Die Rolle des freien Lernens in der Montessori Pädagogik

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Montessori-Pädagogik

3. Das Kind in der Montessori-Pädagogik
3.1. Die Kindheitsphase
3.2. Das Selbstkonzept des Kindes im Grundschulalter

4. Das freie Lernen
4.1. Die vorbereitete Lernumgebung
4.2. Die Rolle der Erziehenden

5. Die Auswirkungen des freien Lernens auf das Selbstkonzept des Kindes (6-

Jahre)

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Zusammenfassung:

Die vorliegende Hausarbeit thematisiert die Rolle des freien Lernens in der Montessori- Pädagogik und untersucht dessen Auswirkungen auf die Entwicklung des kindlichen Selbstkonzeptes im Grundschulalter (6-12 Jahre). Das traditionelle Lehr-Lern-Verständnis gilt als veraltet und spiegelt in seinem Aufbau nicht die Heterogenität der Lernenden wider. Dieser Mangel an Individualität und inklusiver Bildung kann sich als nachteilig für Heranwachsende erweisen, da diese sich nicht ausreichend gesehen und gefördert sehen. Die Freiarbeit der Montessori-Pädagogik fokussiert in ihrem Unterrichtskonzept das Kind als gleichwertiges Individuum und versucht dessen individuelle Bedürfnisse, Talente und Begabungen zu fördern. Die Hausarbeit stellt die Eigenschaften der Freiarbeit und die Faktoren der kindlichen Entwicklung (6 - 12 Jahre) gegenüber und erarbeitet deren Potenziale zur Stärkung des kindlichen Selbstwertgefühls. Als theoretische Fundierung dienen literarische Werke von Maria Montessori sowie informative Sekundärliteratur: u.a. Schumacher (2016), Pütz / Klein-Landeck (2019) und Trabandt / Wagner (2020).

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1. Einleitung

Seit einigen Jahren lässt sich im deutschen Bildungssektor eine Bewegung feststellen, die traditionelle Unterrichtskonzepte kritisiert, welche auf einem asymmetrischen Machtgefälle zwischen Lehrenden und Lernenden basiert. Statt Lehrpläne an „fiktiven Durchschnittsschüler[Innen]“ zu orientieren, sollen Lernende in ihrer Individualität, ihren Bedürfnissen und Voraussetzungen wahrgenommen werden. (vgl. Fromm 2019, S. 73). Während die deutsche Gesellschaft immer vielfältiger und heterogener wird, fordern zahlreiche PädagogInnen eine inklusivere Bildung und eine antiautoritäre Reform der „schulischen und gesellschaftlichen Strukturen.“ (vgl. ebd.).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts revolutionierte Maria Montessori das damalige Bildungssystem. Sie setzte sich ein für eine Pädagogik, welche das Kind und seine individuelle Entwicklung fokussiert. Kinder und Jugendliche sollten die Möglichkeit erhalten, selbstständig Entscheidungen zu treffen und sich frei in ihrer Persönlichkeit zu entfalten. Die Methode zeichnet sich aus durch ein offenes Unterrichtskonzept, freies selbstständiges Lernen, altersdurchmischte Klassen, ein positives kindgerechtes Lernumfeld und ein antiautoritäres Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Die Montessori- Pädagogik spiegelt in ihren Grundzügen viele Aspekte der heutigen inklusiven Bildung wider. Nach Angaben des Montessori-Dachverbandes Deutschland gibt es in Deutschland mehr als „eintausend vorschulische und schulische Einrichtungen,“ die nach Montessoris Lehre erziehen, unterrichten und die Pädagogik „auf vielfältige Weise praktisch“ umsetzen. (vgl. Montessori-Dachverband Deutschland 2015).

Der Wechsel vom Kindergarten in die Grundschule stellt eine Herausforderung für viele Kinder dar. In der heutigen Leistungsgesellschaft werden Heranwachsende häufig auf ihre schulischen Leistungen reduziert und nicht als facettenreiche Individuen wahrgenommen. Außerdem kann das traditionelle schematische Bildungsverständnis in Deutschland die Selbstentfaltung der Kinder einschränken. Diese Aspekte können sich mitunter nachteilig auf die Persönlichkeitsentwicklung von Heranwachsenden auswirken.

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit der Rolle des freien Lernens in der Montessori-Pädagogik und untersucht die Auswirkungen der Freiarbeit auf die Entwicklung des kindlichen Selbstkonzeptes im Grundschulalter (6-12 Jahre).

Im ersten Schritt wird die Montessori-Pädagogik in ihren Grundzügen vorgestellt (Kapitel 2). Weiterhin wird Montessoris Verständnis vom Kind erläutert (Kapitel 3) und Aussagen zur kindlichen Entwicklung (Kapitel 3.1.) getroffen. Im nächsten Kapitel setzt sich die Hausarbeit mit der kindlichen Identitätsentwicklung im Grundschulalter auseinander. Im

Folgenden wird das Unterrichtskonzept des freien Lernens diskutiert (Kapitel 4), die Eigenschaften und Funktionen der vorbereiteten Lernumgebung (Kapitel 4.1.) sowie die Rolle der Erziehenden (Kapitel 4.2.) analysiert. Im nächsten Schritt werden sodann auf Basis der theoretischen Ausführungen der vorherigen Kapitel die Auswirkungen des freien Lernens auf das Selbstkonzept des Kindes im Grundschulalter untersucht. Im letzten Kapitel der Hausarbeit werden die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst und die Fragestellung beantwortet.

Als theoretische Basis dienen Originaltexte Montessoris und erklärende Sekundärliteratur. Insbesondere die Ausführungen von Schumacher (2016), Trabandt / Wagner (2020) und Pütz / Klein-Landeck (2019) beinhalten interessante und umfangreiche Informationen und Überlegungen zur Montessori-Pädagogik.

2. Die Montessori-Pädagogik

Die Montessori-Pädagogik ist laut Trabandt und Wagner (2020) einer der bekanntesten Ansätze der Reformpädagogik. (vgl. Trabandt/Wagner 2020, S. 199). Sie zielt darauf ab, „selbstbestimmte, offene und lebensrelevante Lernprozesse“ der Kinder anzuregen. (vgl. ebd.). Grundsätzlich beschreibt die Reformpädagogik eine „heterogene pädagogische Bewegung,“ welche zu „Beginn des 20. Jahrhunderts“ entstanden ist. (vgl. ebd.). Sie kann geschichtlich als „Vermischung von sozialistischen, kulturkritischen sowie naturalistischen Impulsen“ betrachtet werden und wurde insbesondere beeinflusst von den Philosophen und Pädagogen „Rousseau, Pestalozzi, Goethe [und] Fröbel.“ (vgl. ebd.). Das menschliche Verständnis von der „richtigen“ Erziehung wandelte sich mit sozialen und gesellschaftlichen Veränderungen. Während Kinder zur Zeit des Mittelalters als „kleine Erwachsene“ behandelt wurden, praktizierte die Mehrheit der Menschen im 18. Jahrhundert die „schwarze Pädagogik,“ die darauf abzielte, Kinder durch „Gewalt und Einschüchterung“ zu erziehen. (vgl. Schumacher 2016, S. 12). Ab Anfang des 20. Jahrhunderts wurde die „antiautoritäre Erziehung“ bekannter und verdrängte die schwarze Pädagogik „im Kontext der Emanzipationsbewegung [...] ab den 1960er Jahren breitenwirksam.“ (vgl. ebd.).

Maria Montessoris Ziel war, das Bildungssystem der damaligen Zeit in der Hinsicht zu verändern, dass sich Kinder und Jugendliche selbstständig und frei in ihrer Persönlichkeit entfalten können, um zu sozial und politisch verantwortungsbewussten Individuen aufzuwachsen. (vgl. ebd.). In Montessoris Welt- und Menschenbild sind Religion und Glaube zentral. Sie setzt sich für eine „menschenwürdige, selbstbestimmte Erziehung alle[r] Kinder dieser Welt“ ein. (vgl. Schumacher 2016, S. 31). Religion ist für Montessori eine „universale Empfindung [...], die in jedem Menschen existiert und existiert hat seit Beginn der Welt.“ (vgl. Montessori 1946, S. 188). Das Kind steht im Fokus der Montessori- Pädagogik. Laut Montessori ist jedes Kind eine individuelle Person, die sich der Welt offenbart. Sie glaubte an „den Eigenwert des Kindes“ und vermied es, Individuen miteinander zu vergleichen. (vgl. Schumacher 2016, S. 30). Kinder sollen „ohne Behinderung und Wertung [...] frei lernen“ können, denn „Belohnungen und Strafen“ würden sich laut Montessori negativ auf die „innere Einstellung des Menschen“ auswirken und die natürliche „eigene Motivation“ der Kinder behindern. (vgl. ebd.). Diese These stützt Montessori auf die Feststellung, dass Kinder grundsätzlich am „erwachsenen Leben teilhaben“ wollen. (vgl. ebd.). Aus diesem Grunde verfüge jedes Kind von Natur aus über eine Freude am Lernen. Das „freie Lernen“ gilt als Schwerpunkt ihrer Theorie. Weitere Ausführungen hierzu finden sich in Kapitel 4.

Neben der Freiarbeit sind zentrale Bestandteile der Montessori-Pädagogik die altersdurchmischten Klassen, ein positives kindgerechtes Lernumfeld und Lernmaterial, das Vertrauensverhältnis zwischen Kindern und Erziehenden, offener Unterricht sowie die autonome Fehlerkontrolle. (vgl. ebd., S. 28-35). Das Kind übernimmt also den „aktiven Part,“ während Erziehende einen förderlichen Rahmen zur Verfügung stellen. Im Mittelpunkt der Methode stehen die „Bedürfnisse, Talente und Begabungen des einzelnen Kindes.“ (vgl. ebd., S. 35). Jedem Kind soll die Möglichkeit gegeben werden, in seinem „eigenen Rhythmus und [auf] eigene Art“ die Welt zu erkunden und zu lernen. (vgl. ebd.). Nach Montessoris Methode werden Kinder dazu motiviert, ihr „Tempo, das Thema und die Wiederholung der Lektionen“ selbst zu steuern, wobei sie von Erziehenden eine Lernumgebung erhalten, die sie mit „Respekt“ und Wertschätzung in ihrem Lernprozess unterstützt und anleitet. (vgl. ebd.). Aus der unmittelbaren Offenbarung des Kindes kann die Montessori-Methode erst als „eine komplexe, pädagogische und soziale Bewegung“ funktionieren. (vgl. Montessori 1998, S. 17).

Ein weiterer zentraler Aspekt in Montessoris Methode ist die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ bzw. „Normalisation.“ (vgl. Schumacher 2016, S. 43). Es handelt sich hierbei um einen kindlichen Zustand der absoluten „Konzentration,“ indem Kinder „dieselbe Arbeit immer und immer wieder“ wiederholen, ohne sich durch „Störungen aus der Ruhe bringen“ zu lassen. (vgl. ebd.). Laut Montessori kann ein Kind am besten lernen, wenn es sich mit „grenzenloser Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand oder Sachverhalt konzentriert [und] die Tätigkeit so lange [ausführt], bis der Gegenstand der Beschäftigung zum geistigen

Besitz geworden ist.“ (vgl. Montessori 2012, S. 167). Kinder können „durch das wiederholte Erleben der Polarisation der Aufmerksamkeit“ ihre Leistungsfähigkeit steigern und ihre eigene „Persönlichkeit aufbauen.“ (vgl. ebd.). Die Basis dieses Zustandes ist ein sicherer und stimulierender Raum. Denn die „Ausgeglichenheit, Selbstständigkeit, Selbstdisziplin und seelische Gesundheit eines Kindes“ beginne dann, „wenn es sich aus freien Stücken in einem geschützten und zugleich anregenden Rahmen an einen Gegenstand binden kann.“ (vgl. Schumacher 2016, S. 43). Spezifischere Ausführungen zu Montessoris „Bild vom Kind“ und ihren pädagogischen Leitzielen erfolgen in den Kapiteln 3 und 4.

3. Das Kind in der Montessori-Pädagogik

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit der Rolle des Kindes in der Montessori-Pädagogik und seinen „sensiblen Phasen.“ (vgl. Montessori 2009, S. 57f). Im ersten Schritt werden die grundsätzlichen pädagogisch-anthropologischen Ansichten Montessoris bezüglich des Kindes aufgeführt. Nachfolgend wird spezieller auf die Entwicklungsstufe des Kindes im Grundschulalter (6-12 Jahre) eingegangen.

In ihrer Erziehungsmethode rückt Montessori das „Kind und seine göttliche Bestimmung in die Mitte des Weltgeschehens.“ (vgl. ebd.). So sei jeder Mensch [...] von allen anderen verschieden, in jedem wohn[e] ein eigener, schöpferischer Geist, der aus ihm ein Kunstwerk der Natur mach[e].“ (vgl. Montessori 2009, S. 57f.). Außerdem müsse jedes Lebewesen eine spezielle Aufgabe in der Welt erfüllen und als Teil der Schöpfung handeln. (vgl. ebd.). Nach Montessori sollen Kinder „Selbstständigkeit“ und „Verantwortungsbewusstsein“ erlernen, mit dem Ziel ihre „kosmische Aufgabe“ zu erfüllen. (vgl. ebd.). Die kosmische Erziehung bietet in Montessoris Pädagogik die „Basis des Unterrichts“ für 6- bis 12-jährige Kinder, da diese in dieser Zeitspanne der sensiblen Phasen an den „großen Zusammenhängen“ besonders interessiert sind. (vgl. ebd.). Kinder verfügen über einen natürlichen „individuelle[n] Bauplan,“ welcher sich laut Montessori selbstständig „von innen heraus“ entfaltet, sobald ein Kind „Schutz, Freiheit und Unterstützung“ erhält. (vgl. ebd., S. 35). Kinder sollen sich gemäß Montessoris Leitsatzes „Hilf mir, es selbst zu tun!“ innerhalb einer von „Vertrauen und Zutrauen geprägt[en]“ Beziehung zu den Erwachsenen entfalten können. (vgl. ebd., S. 35). (Hierzu mehr in Kapitel 4). Nach Montessori sind alle Menschen gleichgestellt und haben die gleichen Möglichkeiten, solange sie in ihren Potenzialen „wahrgenommen, gewürdigt und von außen bestätigt werden.“ (vgl. ebd., S. 37).

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