Leseprobe
INHALTSVERZEICHNIS
1.Einleitung
2.Theoretischer Hintergrund
2.1 Genetisches Lernen
2.1.1 Genetisch-sokratischer Sachunterricht nach Wagenschein/Thiel
2.1.2 Genetische Lehren und Lernen als Dreischritt
2.2 Conceptual Change
2.2.1 Definition
2.2.2 Konzeptwechselarten
2.2.3 Konditionen für Conceptual Change
2.3 Kohärenz von Genetischem Lernen und Conceptual Change
2.4 Rolle der Lehrkraft
2.4.1 Scaffolding als Unterstützungsmaßnahme
2.4.2 Scaffolding im naturwissenschaftlichen Sachunterricht
3. Praxisbeispiel im Sachunterricht der Grundschule
3.1 Projekttag zum Thema „Schwimmen und Sinken“
3.2 Lehrplanbezug
3.3 Perspektivrahmen Sachunterricht
3.4 Einbettung in die Unterrichtssequenz und Lernvoraussetzungen
3.5 Kompetenzerwartungen
3.6 Ablauf des Projekttags
4.Fazit
5.Literaturverzeichnis
1. EINLEITUNG
Nach dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der bayrischen Verfassung liegt es in der Verantwortung der Schule nicht nur Wissen und Können zu vermitteln, sondern auch Herz und Charakter zu bilden“ (BayEUG, Art.1).
Ein entscheidendes Faktum für eine positive Entwicklung der gesamten Persönlichkeit ist die Gestaltung von ganzheitlichen Lehr- und Lernprozessen. Es gibt zahlreiche didaktische Theorien, deren Ziel es ist, in einem angemessen Unterrichtsrahmen den Erwerb von vielseitig vernetztem, variabel anwendbarem Wissen zu ermöglichen. Bekanntlich zählen zu den Klassikern die bildungstheoretische/kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki, 1958), die lerntheoretischen Modelle (Heimann, Otto, Schulz) oder auch der Konstruktivismus (Reich, 1994).
Auch der Pädagoge und Physiklehrer Martin Wagenschein verfolgte den Anspruch dem Individuum Gelegenheiten zu eröffnen, zu einem selbstständigen, kritischhinterfragenden, sozialen und konstruktiven Mitglied der Gesellschaft heranzureifen. Sein großes Anliegen ist in dem Konzept des „Genetischen Lernens“ wiederzufinden. Was darunter zu verstehen ist und wie es möglich sein kann, dass Schülerinnen und Schüler1 gemeinsam mit der Lehrkraft physikalische Relationen im Sachunterricht begreifen lernen, wird im ersten Teil dieser Arbeit beleuchtet. Inwieweit Vorstellungen der Lernenden durch geeignete Lernangebote verändert werden können, wird anschließend anhand des Conceptual Change aufgezeigt. Nach der Gegenüberstellung beider Theorien wird im Hinblick auf die Analogien die Rolle der Lehrkraft im Sachunterricht herausgearbeitet. Doch wie bereits Immanuel Kant zu pflegen sagte, ist Theorie ohne Praxis leer, Praxis ohne Theorie blind, weshalb die praktische Umsetzungsmöglichkeit unter keinen Umständen fehlen darf. Die Arbeit schließt mit einem Projekttag zum Thema Schwimmen und Sinken, der die Verbindung zwischen Theorie und Praxis aufzeigt.
2. THEORETISCHER HINTERGRUND
2.1 Genetisches Lernen
Ursprünglich ist der Terminus des Genetischen Lernens auf Martin Wagenschein zurückzuführen. Nach Berg (1995, 349) leitet sich dieser vom Griechischen „gignomai“ ab und meint übersetzt „ursprünglich werdend oder entstehend“. Hingegen ihn Schaub und Zenke auf das Griechische „genesis“ zurückführen, worunter die Entstehung oder Entwicklung verstanden wird (vgl. Möller, 2001, 15). Diese Spannung zeigt, dass das genetische Prinzip in der Fachdidaktik der Mathematik und der Naturwissenschaften verschiedenen Wortbedeutungen unterliegt. Die vorliegende Arbeit beschränkt sich auf das Verständnis des genetisch-sokratischen Sachunterrichts, welches den Schwerpunkt auf das gemeinsame Entdecken, Denken und „Verstehen lernen“ setzt.
2.1.1 Genetisch-sokratischer Sachunterricht nach Wagenschein/Thiel (1973)
Um den exponierten Vertreter Martin Wagenschein in seinem Prinzip des genetischen Lernens nachvollziehen zu können, ist es von großer Bedeutung seine Zielsetzung zu kennen: die allgemeine Bildung. Anders jedoch als bei anderen großen Didaktikern, ist darunter ein allseitiger auf die Naturwissenschaft bezogener Prozess zu verstehen. Das Anliegen ist sowohl die fachliche als auch persönlichkeitsentwickelnde Bildung (vgl. Wagenschein, 1996, 21). Im Zuge der „Formatio“2 differenziert Wagenschein drei fundamentale Anforderungen (Wagenschein, 1996, 21):
1. Produktive Findigkeit
2. Einwurzelung
3. Kritisches Vermögen
Ersteres stellt einen Gegenentwurf zur Weitergabe abgeschlossener Wissensbestände dar. Denn hierbei ist die Rede von der Fähigkeit auch herausfordernden, andersartige Situationen zu bewältigen und dabei Aufgaben eigenständig zu durchdenken. Die Entwicklung und Anwendung von Problemlösestrategien ist dafür Voraussetzung. Klärende Einfälle zu haben, setzt voraus zu einem autonom-handelnden Individuum herangereift zu sein, was Wesentlich für das Konzept der allgemeinen Bildung ist (vgl. Wagenschein, 1996, 21).
Mit der „Einwurzelung“ soll nach Wagenschein sichergestellt werden, dass die Lebenswirklichkeit der Kinder nicht übersehen wird, sondern als Anknüpfungspunkt des Lernens dient. Phänomene aus der unmittelbaren Lebenswelt der SuS werden zum Lerninhalt, was zu Begeisterung und großem Interesse bei der Suche nach Erklärungen führt. Dafür müssen zunächst die Lernvoraussetzungen und das Vorwissen der Lernenden analysiert werden. Anschließend können individuelle Hilfestellungen, die im Verständnis- und Interessensbereich der SuS liegen, von der Lehrkraft entworfen werden. Dies ist besonders von Nöten, da im naturwissenschaftlichen Bereich eine diverse Art der Problemlösung gefordert ist. Einsichtnahmen in die Ereignisse der Umwelt beanspruchen neue Denkweisen, an welche die Heranwachsenden herangeführt und gezielt gefördert werden (vgl. ebd., 22).
Das letzte Kriterium postuliert die Notwendigkeit der kritischen Analyse des Lernprozesses. Lösungsvorschläge aus der Phase der produktiven Findigkeit müssen hinterfragt und kontrolliert werden. Entweder die SuS unterziehen ihre Denkmuster eigenständig einer kritischen Überprüfung oder aber die Lehrkraft steuert durch die sogenannte „produktive Verwirrung“ den Prozess in die richtige Bahn. Mithilfe plausibler Gegenargumente wird das vorhandene Lernverständnis der SuS hinterfragt, mit dem Zweck ihre Hypothese zu verifizieren oder gegebenenfalls zu falsifizieren. Zum großen Vorteil ist diese Begutachtung auch für die Lehrkraft. Verständnisprobleme oder Lücken in der Argumentationskette werden aufgedeckt und zum Wohl der Kinder ausgeräumt (vgl. ebd., 23).
Da die SuS nicht länger mit unverstandenem Wissen belastet werden sollen, kann Wagenscheins pädagogisches Engagement im Sinne der Verbindung von Kind und Sache, wie folgt zusammengefasst werden: Mit dem Kind von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist (Wagenschein, 1980, 47) .“
Daraus kann abgeleitet werden, dass für den Pädagogen die Wissbegierde am Lerngegenstand im Subjekt vorliegt. Für die unterrichtspraktische Umsetzung bedeutet dies, dass den SuS Handlungs- und Entscheidungsspielräume eröffnet werden sollen. Aufschließende Problematiken und weittragende Fragestellungen fordern die Lernenden zum aktiven Denken auf, weshalb ein konkretes Ablaufschemata nicht in jedem Fall zielführend ist. Wiederum ist ein dreigliedriges „Credo“ für einen bildenden Unterricht unentbehrlich, damit die Heranwachsenden ein korrektes Verständnis auf Inhalte des Sachunterrichts gewinnen können (vgl. Brülls, 2002, 135)
2.1.2 Genetische Lehren und Lernen als Dreischritt
Genetisch - Sokratisch - Exemplarisch: diese Dreiheit ist nach Wagenschein der Schlüssel um eine Wissenschaft als Ganzes zu verstehen und allen Anforderungen des allumfassenden-naturwissenschaftlichen Bildungsprozesses gerecht zu werden.
Genetisches Prinzip
Pädagogik hat mit dem Werdenden zu tun: Mit dem werdenden Menschen und mit dem Werden des Wissens in ihm (Wagenschein, 1992, 75). “
Den Kern des Dreischritts bildet die Vernetzung des Subjekts mit dem Lerninhalt (vgl. Möller, 2001, 18). Die Grundlage für ein individuelles Wissensmanagement, ist eine Unterrichtsgestaltung, die an Erfahrungen und Vorverständnissen der SuS anknüpft. Von situativen Anlässen ausgehend ist das Ziel, eine kognitive und praktisch-handelnde Weiterentwicklung im Bereich der Naturwissenschaft (vgl. Rühaak, 1994, 21). Im Vordergrund steht dabei, dass die Lernenden Zusammenhänge entdecken, Erklärungsansätze bilden und dadurch ein nachhaltiger Zugang zu den physikalischen Inhalten hergestellt wird. Die SuS sollen sich auf die „Sache“ wirklich einlassen können, was im Gegensatz zu einer schnellen Stoffvermittlung steht. Schließlich ist eine gründliche und kritische Untersuchung notwendig, um das Phänomen von seinem Ursprung aus erschließen zu können. Für Wagenschein ist die Reproduktion von deklarativem Wissen, ohne den Bezug zum Alltäglichen herzustellen, lediglich „Scheinwissen“ (1996, 17). Deswegen sollte Unterricht stets darauf angelegt sein, dass sich aktiv mit aufwerfenden Fragestellungen auseinandergesetzt wird. Im besten Fall stammen diese von den SuS, was einen Hinweis auf die Entwicklung von produktiver Findigkeit darstellt. Die Problemlösungsansätze der SuS werden den Theorien und Gesetzmäßigkeiten aus der Forschung gegenübergestellt, mit dem Zweck Entwicklungsschritte nachzuvollziehen (vgl. Wagenschein, 1996, 25). Unentbehrlich für eine grundlegende und tragfähige Bildung ist das Anknüpfen an die Präkonzepte der Heranwachsenden. Denn erst in der Begegnung mit der alltäglichen Wirklichkeit der SuS werden Inhalte greifbar. Diese Verbindung zu den Phänomenen der Welt sind fest verankert im genetischen Unterricht, was auch die zweite Anforderung - Einwurzelung - einschließt (Labudde, 1996, 170f.).
De facto bewirkt das genetische Prinzip einen Paradigmenwechsel: wissenschaftsbezogene, aber besonders für den werdenden Mensch bedeutsame Problematiken werden auf das Verstehen hin im schulischen Kontext analysiert und enträtselt.
Sokratisches Prinzip
Die sokratische Methode gehört dazu, weil das Werden, das Erwachen geistiger Kräfte, sich am wirksamsten im Gespräch vollzieht (Wagenschein, 1992, 75). “
Der Grund für die Durchführung des sokratischen Gesprächs ist die Annahme, dass eigenständige Lösungsansätzen erst im Austausch und der Diskussion mit anderen komplettiert werden. Es handelt sich dabei um eine Variante des in der Philosophie verwurzelten sokratischen Gesprächs (vgl. Möller, 2001, 17). Der Dialog untergliedert sich in zwei Hauptteile:
I. Auf der Suche nach Lösungskonzepten werden die SuS mit Unterstützung der produktiven Verwirrung (dritte Anforderung) zur „Freiheit gezwungen“ (Wagenschein, 1996, 27). Autonom erarbeitete Ideen, Methoden und Kenntnisse werden im Klassengespräch hinterfragt und müssen begründet werden. Lückenhaften Wissenskonstruktionen werden aufgedeckt. Der Sinn des Zuhörens und Aufspürens von Widersprüchen liegt in dem Offenbarwerden des tatsächlichen Wissensstands. Außerdem lernen die SuS über ihr eigenes Denken nachzusinnen (vgl. Hattie) und somit Lernprozesse und -leistungen zu überwachen und zu kontrollieren (vgl. Wagenschein, 1996, 27).
II. In einem zweiten Schritt sollen die fehlenden Zusammenhänge bei den Naturphänomenen hergestellt und gemeinsam neues Wissen aufgebaut werden (Labudde, 1996, 172).
Im Diskurs ist seitens des Lehrenden eine besondere Vorgehensweise verlangt. Die Lehrkraft übernimmt eine begleitende Rolle im doppelten Sinn. Zum einen liegt es in ihrer Verantwortung „Scheinwissen“ durch kritisches Nachfragen aufzudecken. Zum anderen ist ihre behutsame und indirekte Unterstützung beim Aufbau neuer Erkenntnisse gefragt (vgl. Löffler, 2001, 68ff.). Denn wirkliches Verstehen findet in Kooperation und Kommunikation mithilfe der richtigen Fragen statt. Um die Motivation der Kinder aufrecht zu erhalten werden Mutter- und Fachsprache miteinander verbunden. Die Beiträge der SuS werden aufgenommen und mit altersgerechten Terminologien der Wissenschaft angereichert (vgl. ebd.). Der richtige Einsatz von Fachausdrücken vonseiten der Individuen zeigt einen großen Fortschritt. Gesprächsziel ist es, neue Denkhorizonte zu eröffnen und die SuS in ihrer Selbstständigkeit zu stärken, um den größtmöglichen Erkenntniszuwachs zu garantieren.
De facto liegt der Sinn des sokratischen Gesprächs in der Wissensüberprüfung und -aneignung selbst definierter Problemstellungen des Werdenden.
Exemplarisches Prinzip
Das exemplarische Prinzip gehört dazu, weil ein genetisch- sokratisches Verfahren sich auf exemplarische Themenkreise beschränken muss und auch kann (Wagenschein, 1992, 75). “
Die exemplarische Methode erfordert radikales Umdenken. Denn die Beschränkung auf beispielgebende, bildungsbedeutsame Kategorien impliziert eine begründete Reduzierung des Lehrstoffs. Konstruktiver Wissensaufbau erfordert eigenständige Denkprozesse (genetisches Prinzip), eine sokratische Gesprächsführung und letztlich eine tiefgreifende Auseinandersetzung mit den Kernthemenkreisen (vgl. Möller, 2001, 18). Im Hinblick auf den Unterricht werden die Stoffbeschränkungen nicht länger in „Stoffziele“, sondern in sogenannte „Funktionsziele“ gebündelt (vgl. Wagenschein, 1996, 29). Darunter ist zu verstehen, dass sich die SuS Problemlösestrategien und Arbeitsmethoden aneignen, welche zukünftig auf diverse Herausforderungen anwendbar sind (vgl. ebd.). Das Wesentliche wird in signifikanten, fachlichen Erkenntnissen und allgemeinen Einsichten gewonnen und muss gleichzeitig möglichst nah am wirklichen Leben sein. Ein gutes Beispiel ist nach Wagenschein (1996, 29): „Erfahren, wie man ein messendes Experiment ausdenkt, ausführt, auswertet, und wie man aus dem Experiment die mathematische Funktion gewinnt.“
Auch in dieser Phase ist die Lehrkraft gefragt. Es liegt in ihrem Ermessen, Phänomene und Problematiken nach Entwicklungsstand der Individuen, Exemplarität und dem Produktivitäts- und Motivationsgrad zu selektieren (vgl. Wagenschein, 1996, 30).
De facto tarnt sich unter der Begrifflichkeit „exemplarisch“ ein Auswahlprinzip: im naturwissenschaftlichen Unterricht sind schülergemäße Allgemeingültigkeiten herauszuarbeiten, welche dazu verhelfen, sich kommenden Herausforderungen in beliebiger Breite und Tiefe zu stellen.
Martin Wagenscheins Plädoyer „das Verstehen einer Wissenschaft als Ganzes“ gründet sich in den drei wesentlichen Anforderungen: produktive Findigkeit, Einwurzelung von Wissen und kritisches Vermögen (vgl. Wagenschein, 1996, 16ff.). Lediglich in einem genetisch-sokratisch-exemplarischen Unterricht werden die aufgeführten Bildungsansprüche realisiert. Dabei ist die Reihenfolge sekundär, da die Wissensaneignung freilich einem individuellen Ablauf unterliegt. Es ist zwingend notwendig, dass die einzelnen Prinzipien wechselseitig aufeinander bezogen werden und nicht unabhängig voneinander im Lernprozess gedacht werden. Schließlich muss sich am Entwicklungsstand der SuS orientiert werden, um altersentsprechende, wissenschaftliche Phänomene an den Beginn des Lernprozesses setzen zu können. Individuen, die daraufhin Problemlösestrategien entwickeln, diese im sokratischen Gespräch der konstruktiven Kritik ihrer Mitschüler/innen bzw. Lehrkraft unterziehen, haben zwei Phasen gemeistert. Doch erst durch die gründliche, exemplarische Auswahl des Lernstoffs kann der Lösungsweg sinnvoll fortgesetzt und gemeinsam fundiertes und verstandenes Wissen angeeignet werden (vgl. Brülls, 2002, 126).
Nach umfassender Erläuterung stellt sich im Folgenden die Frage, welche Ansätze das Konzept des Conceptual Change verfolgt, um den Entdeckerdrang der SuS zu stillen und welche Übereinstimmungen (gemäß der These) zum genetischen Lernen vorzufinden sind.
2.2 Conceptual Change
Neben der Klassischen Conceptual Change Theorie gibt es Weiterentwicklungen wie z.B. den „Rahmentheorieansatz“ von Vosniadou und Brewer (1992), den motivationalaffektiven Ansatz von Pintrich et al. oder den „Kategorisierungansatz“ von Chi (1992) (vgl. Reinfried, 2010, 6). Diese sogenannten „heißen Konzeptwechsel-Theorien“ werden jedoch in diesem Rahmen nicht beleuchtet.
2.2.1 Definition
Die in den 70-Jahren des letzten Jahrhunderts etablierte Theorie des „Conceptual Change“ gründet sich auf der Annahme, dass die SuS nicht als „Tabula Rasa“ mit naturwissenschaftlichen Phänomenen im Sachunterricht konfrontiert werden, sondern über Präkonzepte3 verfügen. An diesem wichtigen Faktor des Lernens heißt es anzuknüpfen, damit die alltagsnahen, fachorientierten, aber unvollständigen Vorstellungen durch allgemein akzeptierte Konzepte „ersetzt“ werden können (vgl. Möller, 2007, 260).
[...]
1 Im Folgenden werden die Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.
2 Begriff für die „allgemeine Bildung“ als pädagogisches Ziel bei Martin Wagenschein
3 Vom Individuum vor dem Unterricht entwickelte Konzepte, die auch als Vorerfahrungen, Fehlkonzepte,Alltagsvorstellungen usw. bezeichnet werden.