Umweltbildung an Schleswig-Holsteins Nordseeküste

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Umweltbildung
2.1 Begriff
2.2 Entwicklung
2.3 Ziele der Umweltbildung
2.4 Umweltbildung in der Schule
2.4.1 Die didaktisch-methodische Gestaltung
2.4.2 Umweltbildung im Geographieunterricht

3 Schleswig-Holsteins Nordseeküste
3.1 Das Wattenmeer
3.1.1 Geologie
3.1.2 Flora und Fauna
3.2 Gefahren
3.3 Natur- und Landschaftsschutz

4 Das Multimar Wattforum
4.1 Themen und Inhalte
4.2 Ziele der Bildungsarbeit im Multimar Wattforum
4.3 Bildungsangebote

5 Seehundsstation Friedrichskoog
5.1 Aufzucht
5.2 Forschung und Bildungsangebote

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bodenprofil Watt

Abbildung 2: Gliederung des Wattenmeers

Abbildung 3: Schutzzonen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Thematik, inwiefern das Konzept der Umweltbildung an Schleswig-Holsteins Nordseeküste umgesetzt wird. Um dies zu erläutern, werden verschiedene Bereiche aufgezeigt. Zunächst befasst sich ein Kapitel mit Umweltbildung, darauf folgt ein weiteres zu der Nordseeküste Schleswig-Holsteins. Daraufhin werden das Multimar Wattforum und die Seehundstation in Friedrichskoog als außerschulische Lernorte dargestellt.

Zu Beginn des ersten Kapitels werden allgemeine Begriffsfragen zur Umweltbildung geklärt, um einzuordnen mit welcher Definition sich die Arbeit befasst. Anschließend folgt die Entwicklung der Umweltbildung in den letzten Jahrzehnten. Im Folgenden werden die Ziele des Konzepts dargestellt. Dies bildet die Grundlage, damit im späteren Verlauf der Arbeit aufgezeigt werden kann, inwiefern das Wattforum und die Seehundstation bei der Zielsetzung der Umweltbildung mitwirken. Außerdem wird erläutert, wie Umweltbildung in der Schule umgesetzt wird. Dabei werden zum einen passende didaktisch-methodische Prinzipien aufgezeigt und weiterführend wird speziell auf Umweltbildung im Geographieunterricht eingegangen.

Das zweite Kapitel ist der Nordseeküste Schleswig-Holsteins zugeordnet. Diese ist vor allem durch das Wattenmeer gekennzeichnet. Vor diesem Hintergrund erläutert die Arbeit zum einen die Geologie dessen und geht auf die Flora und Fauna im Wattenmeer ein. Im nächsten Schritt werden mögliche und tatsächliche Gefahren für die Nordseeküste dargestellt. Aus diesen Gefahren resultierend wird der Natur- und Landschatzschutz immer bedeutender für die Region. Deshalb werden im nächsten Schritt mögliche Maßnahmen des Schutzes dargelegt.

Im Folgenden werden dann zwei Beispiele für außerschulische Lernorte aufgezeigt. Als erstes wird das Multimar Wattforum dargestellt. Dabei wird ein besonderer Bezug zu den Bildungsangeboten und dessen Zielen genommen. Anschließend wird die Seehundstation in Friedrichskoog vorgestellt. Neben der Aufzucht spielt vor allem die Forschung in dieser Einrichtung eine große Rolle. Diese Bereiche werden in Bezug auf die Umweltbildung erörtert. Abschließend erläutert das Fazit der Arbeit, warum Umweltbildung besonders in gefährdeten Regionen wie der Nordseeküste Schleswig-Holsteins eine essenzielle Rolle spielt. Zudem wird erklärt, warum die beschriebenen außerschulischen Lernorten wichtig für erfolgreiche Umweltbildung sind.

2 Umweltbildung

Umweltbildung umfasst die Bildung mit, durch und in der Umwelt (vgl. Bahr 2013). Im Folgenden soll zunächst der Begriff der Umweltbildung erläutert werden. Daraufhin wird die Entwicklung des Begriffes und damit in Verbindung stehende wichtige Ereignisse erläutert. Außerdem beschäftigt sich dieses Kapitel mit den Zielen, die angestrebt werden. Anschließend wird erläutert, wie Umweltbildung am besten in der Schule implementiert wird. Dabei wird zunächst auf allgemeine methodische-didaktische Prinzipien eingegangen und dann wird Umweltbildung noch speziell im Geographieunterricht erörtert.

2.1 Begriff

Umweltbildung umfasst einen Bildungsansatz, „der die Eingriffe des Menschen in den Naturhaushalt und die daraus resultierenden Probleme aufgreift und einen verantwortungsvollen Umgang mit natürlichen Ressourcen und der Umwelt vermittelt“ (Bahr 2013, S.71). Ab 1970 stand Umwelt immer mehr im besonderen Interesse menschlicher Existenzsicherung. Jedoch gab es zu dieser Zeit noch sehr unterschiedliche Strömungen, die die Umweltbildung betrafen. Dies führte zu einer hohen Begriffsvielfalt und es wurden beispielsweise die Begriffe Umwelterziehung, ökologisches Lernen als auch Naturpädagogik verwendet (vgl. Bahr 2013). Unter dem Begriff Umwelterziehung stand die ethisch überhöhte Zielvorstellung ein umweltgerechtes Verhalten als Regelstandard zu setzen. Dies wurde nach und nach jedoch zugunsten des Begriffes „ Umweltbildung“ aufgegeben. Die neue Benennung soll eine reflexive, konstruktivistische Beschäftigung mit ökologischen Zusammenhängen betonen. Dadurch erhofft man sich, umweltverträgliche Handlungen als Folge dessen bezeichnen zu können (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

Umweltbewusstsein lässt sich in drei Dimensionen einteilen. Dazu gehören Umweltwissen, Umwelteinstellung sowie das Umweltverhalten. In diesem Zusammenhang wird sich mit der Frage beschäftigt, ob diese drei Dimensionen in einem linearen Zusammenhang zueinanderstehen. Im Idealfall soll ein hohes Umweltwissen eine positive Umwelteinstellung auslösen, welche dann ein umweltgerechtes Handeln zur Folge hat. Jedoch wurde durch empirische Studien belegt, dass „die drei Dimensionen des Umweltbewusstseins neben einer schwachen Interdependenz stärker von unabhängigen Faktoren geprägt“ (Rinschede & Siegmund 2003, S.97) sind. Das Umweltwissen, welches kognitive Kenntnisse über Natur, Ökologie und Umwelt sowie problemorientiertes und transferfähiges Handlungswissen umfasst, ist bei Schülern nur in einem mittelmäßigen bis unzureichendem Maß nachgewiesen worden. Im Gegensatz dazu erreichte die Umwelteinstellung, die die affektiv- ethische Komponente der Umweltbildung erfasst, hohe bis sogar sehr hohe Werte. Beim Auswerten dieser Ergebnisse muss jedoch auch die Erhebungsmethode mit einbezogen werden. Durch diese wird ein positives Ergebnis der Umwelteinstellung verstärkt, da wahrscheinlich die meisten Menschen die Frage, ob jeder einzelne die Verantwortung hat, seine Umwelt zu schützen, bejahen würden. Außerdem können sich die Befragten*innen auf Grund der gesellschaftlichen Erwünschtheit auch zur Zustimmung gedrängt fühlen. Die dritte Dimension, das Umweltverhalten, umfasst die aktionale und konative Fähigkeit zum umweltgerechten Handeln. Diese Dimension lässt sich jedoch nur schwer empirisch erheben, da umweltgerechtes Handeln schwer beobachtet werden kann und daher vor allem mithilfe von verbalen Verhaltensbeschreibungen gearbeitet wird. Obwohl hierbei die Tendenz zur Beschönigung des eigenen Verhaltens besteht, wurden nur niedrige bis mittlere Werte erreicht. Alles in allem zeigen die beschriebenen Erhebungen deutlich, dass nur ein geringer Zusammenhang zwischen den Dimensionen besteht und diese nicht als lineare Wirkungskette bezeichnet werden können (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

Diese Erkenntnis ist wichtig für die Umweltbildung, da aufgezeigt wird, dass eine erfolgreiche Vermittlung von Umweltwissen nicht immer mit umweltgerechtem Handeln verbunden ist. Es gibt verschieden Hypothesen, die erklären, warum dies nicht der Fall ist. Die „Low-cost-Hypothese“ besagt, dass Umweltbewusstsein nur in Umweltverhalten resultiert, wenn damit kein zusätzlicher Aufwand verbunden ist. Der Aufwand, der für umweltgerechtes Handeln betrieben werden muss, umfasst meist das Brechen der eigenen Gewohnheiten. Dies bildet für viele einen nur schwer überwindbaren Schritt. Außerdem wird das Streben nach Wohlgefühl als ein grundlegendes menschliches Handlungsmotiv angesehen. Dies kann ebenso umweltgerechtes Verhalten verhindern. Problematisch ist, dass meist auf Basis der eigenen Interessen und nicht nach der Gemeinorientierung gehandelt wird. Zudem wird sich zu sehr auf das Jetzt konzentriert anstelle der Zukunft. Hinzu kommt, dass zu wenig nach einer regionalen oder globalen Orientierung gehandelt wird und vermehrt nur im „Hier“ gelebt wird.

Hinzu kommt der Zweifel, ob das persönliche ökologische Verhalten wirksam ist, wenn sich nur wenige danach richten. Diese Faktoren beeinflussen die Umsetzung des umweltgerechten Handelns sehr stark. Hinzu kommen jedoch auch noch soziodemographische Faktoren wie Alter, Geschlecht, politisches Interesse, Umweltverhalten in der Familie sowie Wohnorterfahrung (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

2.2 Entwicklung

Umweltbildung ist ein Begriff, der sich in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt hat. Durch verschiedene Strömungen und Ereignisse hat jener sich entwickelt. Im Folgenden werden diese in Bezug auf ihren Effekt auf die Umweltbildung erläutert.

Seit über 100 Jahren werden Fragen des Naturschutzes in den Schulen behandelt. Jedoch entstanden erste konkrete Vorgaben zur Einbeziehung von Umweltproblemen erst 1953 durch den KMK-Beschluss über Naturschutz, Landschaftspflege und Tierschutz. Fächer wie Biologie und Geographie bildeten die Initiative für die Behandlung von Fragen des Natur- und Landschaftsschutzes (vgl. Bahr 2013).

Die Zeit von 1970 -1980 lässt sich als die „Programmatische Phase“ bezeichnen. In dieser Zeit wurden mit den Begriffen der Naturpädagogik und der Umwelterziehung gearbeitet. Die Naturpädagogik konzentrierte sich auf sinnliche Erfahrungen, emotionale Beziehungen sowie Betroffenheit, während die Umwelterziehung mit der normativ pädagogischen Bewältigung durch Bedrohung, moralische Appelle und Veränderung durch Erziehung fungierte. Wichtig in dieser Zeit war beispielsweise das UNESCO- Programm 1970 „Man and Biosphere.“ Dies führte dazu, dass die Schaffung einer ausgewogenen Beziehung zwischen Mensch und Biosphäre in den Unterricht integriert werden sollte. Zudem trat 1971 das Programm „Umweltschutz“ der Bundesregierung in Kraft, welches ein umweltbewusstes Verhalten als allgemeines Bildungsziel forderte. In Folge der zwischenstaatlichen Konferenz der UNESCO über Umwelterziehung 1977 sollten Fragen der Umweltbildung verstärkt aus globaler Sicht behandelt werden. Das Umweltgutachten der SRU legte 1978 Umwelterziehung dann als Bestandteil der Bildung fest (vgl. Bahr 2013).

Daraufhin folgte die „Pragmatische Phase“ von 1980 bis 1990. In dieser bildete das lokale Umweltlernen einen festen Bestandteil, welches sich mit individuellen Erfahrungen aus dem mittelbaren Umfeld sowie Erfahrungs-, Handlungs- und Wissensorientierung beschäftigte. Hinzu kam das Politische Umweltlernen, in welchem zusätzlich noch existenzielle globale Menschheitsprobleme und gesellschaftliche Nutzung aus einer lokalen als auch globalen Perspektive betrachtet worden. Der KMK-Beschluss „Umwelt und Unterricht“ 1980 erweiterte die schulische Bildung auch um die ökologische Dimension. Ein weiteres wichtiges Ereignis war der BMBW-Kongress „Zukunftsaufgabe Bildung“, der die Förderung von Umweltbildung und Entwicklung einer ökologischen Handlungskompetenz als vordringliches Bildungsziel vorangebracht hat (vgl. Bahr 2013).

Ab 1990 wurde die reflexive und zukunftsorientierte Phase der Umweltbildung eingeleitet. Entscheidend war die „Agenda 21¹ “ der Weltkonferenz 1992. Diese führte zur Weiterentwicklung der Umweltbildung unter dem Leitbild „Bildung für nachhaltige Entwicklung.“ Unter diesem neuen Ansatz sollte auch die Vernetzung von Ökonomie, Ökologie und Sozialem behandelt werden. Außerdem bildet die globale, intra-² und intergenerationelle³ Gerechtigkeit ein bedeutendes Feld der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Verschiedene Lebensstile, Produktions- und Konsumweisen werden kritisch betrachtet. Durch die Verschiedenheit des Lernens sollen Schüler*innen zur Offenheit und Partizipation erzogen werden (vgl. Bahr 2013).

In der Literatur gibt es Uneinigkeiten, ob Umweltbildung durch die Bildung für nachhaltige Entwicklung ergänzt oder ersetzt wurde. Zum Teil werden daher die Begriffe gleichgesetzt. Jedoch thematisiert Umweltbildung vor allem natürlich Ressourcen und ist primär ökologisch ausgerichtet. Aus diesem Grund kann Umweltbildung als eine wichtige Säule der Bildung für nachhaltige Entwicklung gesehen werden. Deshalb wird in dieser Arbeit mit der Ansicht gearbeitet, dass Umweltbildung durch Bildung für nachhaltige Entwicklung ergänzt wurde (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

2.3 Ziele der Umweltbildung

Ein zentrales Ziel der Umweltbildung ist „durch Auseinandersetzung mit Mensch-Umwelt-Systemen die Bereitschaft und Kompetenz zu ökologisch verträglichen Verhalten zu entwickeln“ (Rinschede & Siegmund 2003, S.94). Diese Einstellung soll im besten Fall dazu führen, dass in den verschiedensten Lebenssituationen tatsächliches umweltbewusstes Handeln praktiziert wird.

Ab den 1970er Jahren kam es vermehrt zu verschiedenen Umweltbewegungen, wie beispielsweise die „Anti Atomkraftbewegung“ im Jahr 1975. 1986 waren vor allem das Waldsterben, saurer Regen und das Ozonloch zentrale Themen. Dadurch wurde auch immer mehr vom Bildungsbereich gefordert, einen Beitrag zum Umweltschutz zu leisten. Demzufolge gab es 1977 eine weltweite Konferenz über Umwelterziehung in Tiflis (vgl. Bahr 2013). Dort wurde definiert, dass „das zentrale Anliegen der Umwelterziehung ist, durch interdisziplinäre Zusammenhänge bzw. zumindest durch frühzeitige Koordination der einzelnen Unterrichtsfächer eine praxisorientierte, auf die Lösung von Umweltproblemen gerichtete Erziehung zu erreichen oder zumindest den Schüler*innen durch die Unterweisung in Mitbestimmungsprozessen besser für die Teilnahme an der Lösung von Umweltproblemen vorzubereiten“ (vgl. Unesco-Komission der Bundesrepublik Deutschland, Österreichs und der Schweiz 1979, S.59).

Das Hauptziel der Umweltbildung lässt sich in fünf Teilziele einteilen. An erster Stelle soll Bewusstsein gebildet werden. Das heißt, dass ein Umweltbewusstsein entwickelt werden soll und Schüler*innen für zusammenhängende Probleme sensibilisiert werden. Des Weiteren sollen durch breitgefächerte Umwelterfahrungen Kenntnisse und ein Grundverständnis für die Probleme der Umwelt erworben werden. Das dritte Ziel ist das Entwickeln von Einstellungen. Die Schüler*innen lernen umweltbezogene Wertevorstellungen und ein Verantwortungsgefühl kennen und werden motiviert, sich aktiv am Schutz der Umwelt zu beteiligen. Zudem werden in der Umweltbildung Fertigkeiten erlernt, die für das Erkennen und Lösen von Umweltproblemen benötigt werden. Außerdem üben Schüler das Mitwirken, indem sie auf allen Ebenen aktiv in die Arbeit zur Lösung von Umweltproblemen einbezogen werden (vgl. Bahr 2013).

Alles in allem zielt Umweltbildung darauf ab, Umweltbewusstsein, Umweltwissen und Umwelthandeln in der Gesellschaft zu etablieren, sodass es zu einem Prinzip des Handelns wird.

2.4 Umweltbildung in der Schule

Im folgenden Kapitel wird erläutert, wie die Ziele der Umweltbildung in der Schule umgesetzt werden. In den Beschlüssen der KMK wird keine Konkretisierung der Aufgaben der Umweltbildung in verschiedenen Schultypen vorgenommen. Die Umweltbildung umfasst sowohl gesellschaftliche als auch naturwissenschaftliche Bereiche und wird daher in mehreren Fächern und fächerübergreifend unterrichtet. Dabei wird sich auf lokale Probleme konzentriert und diese werden interdisziplinär behandelt. Die eigene Lebenssituation der Schüler*innen soll hierbei als Ausgangspunkt verwendet werden und bildet einen zentralen Bezugspunkt. Nur durch eine handlungsorientierte und fächerübergreifende Bildung kann die Lösung konkreter Probleme erzielt werden. Dabei spielt die Arbeit im außerschulischem Bereich eine unverzichtbare Rolle. Es wird immer mehr unter der Leitformel „Öffnung der Schule“ gearbeitet. Darunter ist vor allem die Kooperation mit außerschulischen Lernorten zu verstehen. Dort kann eine aktive und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem eigenen Lebensumfeld und möglichen Umweltproblemen durchgeführt werden. Beispiele für außerschulische Lernorte sind auch das Multimar Wattforum in Tönning und die Seehundstation in Friedrichskoog, auf die im folgenden Teil der Arbeit noch eingegangen wird. Durch ihr umfassendes Informations- und Bildungsangebot sind sie sehr wichtig für erfolgreiche Umweltbildung an Schleswig-Holsteins Nordseeküste. Durch das persönliche Erleben und die Naturbegegnungen kann ein besseres Verständnis für die Lebensansprüche anderer Lebewesen entwickelt werden, welches in einer respektvollen Haltung und dem Verständnis für ökologische Zusammenhänge resultieren kann (vgl. Bahr 2013).

2.4.1 Die didaktisch-methodische Gestaltung

Im ersten Teil dieses Kapitels wurde bereits erläutert, dass eine Kluft zwischen Umwelteinstellung und dem entsprechendem Verhalten herrscht. Diese soll durch effektive didaktisch-methodische Gestaltung überwunden werden. Dabei wird sich vor allem auf drei Unterrichtsprinzipien konzentriert: die Handlungsorientierung, das Anreiz-Prinzip und das Norm-Aktivierungsmodel. Die Handlungsorientierung spielt hierbei eine entscheidende Schlüsselrolle, da nachgewiesen wurde, dass handlungsorientierter Unterricht im Gegensatz zu Frontalunterricht ein umweltgerechtes Verhalten fördert. Es genügt schon, wenn man minimale Handlungsänderungen bewirken kann. Anschließend wird dann durch Rückkopplungseffekte mit dem Einstellungssystem das umweltgerechte Verhalten stabilisiert. Zudem kennzeichnet handlungsorientierter Unterricht das ganzheitliche Aufzeigen von Problemen, sodass die Betrachtung mit mehreren fachlichen Perspektiven im Sinne einer integrativen Sichtweise erfolgt (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

Das Anreiz-Prinzip baut auf positives Feedback für ein stärkeres, umweltgerechtes Handeln. Dies kann durch Anerkennung, Belohnung als auch Prestigegewinn erfolgen. Zur Stabilisierung des ökologischen Verhaltens bedarf es jedoch verstärkende Faktoren. Das sind beispielweise dauerhafte Verhaltensangebote, zum Beispiel zur Schulmülltrennung. Dadurch erlernen Schüler*innen gemeinsam Verantwortung zu tragen. Ebenfalls entscheidend sind positive Vorbilder wie zum Beispiel Lehrer*innen (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

Das Ziel des Norm-Aktivierungsmodells ist es, die individuelle moralische Verpflichtung zu umweltschonendem Verhalten zu aktivieren. Faktoren für diese Anregung sind unter anderem Problemwahrnehmung und das Bewusstsein von Handlungskonsequenzen. Letzteres meint zum Beispiel, dass Schüler*innen erkennen, dass sie durch ihre Verkehrsmittelwahl die Möglichkeit haben, die Umwelt zu schonen oder zu belasten (vgl. Rinschede & Siegmund 2003).

Im ersten Teil dieses Kapitel wurde erläutert, dass auch unabhängige soziodemographische Faktoren einen Einfluss auf das Umwelthandeln haben. Ebendiese können auch für die Unterrichtspraxis genutzt werden. Es wurde bei Jungen durchschnittlich ein besseres Umweltwissen nachgewiesen. Dies ist durch ein stärkeres naturwissenschaftliches technologisches Interesse des männlichen Geschlechtes zu erklären. Im Gegensatz dazu haben Mädchen höhere Werte in der Dimension Umwelteinstellung erzielt, welches durch eine stärkere soziale Einstellung und eine höhere Bereitschaft zu offenen Emotionen erklärbar ist. Diesen Ergebnissen zur Folge ist es sehr sinnvoll in koedukativen Kleingruppen zu unterrichten. Dadurch können Jungen und Mädchen von gegenseitigen Stärken profitieren.

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¹ Die Agenda 21 wurde von 170 Staaten verfasst und gilt sowohl für Industrie- als auch Entwicklungsländer. Sie enthält detaillierte Handlungsaufträge für nachhaltige Nutzung der Ressourcen, Umweltaspekte werden in die Politik integriert (vgl. Bundesamt für Umwelt, Naturschutz und nuklearen Sicherheit 2001)

² Gerechtigkeit zwischen den jetzt lebenden Menschen (vgl. Bahr 2013)

³ Gerechtigkeit zwischen der jetzigen und zukünftigen Generation (vgl. Bahr 2013)