Bedingungen durchgeführt werden könnten. Technologischer Fortschritt bedeutet daher, dass sich die Handlungsspielräume – natürlich abhängig von den zur Verfügung stehenden Technologien –dementsprechend erweitern. Folglich führt jede Technologie zu Neuland, in dem erstens bisher bewährte Handlungsroutinen nur noch unter Vorbehalt erfolgsversprechend sind und zweitens ein Umgang mit diesen neuen Möglichkeiten erst erlernt werden muss.^[74]

B.2.3 new economics

Der Bereich der Ökonomie ist die zweite Arena sozialer Wandlungserscheinungen der letzten dreißig Jahre und jener Bereich, der für die Entstehung des Lebensbegleitenden Lernens eine besondere Bedeutung hat.^[75]

Grob vereinfacht ist die Wirtschaft bzw. Ökonomie einer Gesellschaft ein Titel über mehr oder weniger organisierte Systeme, in denen Bedürfnisse auf der einen Seite in eine Nachfrage und auf der anderen Seite in Angebote transformiert werden. In den meisten Fällen findet diese Transformation auf Basis von Marktmechanismen d.h. dem bewussten Zusammentreffen und Harmonisieren von Angebot und Nachfrage statt. Die Funktion der Wirtschaft einer Gesellschaft besteht daher nicht vorrangig in der Befriedigung von Bedürfnissen, sondern in der Integration und dieser Bedürfnisse in ein System.^[76] Eine erfolgreiche Integration ist dann gegeben, wenn sich im Zuge der Bedürfnisbefriedigung durch entsprechende Angebote Verwertungszusammenhänge herstellen lassen. Unternehmen verwerten ihre Angebote dadurch, in dem sie diese absetzen. Konsumenten dadurch, in dem die Bedürfnisbefriedigung durch die verfügbaren Produkte gelingt.

Um verwerten zu können, muss folglich die Möglichkeit dafür gegeben sein. Was zunächst trivial klingt, ist der eigentliche Grund dafür, weshalb hinter technologischen Innovationen in vielen entscheidenden Fällen wirtschaftliche Motive stecken und ein technologischer Fortschritt sich nahezu immer auf die Wirtschaft einer Gesellschaft auswirkt.^[77] Wie im vorhergehenden Kapitel betont, ist mit dem technologischen Fortschritt zugleich eine Erweiterung von Möglichkeitsräumen verbunden. Damit ändert sich zugleich die Integrationsfähigkeit der Wirtschaft. Grundsätzlich ermöglichen neue Technologien eine adäquateres Reagieren auf Bedürfnisse, weil sie sich mit Hilfe einer Technologie besser in Nachfragestrukturen transformieren lassen.

Die Wirtschaft der Postmoderne integriert die durch den technologischen Fortschritt entstandenen Möglichkeitsräume und die – beispielsweise durch den Wertewandel – neuen Bedürfnisse derzeit in symbolischen Verwertungszusammenhängen.^[78] Symbolisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass in der Konstruktion der Angebote – typischerweise in der Form von Produkten und Dienstleistungen und der individuellen und institutionellen Nachfragekonstellationen nicht mehr das Produkt an sich sondern seine Bedeutung im Vordergrund steht. Der Begriff Bedeutung ist möglichst breit aufzufassen. Ein Geländeauto kann- lässt sich im Anschluss an die Theorie der Erlebnisgesellschaft des Soziologen Gerhard Schulze behaupten - symbolisch für einen bestimmten Lebensstil stehen, unabhängig davon, ob das Auto tatsächlich geländegängig ist oder der Bedarf nach einem überhaupt „objektiv“ besteht.^[79] Besonders auffällig ist der symbolische Charakter im Fall der Erzeugung virtueller „Realitäten“. Computerprogramme stellen nicht anderes dar, als eine Folge binärer Zahlen und Programmieranweisungen. Aber nicht diese Zahlen „machen“ ein Computerprogramm aus, sondern dessen Graphik, Übersichtlichkeit etc. und vor allem ihr Verwendungskontext – beispielsweise als „Instrument“ im Rahmen virtueller Marktplätze (E-Commerce). Sobald Bestellungen über E-Commerce laufen – um ein markantes Beispiel zu nennen - wird die ansonsten wenig fassbare Wirklichkeit Computerprogramm in Folge eben dieser Bedeutung zur ökonomisch relevanten Realität.

Die Umstellung einer zuvor materiell orientierten Ökonomie auf eine symbolische geht aber zugleich mit einer Erhöhung der Komplexität von Interaktion, Produkten und Dienstleistungen einher.^[80] Symbole sind abstrakte Konstruktionen, deren „Übersetzung“ in einen Bedeutungsträger – beispielsweise in das Produkt Computerspiel – dementsprechende Produkteigenschaften verlangt. Letzteres führt dazu, dass das Produkt an sich immer komplexer wird denn:^[81] Erst wenn das Produkt über ausreichende Symbolkapazität verfügt, ist es – je nach der Struktur des Absatzmarktes – konkurrenzfähig. Konkurrenz- und damit Marktfähigkeit in einer symbolisch basisierten Ökonomie definiert sich folglich in der Fähigkeit, Symbole in absetzbare Produkte und Dienstleitungen zu „übersetzen“, was Einfallsreichtum, Flexibilität, Qualifikationen etc. erfordert. Aus diesem Grund ist die Innovationsfähigkeit der Akteure im wirtschaftlichen Geschehen die ökonomische Voraussetzung für ein Überleben auf symbolgeladenen Märkten. Die Materialschlachten und Marktbelagerungen der materiell basierten Ökonomie sind durch hochspezialisierte Blitzkriege und partielle Markteroberungen abgelöst worden.

[...]

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^[1] Vgl. dazu Memorandum 2000.

^[2] Auf diesen Aspekt wird im Laufe der Arbeit noch näher eingegangen.

^[3] Für einen Überblick dazu vgl. Descy/Tessaring 2001.

^[4] Vgl. dazu CEDEFOP 2002.

^[5] Vgl. dazu Schischkoff 1991 aus philosophischer Sicht oder Haller 2003 aus soziologischer.

^[6] Vgl. dazu auch Descy/Tessaring 2001.

^[7] Vgl. dazu Rochefoucauld 1987.

^[8] Mit der Annahme, dass es sich beim Lebensbegleitenden Lernen um ein politisches Narrativ handelt, wird diese Differenzierung zwischen einem dadurch kommunizierten „Aussagegehalt“ und den Erzählmotiven theoretisch und methodisch begründ- und modellierbar.

^[9] Vgl. dazu auch EURYDICE 2000.

^[10] Vgl. dazu auch Teil D.

^[11] Leider können aus Platzgründen nicht alle Probleme der Verzeitlichung des Lernens näher dargestellt werden. Neben den, im Folgenden angeführten Aspekten widerspricht die (theoretisch) unendliche Ausdehnung des Lernprozesses der Idee der Lerneffizienz: Wenn es kein wirkliches Ende der Lernaktivität gibt, spielt es im Endeffekt auch keine wirkliche Rolle, ob die Lernbemühungen effizient sein müssen, sie sollen lediglich einem kurzen Bedarf genügen, stellen aber insgesamt keinen abschließbaren Prozess dar und haben damit kein definierbares Ende oder Ziel. Damit erinnert das Lebensbegleitende Lernen ein wenig an die sinnentleerte Tätigkeit des Sisyphos. Vielleicht ist deshalb die Lernmotivation im Konzept des Lebensbegleitenden Lernens eine solche Wichtigkeit ein. Auch wenn sich die Verbindung aus Lernen und lebenslang rhetorisch gut vermarkten lässt, ist diese Verbindung in sich höchst widersprüchlich.

^[12] Typisch dafür ist beipsielsweise der Brügge-Prozess oder auch der Bologna-Prozess. Vgl. dazu auch http://www.eu.int, http://www.cedefop.eu.int - die Homepage des CEDEFOP - bzw. Descy/Tessaring 2001.

^[13] Vgl. dazu Descy/Tessaring 2001.

^[14] Vgl. dazu auch Pribram 1998.

^[15] Zur Geschichte des Lebensbegleitenden Lernen vgl. Teil D bzw. findet sich ein kurzer Abriss zur Entwicklung der Bildungsdiskurse in Teil C.

^[16] Vgl. dazu Teil D.

^[17] Vgl. dazu auch Beck 1984 oder Birke/Hafner 2004a.

^[18] Zu den Unterschiedlichkeiten innerhalb der EU und deren Einfluss auf die jeweiligen nationalstaatlichen Politiken vgl. auch Kennedy 1989.

^[19] Eine politische Legitimität ist beispielsweise dann gegeben, wenn eine Regierung nicht durch ein Misstrauensvotum des Parlamentes abgesetzt wird.

^[20] Diese Überlegung erinnert stark an die These des Thrasymachos in Platon Staat: Gerechtigkeit ist der Vorteil des Stärkeren. Platon 1989.

^[21] Vgl. dazu auch Schischkoff 1991.

^[22] Aufgrund dieser Überlegung ist möglicherweise eine Erklärung dafür gegeben, warum die gesellschaftliche und politische Rezeption des Lebensbegleitenden Lernens im Endeffekt so wenig fundierte Kritik hervorgebracht hat. Weder die Zielsetzungen noch die Architektur des, im Jahr 2000 veröffentlichten Memorandums zum lebenslangen Lernen wurde ernsthaft in Zweifel gezogen. Zu diesem Diskurs vgl. auch CEDEFOP 2002.

^[23] Zu Kuhns Konzept vgl. Kuhn 1976.

^[24] Dabei spielen Best-Practice Beispiele eine wichtige, aber zugleich auch unheimliche Rolle.

^[25] Charles Taylor meint dazu – in Hinblick auf Hegels Religionsphilosophie – dass ein Charakteristikum der Religion darin besteht, dass sinnlich nicht direkt erfahrbare „Sachverhalte“ und „Wahrheiten“ erzählt werden, wobei der Einsatz von Bildern, Vorstellungen und Riten gang und gäbe ist. Vgl. dazu Taylor 1993.

^[26] Zu Hegel vgl. unter anderem Taylor 1993.

^[27] Vgl. Hegel 1986a.

^[28] Zu dieser Interpretation vgl. auch Taylor 1993 oder Stekkeler-Weithofer 1992.

^[29] Vgl. dazu Stekkeler-Weithofer 1992.

^[30] Ein klassisches und schönes Beispiel für diese Überlegung ist das folgende: Die Menschen versuchen im Laufe ihres Lebens ihre Vorstellungen eines erstrebenswerten Lebens zu verwirklichen oder zumindest darüber nachzudenken. Diese Vorstellungen und ihre Verwirklichungsmöglichkeiten variieren je nach Alter und Entwicklungsstand, ein 34jähriger verfügt über eine andere Lebenserfahrung und – situation als ein 17jähriger. Dennoch werden beide von der Idee des Erstrebenswerten „getragen“ auch wenn die Entwürfe sich grundlegend voneinander sollten.

^[31] Vgl. dazu Duchhardt 1989, entscheidende Hinweise dazu stammen aus aufschlussreichen Diskussionen mit der Philosophin Alice Pechriggl.

^[32] Vgl. dazu Burke 1993.

^[33] Vgl. dazu auch Kantorowicz 1994. Vgl. dazu auch das weiter unten folgende Fallbeispiel

^[34] Vgl. Burke 1993.

^[35] Zur politikwissenschaftlichen Tradition des Begriffs vgl. auch Saretzki 2003 oder Gottweis 1998.

^[36] Vgl. Saretzki 2003.

^[37] Vgl. Gottweis 1998.

^[38] Vgl. Dazu Murswieck/Schmidt 1991.

^[39] Gottweis 1998: S. 28 und 31f.

^[40] Gottweis 1998: S. 31.

^[41] Vgl. dazu Gottweis 1998.

^[42] Vgl. dazu Saretzki 2003.

^[43] Vgl. dazu Sarretzki 2003.

^[44] Das Beispiel ist aus Kantorowicz 1994 entnommen.

^[45] Inwieweit in dieser Frage zwischen den scholastischen Richtungen diskursive Homogenität herrschte, kann hier leider nicht beantwortet werden. Die Verwendung der Verbindung „die Scholastiker“ bezieht sich daher auf die – wahrscheinlich – hegemonialen Positionen in dieser Streitfrage.

^[46] Kantorowicz 1994: S. 295.

^[47] Vgl. dazu Teil D.

^[48] Diese einzelnen Argumentationsbausteine werden in der einschlägigen politikwissenschaftlichen Literatur auch als Plots bezeichnet. Vgl. Gottweis 1998 oder Saretzki 2003. In der anschließenden Operationalisierung wird noch mal darauf eingegangen. Hier geht es zunächst um eine begriffliche Verortung politischer Narrative.

^[49] Vgl. dazu insbesondere Gottweis 1998 und Saretzki 2003.

^[50] Vgl. dazu Saretzki 2003.

^[51] Die hier gewisse Ähnlichkeiten mit dem klassischen Syllogismus im Sinne Aristoteles aufweist.

^[52] Vgl. dazu auch Gottweis 1998.

^[53] Vgl. dazu Gottweis 1998.

^[54] Wie unter anderem an der Zitierhäufigkeit – insbesondere bei einschlägigen Forschungsanträgen – bemerkbar ist. Zur Bedeutung des Memorandums im Prozess des Lebensbegleitenden Lernens innerhalb der EU vgl. auch Descy/Tessaring 2001.

^[55] Der Terminus Hermeneutik leitet sich vom griechischen Wort hermeneúein (= aussagen, auslegen, übersetzen) ab und bedeutet im Wesentlichen die: Kunst der Auslegung und Deutung, Technik des Verstehens und Verstehen-Könnens.

^[56] Vgl. dazu Gadamer 1972.

^[57] Womit sich die Frage stellt, worauf die objektive Hermeneutik nach Ulrich Oevermann eigentlich wirklich abzielt. Zu Oevermanns Ansatz vgl. auch Spöhring 1989.

^[58] Vgl. dazu Beschäftigungsbericht 2001.

^[59] Vgl. dazu Hegel 1993 oder auch Taylor 1993.

^[60] Hegel 1986b: S. 26.

^[61] In einer berühmte Stelle seiner Rechtsphilosophie heißt es dazu: „Wenn die Philosophie ihr Grau in Grau malt, ist eine Gestalt des Lebens alt geworden und mit Grau in Grau lässt sie sich nicht mehr verjüngen, sondern nur erkennen; die Eule der Minerva beginnt erst mit der einbrechenden Dämmerung ihren Flug.“ Hegel 1986: S. 28.

^[62] Rawls 1998.

^[63] Vgl. dazu Taylor 1993.

^[64] Diese Bemerkung verdanke ich Undine Kueffner.

^[65] Vgl. dazu http://europa.eu.int/.

^[66] Vgl. dazu beispielsweise Bell 1975 oder Schäfer/Haller 1991.

^[67] Die für die Aufgabenstellung dieser Studie relevanten Aspekte des sozialen Wandels werden im Zuge dieser Arbeit noch ausführlich dargestellt.

^[68] Vgl. dazu Stehr 2001.

^[69] Den folgenden Ausführungen liegt ein „Beobachtungszeitraum“ vom Beginn der 1980er bis etwa 2004 zugrunde.

^[70] Zu dieser Einschätzung vgl. auch Stehr 2001.

^[71] Vgl. dazu auch Stehr 2001.

^[72] Vgl. dazu Hafner/Birke 2004b.

^[73] Vgl. Birke/Hafner 2004b oder Hafner/Macek 1999.

^[74] Ein klassisches Beispiel dafür ist die Verwertung der Kernkraft und die damit verbundenen Unsicherheiten.

^[75] Auch hier werden – der dementsprechenden Argumentation im vorhergehenden Kapitel folgend – nur die wichtigsten und themenrelevanten Entwicklungen skizziert. Detaillierte Informationen finden sich unter anderem bei Stehr 2001.

^[76] Den Systemcharakter der Wirtschaft betont ebenso Luhmann 1994.

^[77] Wie Kennedy 1989 am Beispiel der Militärgeschichte seit der Neuzeit aufzeigt.

^[78] Vgl. dazu auch Stehr 2001 oder auch Birke/Hafner 2004a.

^[79] Vgl. Schulze 1997.

^[80] Eine materiell basierte Ökonomie baut auf im Wesentlichen auf „angreifbare“ d.h. materiell verkörperte Güter auf. Typisch für materielle Ökonomien sind industrielle Massenproduktion und ein eher flankierende und die Produktionsprozesse administrierende Bedeutung von Dienstleistungen. Die Unterscheidung zwischen einer materiellen und einer symbolischen Ökonomie geht auf eine Diskussion mit dem Ökonomen Wolfgang Lueghammer zurück.

^[81] Am Beispiel der Ökoeffizienz: Hafner/Haider/Wimmer 2002.