Warum nicht mal auf Platt? Versuch eines handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts mit Integration des Niederdeutschen in einer zweiten Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung (Thema, Problemstellung, Fragestellung)

2. Historische und aktuelle Situation des Niederdeutschen
Definition Plattdeutsch/Niederdeutsch
Die Geschichte des Niederdeutschen
Die Sprachensituation in Oldenburg
Berücksichtigung des Niederdeutschen im Unterricht in Oldenburger Schulen
Die Niederdeutschkenntnisse in der Klasse 2

3. Didaktisch-Methodische Aspekte des handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts unter Einbeziehung des Niederdeutschen in der Klasse 2a
Handlungs- und Produktionsorientierung
Storytelling in der Grundschule
Die Ziele des Deutschunterrichts mit Integration des Niederdeutschen in der 2. Klasse

4. Rechtliche Grundlagen für die Legitimation des Niederdeutschen in der Schule

5. Beschreibung und Dokumentation des Unterrichts- versuches
Verlauf der gesamten Unterrichtseinheit
Ausführliche Beschreibung der zweiten Stunde aus der Einheit
Bemerkungen zur Lerngruppe
Überlegungen zur Sache
Didaktische Überlegungen
Kompetenzen
Methodische Überlegungen
Geplanter Unterrichtsverlauf
Reflexion
Ausführliche Beschreibung der neunten Stunde aus der Einheit
Überlegungen zur Sache
Didaktische Überlegungen
Kompetenzen
Methodische Überlegungen
Geplanter Unterrichtsverlauf
Reflexion

6. Zusammenfassungen
6.1 Reflexion der Einheit
6.2 Konsequenzen für meine zukünftige Unterrichts- arbeit

7. Schlusswort

8. Literaturverzeichnis
8.1 Sekundärliteratur
8.2 Internetquellen
8.3 Gespräche

1. Einleitung

Ist heute von interkulturellem Lernen in der Schule die Rede, dann sind damit zumeist Aspekte des bilingualen Spracherwerbs, der Kenntnisnahme kultureller Vielfalt im Rahmen von Globalisierung und interkulturelle Kompetenz gemeint. „Dass kulturelles Lernen sich auch auf das regionale Kulturerbe eines Landes beziehen kann und Regionalsprachen zu diesem differenzierten kulturellen Erbe in Deutschland gehören, wird dabei häufig vergessen.“^[1] Die Folge ist, dass das Bewusstsein für die Qualität des Regionalen mehr und mehr in den Hintergrund gedrängt wird – dies gilt insbesondere auch für die Einbeziehung der Regionalsprache Plattdeutsch in den Unterricht.

Obwohl Niederdeutsch seit 1993 in Niedersachsen schulrechtlich verankert ist, spielt Platt im Lehrplan der meisten (Grund-) Schulen keine Rolle. Es herrscht in diesem Bereich ein krasser Gegensatz zwischen Wunsch und Wirklichkeit.^[2]

Thema und Fragestellung:

Gerade weil sich die Situation der niederdeutschen Sprache in der schulischen Erziehung nicht positiv darstellt, möchte ich in dieser Examensarbeit eine Möglichkeit aufzeigen, wie mit Kindern einer zweiten Klasse, die allesamt über keine aktiven Plattdeutsch-Kenntnisse verfügen, ein handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht mit Integration des Niederdeutschen aussehen kann. Es handelt sich hierbei um einen Unterrichtsversuch über einen Zeitraum von drei Wochen. Im Rahmen von elf Unterrichtsstunden wollte ich der Frage nachgehen, inwieweit es überhaupt praktisch umsetzbar ist, einen Unterricht, der auf plattdeutschen Geschichten basiert, methodisch und didaktisch so aufzubereiten, dass den acht- bis neunjährigen Kindern eine sinnvolle Begegnung mit der niederdeutschen Sprache ermöglicht wird. Ausgangspunkt für den handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht mit der Klasse 2 waren jeweils drei Geschichten. Diese wurden von mir ausschließlich auf Plattdeutsch vorgetragen. Danach hatten die Schüler verschiedene Gelegenheiten zur rezeptiven und produktiven Auseinandersetzung mit der zuvor gehörten Geschichte.

Ich möchte an dieser Stelle hervorheben, dass es sich bei diesem Unterrichtsversuch an dieser Oldenburger Grundschule um keinen systematischen Sprachunterricht handelt.

Im Folgenden möchte ich kurz schildern, was den Leser dieser Examensarbeit in den nächsten Kapiteln erwartet. Im zweiten Kapitel werde ich zunächst einige grundsätzliche Aspekte zur niederdeutschen Sprache sowie ihrer historischen und aktuellen Situation – insbesondere in Oldenburg sowie in der Klasse 2 - darlegen. Im dritten Kapitel werden didaktisch-methodische Aspekte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts mit Integration des Niederdeutschen thematisiert, ehe ich in Kapitel 4 die rechtlichen Grundlagen beschreibe, auf die sich die Einbeziehung des Niederdeutschen in der Schule stützt. Im fünften Kapitel dokumentiere ich den Unterrichtsversuch anhand zweier exemplarischer Stunden dieser Einheit. Es folgt eine Reflexion der Einheit sowie sich daraus ergebende Konsequenzen für meine zukünftige Lehrertätigkeit (Kapitel 6). Ein Schlusswort, in dem ich insbesondere noch einmal den Bogen zur Einleitung spannen werde, bildet das Fazit meines Unterrichtsversuches.

Einleitende Worte zu Beginn eines jeden Kapitels sollen dem Leser die Schwerpunkte meiner nachstehenden Ausführungen darlegen.

Wenn auf den folgenden Seiten von Schülern und Lehrern die Rede ist, stehen die Begriffe aus Gründen der Übersichtlichkeit sowohl für männliche als auch für weibliche Akteure des Unterrichts. Entsprechendes gilt auch für weitere Personengruppen, die in dieser Examensarbeit genannt werden.

2. Historische und aktuelle Situation des Niederdeutschen

Zunächst möchte ich als Fundament für diese Arbeit einige einleitende Informationen geben, die grundsätzliche Aspekte der Sprache Niederdeutsch betreffen. Zu Beginn definiere ich die Begriffe Niederdeutsch und Plattdeutsch. Danach werde ich die Geschichte der niederdeutschen Sprache darstellen, ehe ich auf die Berücksichtung des Niederdeutschen im Unterricht in Oldenburger Schulen im Allgemeinen eingehe sowie abschließend die Niederdeutschkenntnisse der Schüler der Klasse 2 im Speziellen schildere.

2.1 Definition Plattdeutsch/Niederdeutsch

Ich verwende in meiner Arbeit den Begriff „Niederdeutsch“ synonym für „Plattdeutsch“ und umgekehrt. Denn es sind zwei Bezeichnungen für dieselbe Sprache. Während in der (sprachwissenschaftlichen) Literatur häufig der Begriff Niederdeutsch verwendet wird, ist Plattdeutsch (oder auch abgekürzt einfach nur Platt genannt) die populäre, umgangssprachliche Benennung der norddeutschen Mundart (=Dialekt). In Norddeutschland verbindet sich damit eine feste Vorstellung von einer Sprache, die sich vom Hochdeutschen unterscheidet. Dieses Gefühl der „Eigensprachlichkeit“ drückt sich in vielfacher Weise aus, was so in anderen deutschen Mundartlandschaften nicht der Fall ist.^[3] Die Bedeutung des Begriffs Plattdeutsch ist nicht einfach mit der „Sprache des platten Landes“ gleichzusetzen. Vielmehr ist Plattdeutsch die Sprache, in der man etwas „deutlich, verständlich und frei heraus“ sagt.^[4] NIEBAUM beschreibt, dass das Wort Plattdeutsch seinen Ursprung im Französischen hat. Es handelt sich um ein Lehnwort (frz. plat = platt, niedrig, gemein), das über das Mittelniederländische (holländ. plat, alledaagsch = alltäglich, niedrig) nach Norddeutschland gelangte und eine „volkstümlich-einfache“ Sprache des täglichen Lebens bezeichnete.^[5]

Ob das Niederdeutsche letztlich eine Sprache oder ein Dialekt ist, lässt sich nicht abschließend beurteilen. Denn es gibt kein einfaches Kriterium, nach dem festgelegt werden könnte, welche Sprachformen selbstständige Sprachen und welche Dialekte sind.^[6] Das Problem der Abgrenzung wird im Metzler Lexikon Sprache sogar als „Dilemma“^[7] beschrieben.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es in der Literatur verschiedene Sichtweisen gibt, die sowohl darauf schließen lassen könnten, dass Niederdeutsch auf der einen Seite eine Sprache ist, auf der anderen Seite aber genauso ein Dialekt sein könnte. Genauer möchte ich auf diese verschiedenen Kriterien im Rahmen dieser Arbeit aber nicht eingehen, weil sie den Rahmen dieser Ausarbeitung sprengen.

2.2 Die Geschichte des Niederdeutschen

Das Niederdeutsche hat heute seinen Charakter als Muttersprache oder Erstsprache verloren. Es tritt (wenn überhaupt) als Zweitsprache neben dem Hochdeutschen auf. Doch das war nicht immer so. Im Mittelalter galt Niederdeutsch als eine der wichtigsten Sprachen in Europa. Anhand dreier Perioden werde ich die sehr wechselreiche Geschichte der heutigen Regionalsprache darstellen: Es handelt sich um die voneinander unabhängigen Sprachstufen des Altniederdeutschen, des Mittelniederdeutschen und des Neuniederdeutschen.^[8]

Niederdeutsch gehört zu den germanischen Sprachen.^[9] Die älteste Form des Niederdeutschen ist das so genannte Altsächsische. Es wird auch als Altniederdeutsch bezeichnet. In den Jahren zwischen 800 und 1100 n. Chr war diese Sprache im Norden Deutschlands und teilweise in den heutigen Niederlanden verbreitet. In dieser Zeit sind auch die meisten Texte entstanden, die heute noch vorliegen. Ein Großteil dieser oft christlichen Texte jener Zeit wurde von einigen wenigen Gebildeten (zumeist Geistlichen) verfasst. Der „Heliand“ gilt als das bedeutendste Schriftwerk. Es ist ein Buch, in dem das Leben Christi poetisch dargestellt wird.^[10]

Etwa um 1200 begann der Übergang vom Altsächsischen zum Mittelniederdeutschen. Diese bis zum 16./17. Jahrhundert andauernde Sprachperiode gilt als die Blütezeit des Plattdeutschen. Platt war „Weltsprache“ des hansischen Wirtschaftsraumes (Hansezeit etwa von 1350 bis 1550) rund um Ost- und Nordsee. Unter anderem wurde das Gesetz auf Platt festgehalten.^[11] Der Sachsenspiegel (Spegel des Sassen, 1220 – 1224) von Eike von Repgow gilt heute als das berühmteste Rechtsbuch jener Zeit. Auch die Fabelfigur Reynke de Vos (1489) ist heute noch bekannt (vgl. ebd., S. 29).^[12]

Vom 16. Jahrhundert an aber drängte das Hochdeutsche immer stärker von Süden nach Norden, so dass am Ende des 16. Jahrhunderts der Niedergang des Niederdeutschen eingeleitet wurde. Der Verlust der wirtschaftlichen und politischen Macht der Hanse und der Einfluss der Reformation waren die wesentlichen Ursachen für einen Schriftsprachenwechsel. Dies hatte zur Folge, dass ab etwa 1650 der gesamte öffentliche Sprachgebrauch hochdeutsch war. Platt wurde in den folgenden Jahrhunderten immer mehr als die Sprache der „kleinen Leute“ angesehen, die vor allem in der Familie und Nachbarschaft benutzt wurde. Wer sich an der höheren bürgerlichen Schicht orientierte, bevorzugte Hochdeutsch.^[13] Der weitgehende Sprachwechsel setzte sich im 19. und 20. Jahrhundert fort.^[14]

Trotzdem blieb Niederdeutsch bis zum zweiten Weltkrieg zumindest die Alltagssprache in Norddeutschland, besonders entlang der Küste, obwohl das Schulsystem in Deutschland auf Hochdeutsch ausgerichtet war.^[15] Nach Kriegsende wurde im gesamten Bildungssystem die Standardsprache Hochdeutsch durchgesetzt. Die Schulpolitik der 60er- und 70er-Jahre sorgte dafür, dass plattdeutsch sprechenden Eltern davon abgeraten wurde, auch mit ihren Kindern die Regionalsprache zu sprechen - mit der Begründung, durch eine plattdeutsche Erziehung würden die Kinder daran gehindert, die Standardsprache Hochdeutsch zu erlernen.^[16] Heute stirbt die Sprache vor allem in küstenfernen Gebieten aus.

2.3 Die Sprachensituation in Oldenburg

Es gibt keine aktuellen Zahlen, aus denen hervorgeht, inwieweit die plattdeutsche Sprache speziell in Oldenburg verbreitet ist. Diese gibt es aber für Niedersachsen und sie lassen sich grob auf Oldenburg übertragen.

So führte das Institut für Niederdeutsche Sprache in Bremen im September 2007 in insgesamt acht norddeutschen Bundesländern eine repräsentative Umfrage durch. Aus dieser geht hervor, dass 19,3 Prozent der Befragten Plattdeutsch „sehr gut“ verstehen können, 27,5 Prozent „gut“ und 30,7 Prozent „mäßig“. Nur 5,6 Prozent der Befragten gaben an, Niederdeutsch „gar nicht“ verstehen zu können. Deutlich geringer fallen die Zahlen der Plattdeutsch-Sprecher aus. 6,3 Prozent der Niedersachsen gaben an, „sehr gut“ platt zu sprechen, 7,8 Prozent „gut“, 28,5 Prozent „mäßig“. 33,1 Prozent der Bevölkerung kann „gar nicht“ Plattdeutsch sprechen.^[17]

Um diese Zahlen speziell für Oldenburg besser interpretieren zu können, führte ich ein Gespräch mit Dr. Reinhard Goltz, dem Geschäftsführer des Instituts für Niederdeutsche Sprache in Bremen. Er sprach hinsichtlich der Verbreitung der niederdeutschen Sprache in Niedersachsen von einem starken Nord-Süd-Gefälle. Während an der Küste und in nördlichen Teilen des Bundeslandes Plattdeutsch noch verhältnismäßig stark verbreitet ist, ist Platt im südlichen Niedersachsen bereits fast ausgestorben. Da Oldenburg nach Einschätzung Goltz’ zum nördlichen Teil zähle, seien die Zahlen der Plattdeutsch-Sprecher und auch Plattdeutsch-Versteher sowohl im Landkreis als auch in der Stadt Oldenburg höher als im niedersächsischen Durchschnitt.^[18]

2.4 Berücksichtigung des Niederdeutschen im Unterricht in Oldenburger Schulen

Viele Lehrkräfte tun sich sehr schwer damit, die niederdeutsche Sprache in ihre Bildungsarbeit einzubinden. In Oldenburg ist es eher die Ausnahme, dass Kindern die Begegnung mit der plattdeutschen Sprache ermöglicht wird. Auch in diesem Kapitel kann ich diese Behauptung leider nicht mit aktuellen Zahlen speziell für Oldenburg belegen.

Rita Kropp, die Leiterin des Mesterkrings des Heimatbundes für niederdeutsche Kultur e. V. Oldenburg, sagte mir auf Nachfrage, dass sie davon ausgeht, dass an vergleichsweise wenigen Oldenburger Grundschulen^[19] Platt im Rahmen des Deutschunterrichts thematisiert werde (an weiterführenden Schulen so gut wie gar nicht). Wenn überhaupt, dann seien es Honorarkräfte an den Grundschulen, die den Schülern in Form von AG-Angeboten eine Begegnung mit dem Niederdeutschen ermöglichen.

Trotzdem sei laut Rita Kroop in den vergangenen Jahren in Oldenburger Grundschulen ein zunehmendes Interesse für Plattdeutsch zu registrieren. Insbesondere Lehrer aus dem Stadtgebiet Oldenburgs würden mittlerweile vermehrt mit Anfragen an die Leiterin des Mesterkrings herantreten.^[20] Diese positive Tendenz (allerdings auf niedrigem Niveau), was das Interesse am Niederdeutschen betrifft, lässt sich auch an den Teilnehmerzahlen an den Plattdeutschen-Lesewettbewerben^[21] festmachen. Waren es in der Stadt Oldenburg 2001 gerade einmal zwei teilnehmende Schüler am Wettbewerb, so waren 2003 75 Schüler, 2005 80 Schüler und 2007 ebenfalls 75 Schüler am Start. Von den 75 Schülern aus der gesamten Stadt Oldenburg gingen 2007 41 Kinder in die dritte Klasse und 34 Kinder in die vierte Klasse. Betrachtet man die Teilnehmerzahlen 2007 aus der Stadt Oldenburg jedoch im Vergleich mit anderen Landkreisen, fallen diese vergleichsweise niedrig aus. Bis auf die Stadt Delmenhorst (23 Teilnehmer) und die Stadt Wilhelmshaven (16) verzeichneten alle umliegenden Landkreise zum Teil deutlich mehr Teilnehmer. Am meisten stellte Cloppenburg mit 2375 jungen Lesern.

Zum Abschluss möchte ich auf Gründe eingehen, warum die Einbeziehung des Niederdeutschen in den schulischen Unterricht eher die Ausnahme als die Regel darstellt. HOLM sieht einen Grund ganz einfach darin, dass viele Lehrer kein Niederdeutsch sprechen können.^[22] Weiterhin – so vermutet HOLM – gibt es auch Lehrer, die durchaus der plattdeutschen Sprache mächtig seien, aber von einer Einbeziehung der Regionalsprache in den Unterricht unter anderem aus zeitlichen Gründen Abstand nehmen würden.^[23] Ich habe zudem die Erfahrung gemacht, dass viele Lehrkräfte es – um dies einmal platt auszudrücken - „heel moi“ finden, Niederdeutsch in den Unterricht aufzunehmen, doch letztlich selbst davon Abstand nehmen. Sie erachten es dann doch nicht als so wichtig, den Kindern zumindest eine Begegnung mit der Regionalsprache zu ermöglichen. Ganz nach dem Motto: „Da gibt es viel wichtigere Themen als Plattdeutsch.“ Oder sie haben ganz einfach Angst, etwas falsch zu machen.

2.5 Die Niederdeutschkenntnisse in der Klasse 2

Eine Umfrage in dieser Klasse ergab, dass kein Schüler über aktive Niederdeutschkenntnisse verfügt. Kein Kind hatte also jemals vorher Niederdeutsch gesprochen – jedenfalls ist es keinem bewusst. Sieben Schüler gaben an, vor diesem Unterrichtsversuch noch nie Plattdeutsch gehört zu haben (dies ist teilweise bei Schülern der Fall, die keine norddeutschen Wurzeln haben, wie zum Beispiel bei Tim, der gebürtig aus Tübingen kommt), während ein Großteil der Kinder bereits in ihrem familiären Umfeld mit der niederdeutschen Sprache in Kontakt gekommen ist. Vor allem viele Großeltern sprechen hin und wieder mit den Kindern Platt, vereinzelt auch Eltern(-teile), Nachbarn und Bekannte. Die Plattdeutsch-Kenntnisse der einzelnen Schüler sind auf der folgenden Seite in einer Tabelle dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle: Niederdeutsch-Kenntnisse der Klasse 2a im Einzelnen

In diesem Kontext ist noch zu erwähnen, dass gleich sechs Schüler in dieser Klasse mindestens ein Elternteil nicht deutscher Herkunft haben, so dass einige Kinder zweisprachig erzogen wurden. Studien haben gezeigt, dass zweisprachig aufgewachsene Kinder aufgeschlossener gegenüber Fremdsprachen sind.^[24]

3. Didaktisch-Methodische Aspekte des handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts unter Einbeziehung des Niederdeutschen in der Klasse 2a

Im Folgenden werde ich zunächst das Konzept der Handlungs- und Produktionsorientierung näher erläutern, ehe ich anschließend das Verfahren „Storytelling“ beschreibe. Zum Abschluss dieses Kapitels geht es dann darum, die Ziele des Niederdeutsch-Unterrichts zu formulieren.

3.1 Handlungs- und Produktionsorientierung

Handlungs- und Produktionsorientierung ist ein Konzept der Literaturdidaktik, in dem es vor allem darum geht, literarische Texte nicht nur zu lesen oder zu analysieren, sondern sie erfahrbar zu machen.^[25] Es soll „alle Aktivitäten im Deutschunterricht erfassen, die über das Sprechen (als Sprechen über den Unterrichtsinhalt) hinausgehen, die auf Produktion abzielen, etwas Neues oder anderes, zumindest etwas Eigenes entstehen lassen“.^[26]

Der Doppelbegriff „handlungs- und produktionsorientiert“ akzentuiert „zwei Grundformen eines aktiven-produktiven Tuns“ der Schüler im Unterricht: einerseits den vielfältigen – durch praktisches Handeln und den Gebrauch der Sinne – bestimmten Umgang mit Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Textvarianten. Während mit dem Begriff „handlungsorientiert“ der Aspekt des bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden Reagierens auf Texte zu verstehen ist, meint der Begriff „produktionsorientiert“ die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten.^[27]

Als wichtigste Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts führen HAAS, SPINNER und MENZEL die Gliederungspunkte textproduktive Verfahren, szenische Gestaltungen, visuelle Gestaltungen und akustische Gestaltungen an.^[28]

Wesentlicher Anstoß für die Entwicklung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren ist die Beobachtung, dass die traditionelle Textanalyse und –interpretation im Unterrichtsgespräch vielen Schülern nicht gerecht wird. Die herkömmliche schulische Beschäftigung mit Literatur als ein „Zerreden“ der Texte sei vor allem für die langsamen Lerner (die von der rein auf kognitive Ziele ausgerichteten Schule rasch als schwach abqualifiziert werden) und auch für die mehr praktisch Begabten ungeeignet.^[29] Diese Schüler „verlieren meist schon in der Primarstufe den Anschluss an den unterrichtlichen Diskurs“.^[30]

Folge sei, dass diesen Schülern letztlich der Zugang zu Literatur verwehrt wird. „Die Dominanz des Fernseh-Konsums und die entsprechende Buchferne vieler Erwachsener hat darin zu einem guten Teil seinen Grund.“^[31] Nur ein Zugang zu Texten auch über die Sinne und über eigenes Tun könne hier aus der oft leidvollen, vielfältigen Erfahrung des Ungenügens und der Frustration herausführen. Ziel müsse es daher sein, dass Schüler angeregt werden, eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in „mannigfacher Form“ gestaltend zum Ausdruck zu bringen.^[32]

Es soll nicht nur ein Denkweg zugelassen werden, sondern die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren wollen ganz bewusst der Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen gerecht werden und tendieren deshalb zur Individualisierung des Unterrichts.^[33] Bestärkt werden solche Intentionen durch Erkenntnisse der Lernpsychologie, die davon ausgehen, dass Lernen ein eigenaktiver, selbstgesteuerter Prozess ist.^[34]

Ein Blick auf die historische Entwicklung zeigt, dass handelnder Umgang mit Literatur auf die Zeit des Barocks, was in der Romantik wie im Biedermeier weiter gepflegt wurde, zurückgeht. Produktionsorientierte Verfahren erfuhren zu Beginn des 20. Jahrhunderts in der Reformpädagogik (Stichwort: Arbeitsschulbewegung) einen Aufschwung. Weiterhin sind hier Anstöße aus Amerika (creative writing) und aus der Freinet-Pädagogik oder von Reformpädagoge Peter Petersen zu erwähnen. In den frühen 1970er-Jahren erlebte der Handlungsaspekt im Rahmen der politischen Didaktik eine erneute Aufwertung, für den Deutschunterricht vor allem durch das „Bremer Kollektiv“. Heute kann man eine breite Bewegung in der Praxis registrieren, Gedanken des so genannten „offenen Unterrichts“ in die Tat umzusetzen.^[35]

Es gibt auch Kritik an den Forderungen nach produktiven Methoden – insbesondere im Umgang mit poetischer Literatur. So wird unter anderem angeführt, dass das „originale literarische Kunstwerk“ zerstört würde, dass der analytische Umgang mit Literatur zu kurz käme und dass der Misserfolg produktiver Methoden durch vielerlei Ursachen – vom Zeitmangel bis zur Überforderung der Schüler – vorprogrammiert sei.^[36]

3.2 Storytelling in der Grundschule

Storytelling – auf Deutsch „Geschichten erzählen“ – ist ein wichtiges Verfahren des frühbeginnenden Englischsprachunterrichts. Den Schülern wird dabei eine Geschichte, die sowohl authentisch als auch frei erfunden sein kann oder auch als Vorlage aus einem Buch stammt, von der Lehrkraft in der Zielsprache (in dieser Unterrichtseinheit auf Plattdeutsch) erzählt. Das Hören und Erleben von Geschichten ermöglicht den Schülern das Eintauchen in eine Fremdsprache in Sinnzusammenhängen.^[37] Es ist laut KLIPPEL somit nicht erforderlich, dass die Schüler jedes Wort oder jede sprachliche Struktur verstehen müssen, um die Geschichte nachvollziehen zu können.^[38] Das Verstehen der Erzählspur und die Freude an Geschichten und den handelnden Umgang mit ihnen ist das Ziel des Storytelling.^[39]

Durch die Erzählmethode Storytelling wird das Hörverstehen der Schüler intensiv geschult,^[40] wobei Hören als ein „höchst aktiver mentaler Prozess“ verstanden wird.^[41] Das Hörverstehen wird vom Erzähler durch Hilfen wie Gestik, Mimik, Bildmaterial sowie Wiederholungen jeglicher Art unterstützt.^[42]

SCHMIDT-SCHÖNBEIN bezeichnet das Erzählen von Geschichten als ein soziales Ereignis der Kommunikation in einer Gruppe, mit Konzentration zwischen „Erzählendem und Zuhörern, mit Augenkontakt, mit der menschlichen Stimme in all ihren Variationsmöglichkeiten und mit Gestik, Mimik und Körpersprache sowie Realien als unterstützendem Element. Dies hat schon immer nicht nur für Erwachsene, sondern besonders auch für Kinder gegolten.“^[43] PIEPHO spricht beim Storytelling vom „multisensorischen Erzählen“. Die Schüler erschließen aus mehreren Faktoren den Sinn.^[44]

Damit Storytelling nicht nur eine willkommene Abwechslung und unterhaltsame Auflockerung darstellt, sondern wirkliche Lernchancen bietet, sind Schüleraktivitäten notwendig. KUBANEK-GERMAN hebt hervor, dass das Erzählen der Geschichte in keinem Fall als Monolog, sondern als interaktiver Prozess zu verstehen sei.^[45] Es sollen verschiedene Gelegenheiten zur rezeptiven und produktiven Auseinandersetzung mit der Geschichte geboten werden. Daher ist es ein wichtiges Prinzip beim Storytelling, die Zuhörer in die Geschichte einzubeziehen. Auf diese Weise erleben sie die Geschichte, statt sie nur zu hören. Der Schüler wird somit vom Zuhörer zum Mitmacher.^[46] Die Schüleraktivitäten vor, während und nach dem eigentlichen Vortrag werden in der Literatur häufig als pre-, while- und post-listening acitivities beschrieben.^[47] BÖTTGER bezeichnet diese Phasen auch als Vorentlastungs- oder Einstiegsphase, dem eigentlichen Erzählen sowie der Nachbereitung. Der Ablauf des storytellings kann in diese drei Phasen eingeteilt werden.^[48]

Beim Storytelling haben sich bestimmte methodische Hilfen und Verfahrensweisen bewährt:

- Erzählen der Geschichte im Sitzkreis.
- Begonnen wird erst, wenn alle das Bildmaterial und den Erzähler sehen können.
- Bei normalem Erzähltempo helfen kurze Verweilpausen nachzudenken, nachzufragen, Einzelheiten auf Bildern zu entdecken, Kommentare abzugeben und auch differenzierend alle Zuhörer auf den gleichen Verstehensstand zu bringen.
- Außerplanmäßige, flexible Kommentare zu einzelnen Bildern unterstützen das Gesamtverstehen.^[49]

Im Rahmen meines Deutschunterrichts habe ich drei Texte aus dem Englischen^[50] ins Deutsche übersetzt und diese den Schülern dann anhand von Stichpunkten komplett auf Plattdeutsch erzählt. Danach folgte stets die Phase der „post-listening-activities“. Ich bin von der Überzeugung ausgegangen: „Was im Englischen klappt, das sollte doch auch auf Plattdeutsch zutreffen.“

[...]

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^[1] Meyer-Jürshoff 2003, S. 4

^[2] vgl. Janssen, 2006, S. 1, 2

^[3] vgl. Stellmacher 1995, S. 28

^[4] vgl. Möller 1991, S. 21

^[5] vgl. Niebaum 1986, S. 6; vgl. Sanders 1982, S. 26

^[6] vgl. Glück 2005, S. 612

^[7] ebd.

^[8] Janssen 2006, S. 10, 11

^[9] vgl. Sanders, 1982, S. 38

^[10] vgl. Möller 1999, S. 11 - 19

^[11] vgl. Möller 1999, S. 21 - 23

^[12] vgl. ebd., S. 29

^[13] vgl. ebd., S. 23

^[14] vgl. ebd. S. 33

^[15] vgl. Nath 1999, S. 5

^[16] vgl. ebd. , S. 6

^[17] vgl. ebd.

^[18] Gespräch Janssen mit Goltz (20.06.2008)

^[19] in der Stadt Oldenburg gibt es 28 Grundschulen

^[20] Gespräch Janssen mit Rita Kropp (19.06.2008)

^[21] Der Plattdeutsche Lesewettbewerb findet niedersachsenweit alle zwei Jahre statt. Über verschiedene Vorentscheide, unter anderem an den Schulen selbst, werden am Ende die besten plattdeutschen Leser des Landes in insgesamt sechs Altersgruppen gekürt.

^[22] vgl. Holm 1997, S. 33

^[23] vgl. ebd., S. 45

^[24] vgl. u.a. Brückmann 1999, S. 6; De Spieker 2004, S. 130

^[25] vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 17

^[26] Abraham, Beisbart, Koß, Marenbach 1998, S. 65

^[27] vgl. Haas, Menzel, Spinner 1994, S. 18

^[28] vgl. ebd., S. 24

^[29] vgl. ebd., S. 17

^[30] ebd.

^[31] ebd., S. 18

^[32] vgl. ebd., S. 18

^[33] vgl. ebd., S. 19

^[34] vgl. Abraham, Beisbart, Koß, Marenbach 1998, S. 67

^[35] vgl. ebd., S. 66, 67

^[36] vgl. ebd., S. 66

^[37] vgl. Klippel 2000, S. 159

^[38] vgl. ebd.

^[39] vgl. Hogh,

^[40] Schmidt-Schönbein 2001, S. 46 ff.

^[41] vgl. Bleyhl 2002, S. 25

^[42] vgl. Klippel 2000, S. 79

^[43] Schmidt-Schönbein 2001, S. 104

^[44] vgl. Piepho 2001, S. 43

^[45] vgl. Kubanek-German 2003, S. 79-83

^[46] vgl. http://www.learn-line.nrw.de/angebote/egs/info/piepho/storytelling.html (Zugriff: 15. 5. 2008)

^[47] vgl. Bleyhl 2002, S. 37

^[48] vgl. Böttger 2005, S. 88

^[49] ebd. S. 87

^[50] Texte aus: Bleyhl, Werner (Hrsg.): Fremdsprachen in der Grundschule. Geschichten erzählen im Anfangsunterricht. Storytelling. Hannover: Schroedel Verlag, 2002 sowie Donaldson, Julia: The gruffelo. Dial-Verlag 2005