Professionelle (sozial-)pädagogische Beratung? - Über Schwierigkeiten und Wege in der Beratung durch Pädagogen

INHALT

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1 Professionalität
2.1.1 Pädagogische Professionalität
2.2 Beratung
2.2.1 (Sozial-)Pädagogische Beratung
2.2.2 Beratung in Abgrenzung zu Therapie

3. Die Beziehungskonstellation Berater – Klient

4. Von der Theorie zur Praxis
4.1. Pädagogische Diagnostik
4.2 Phasenmodelle
4.3 Zentrale Beratungskonzepte: Alltag und Lebenswelt vs. Professionelles Handeln?
4.4 Beraten lernen?!

5. Forschung und Evaluation

6. Resümee

7. Literaturnachweis

1. Einleitung

Innerhalb dieser Arbeit, die ich im Zuge des Oberseminars „Professionalisierung der Sozialen Arbeit“ verfasst habe, beschäftige ich mich mit (sozial-)pädagogischer Beratung und deren Professionalisierungsgrad. Dabei stehen Fragen im Vordergrund, die sich vor allem darauf beziehen, in wie weit (sozial-)pädagogische Beratung überhaupt professionell sein kann und ob diese Professionalität gelehrt und gelernt werden kann.

Dazu erscheint es zu Beginn sinnvoll, einige grundlegenden Gedanken und Definitionen zur Professionalität (und dort natürlich besonders die sozialpädagogische Professionalität), zu Beratung an sich und zu (sozial-)pädagogischer Beratung im Speziellen anzuführen, die den folgenden Ausführungen eine Basis geben. Hierbei ist anzumerken, dass dabei die verschiedenen Positionen der Professionalisierungsdiskussion weitgehend ausgespart wurden und der Fokus auf den Gemeinsamkeiten liegt, um eine Definition der Begriffe zu erleichtern. Ein Versuch der Abgrenzung von Therapie und Beratung soll diesen Punkt vervollständigen.

Anschließend soll die Beziehung zwischen Berater und Klient thematisiert werden, da sie einen entscheidenden Faktor zum Erfolg der Beratung stellt. Dabei sollen auch die Voraussetzungen von Berater und Klient näher beleuchtet werden, damit eine solch helfende Beziehung auch professionell sein kann.

Das vierte Kapitel soll den Blick mehr auf die Praxis lenken, indem dort versucht wird, theoretische Annahmen mit praktischen Vorgängen zu verknüpfen. So soll zu Beginn geklärt werden, ob pädagogische Diagnostik Segen oder Fluch bedeutet und wie unterschiedlich sie gedeutet und genutzt werden kann. Daran schließt sich die Darstellung eines Phasenmodells an, das für die Praxis sehr hilfreich sein kann, da es die oftmals komplexen Vorgänge innerhalb einer Beratung in verschiedene Stationen aufteilt und so einen klareren Blick ermöglicht. Ein weiterer Punkt soll der Frage nach dem Beratungskonzept professioneller sozialpädagogischer Beratung gewidmet werden. Dabei liegt der Fokus darauf, ob eine Alltags- und Lebensweltorientierung des Beraters mit professioneller Handlungskompetenz vereinbar ist. Der letzte Punkt dieses Kapitels wird sich damit beschäftigen, in wie weit Beratung gelernt, aber auch gelehrt werden kann und welche Bedingungen sowohl an die Lernenden als auch an die Lehrenden gestellt werden müssen, um Professionalität in der Beratungssituation zu sichern.

Bevor diese Arbeit mit einem Resümee abschließt, soll noch der aktuelle Stand in der Beratungsforschung dargestellt werden.

2. Definitionen

In den folgenden Punkten sollen die, für diese Arbeit relevanten, Begriffe geklärt werden. Diese sind die der Professionalität und speziell der pädagogischen Professionalität zum einen und Beratung und dort speziell die (sozial-)pädagogische Beratung zum anderen. Dies soll helfen, eine Grundlage für die weiteren Ausführungen zu schaffen und Unklarheiten in der Verwendung zu vermeiden.

2.1 Professionalität

Der alltägliche Gebrauch von Professionalität und Profession beruht oft auf dem Verständnis, dass ein Mensch professionell ist, wenn er „sein Handwerk versteht“. Doch aus „(berufs-) soziologischer Sicht“ (Galuske 2007, S.121) muss zwischen Arbeit, Beruf und Profession unterschieden werden. Galuske definiert diese folgendermaßen:

„Arbeit bezieht sich demnach allgemein auf die tätige Auseinandersetzung des Menschen mit der belebten und unbelebten Natur. Als Arbeit kann ein Haarschnitt oder eine Beratung genauso verstanden werden wie die Pflege des heimischen Gartens oder die Kindererziehung. Der Beruf hingegen bezieht sich auf jene Tätigkeiten, die bezahlt, in gesellschaftlich organisierten Kontexten erbracht und auf dem Arbeitsmarkt gehandelt werden. Während also Beruf jene Teilmenge der gesamten Arbeit darstellt, die in Form standardisierter Tätigkeitsmuster marktfähig und marktgängig geworden sind, bezieht die Profession wiederum auf eine spezielle Ausprägung beruflicher Tätigkeit, die mit einem besonders hohen Ansehen verbunden ist [Hervorhebungen im Original – K.K.]“ (ebd.)

Gildemeister definiert Professionen anhand des Ansehens („>>gehobene Berufe<<“, Gildemeister 1996, S.443, zitiert nach Galuske 2007, S.121), des Einkommens, des Prestiges und des Einflusses. Diese Ausprägungen seien auf der Basis „spezifischer Qualifikationsanforderungen an die Berufsausübung auf der Grundlage systematisierten (wissenschaftlichen) Wissens“ (ebd.) begründet. Darüber hinaus zeichne sich eine Profession zwar durch eine Kontrolle über den Berufszugang aus; die Berufsausübung jedoch sei von einem hohen „Maß an Freiheit von Fremdkontrolle“ (ebd.) geprägt, da die Selbstkontrolle der Professionsangehörigen (beispielsweise durch Berufsverbände) das Modell einer autonomen und freiberuflichen Tätigkeit stützen soll. Somit ist ein „Professioneller“ eben nicht nur jemand, der „sein Handwerk versteht“, sondern muss in seinem beruflichen Handeln an diese bestimmten Rahmenbedingungen und Kriterien gebunden sein. Diese Kriterien, die konstitutiv zu einer Profession gehören, sind, neben den bereits beschriebenen, folgende:

- „wissenschaftlich fundierte Sonderwissensbestände und Terminologien;
- langandauernde, theoretisch fundierte Ausbildungsgänge (vor allem) auf akademischem Niveau;
- ein Kanon an kodifizierten Verhaltensregeln (code of ethics) und Methoden;
- eine autonome Fach- oder Sachorientiertheit;
- ein exklusives Handlungskompetenzmonopol;
- eine in Berufsverbänden organisierte Interessenvertretung und Selbstkontrolle;
- einen Tätigkeitsbereich, der im Sinne eines Dienstes an der Allgemeinheit interpretiert werden kann“ (Galuske 2007, S.123).

In wie weit diese Kriterien auch auf die Erziehungswissenschaften generell und auf die Soziale Arbeit im Speziellen zutreffen, soll im nächsten Punkt geklärt werden.

2.1.1 Pädagogische Professionalität

Die bereits beschriebenen gebräuchlichen Kriterien von Professionalität lassen sich oftmals in pädagogischen Handlungsfeldern nicht anwenden. Titze nennt für den geringen Grad der Professionalisierung drei Begründungen: Der erste Grund liegt darin, dass die öffentliche Erziehung und Bildung die Entwicklung der Gesellschaft bedingt und so „im ganzen hochpolitisiert (sic!)“ [Hervorhebung im Original – K.K.] (Titze 2005, S.1271) ist. Dadurch werden unterschiedliche Erwartungen an die pädagogischen Institutionen herangetragen, die oftmals zu Rollenkonflikten des pädagogischen Personals führen und dieses in ihren Handlungsspielräumen deutlich einschränken. Dies führt dazu, dass Veränderungen des pädagogischen Bereiches, die sich an fachwissenschaftlichen Ergebnissen orientieren könnten, häufig nicht umgesetzt werden, was wiederum dazu führt, dass es dem Personal nicht gelingt, „die Berufsrolle zu profilieren, durch anerkannte Leistungen das Prestige zu erhöhen und die Statusunsicherheit [Hervorhebung im Original – K.K.] zu vermindern“ (ebd.).

Ein weiteres Problem stellt sich dadurch dar, dass es „pädagogischen Experten bisher nicht gelungen [ist – K.K.], ihre Funktionen als spezielle Dienstleistungen [Hervorhebung im Original – K.K.] in der öffentlichen Wahrnehmung durchzusetzen“ (Titze 2005, S.1271). Wenn man dies nun mit dem Vorbild der freien Professionen der Ärzte, Rechtsanwälte etc. vergleicht, fällt auch hier wieder auf, dass die meisten pädagogischen Handlungsfelder in den Rahmen staatlicher Ordnungsgewalt fallen und so auch bürokratisch organisiert sind. So fällt es oft schwer, „die Dienstleistungen autonom an sachgerechten Zielen und Entscheidungen zu orientieren“ (ebd.). Somit ist das klassische Verhältnis von Professionellen zu Klienten kaum noch möglich, da es meist einen „sekundären Klienten“ (ebd.) (gemeint ist hier der bürokratische Träger der Institution) gibt, zu dem der Professionelle in einer verpflichtenden Beziehung steht.

Den dritten Grund für die schwierige Lage der Pädagogik als Professionalität sieht Titze in der Statusbeschreibung von pädagogischem Personal durch die Gesellschaft begründet. So würde der Status im pädagogischen Bereich „nicht aufgrund der Einheit des pädagogischen Berufs als solchem zugeschrieben, sondern orientiert sich am gesellschaftlichen Stellenwert der Institution, in der er ausgeübt wird“ (Titze 2005, S.1271f).

Doch im pädagogischen Bereich gibt es Konzepte, die professionelle Handlungskompetenzen beschreiben. Nieke beschreibt diese Professionalität in drei Dimensionen:

- Wahrnehmungskompetenz, d.h. die Entwicklung einer wissensbasierten Sensibilität für Handlungssituationen;
- Interaktions- und Kommunikationskompetenz, d.h. die „Verfügung über Rollenhandeln (einschließlich des Hineindenkens und –fühlens in die Rollen der anderen in einer Situation Handelnden: Rollenübernahme, Empathie) sowie die Verfügung über die jeweils angemessenen Situationsdefinitionen“ (Nieke 1981, S.21) einerseits sowie Sprach- und Verstehensfähigkeit andererseits;
- Reflexionskompetenz, d.h. „die Fähigkeit zu komplexem und kritischem Denken und die Fähigkeit zur Selbstreflexion“ (Nieke 1981, S.23)

Zusammenfassend ist also festzustellen, dass einige der wichtigen Kriterien von Professionalisierung im pädagogischen Bereich nur schwer zu finden sind und sie ohne Umdenken der Gesellschaft auch weiterhin eine weniger anerkannte und wertgeschätzte Profession bleiben wird. Und auch die Diskussionen über den Professionalisierungsstand der pädagogischen Berufe sind bis heute aktuell. Fraglich ist dabei, ob sinnvolle Kriterien zur Bestimmung der Professionalität für die pädagogische Arbeit angesetzt werden, wie es beispielsweise Nieke in seiner Beschreibung einer professionellen Handlungskompetenz versucht (vgl. Galuske 2007, S.123ff).

2.2 Beratung

Beratung, wie sie hier verstanden werden soll, meint nicht die, sicher am häufigsten vorkommende gegenseitige Hilfe, der Alltagsberatung. Alltagsberatung sind die Gespräche, die täglich mit Familienmitgliedern, Freunden, Nachbarn etc. geführt werden und bei denen mehr Ratschläge gegeben werden. Dass dies nicht Ziel einer professionellen Beratung ist, werden die weiteren Ausführungen zeigen. Doch ist auch diese informelle Hilfeleistung wichtig, denn sie ist in vielen Fällen sehr hilfreich und kann zu einer Bewältigung der Schwierigkeiten führen. Zudem ist das direkte soziale Umfeld meist die erste Anlaufstelle, wenn Probleme auftreten (vgl. Belardi 1996, S.34). Allerdings hat diese Form der Beratung ihre Grenzen, denn im alltäglichen Verständnis geht man oft „von einem verkürzten und rationalistischen Beratungsbegriff aus“ (Belardi 1996, S.35). Das bedeutet, dass diese Beratung auf einmalige, bestimmte Situationen, unabhängig vom Gesamtzusammenhang, bezogen ist und dadurch den Charakter eines „Ratschlags“ bekommt. Ein solcher Ratschlag wird als „vernünftig“ und befolgenswert empfunden. Doch eine wirkliche Bewältigung des Problems lässt sich durch das einfache Befolgen von „richtigen“ Hinweisen nicht erreichen. Zudem sind Vorschläge in der Alltagsberatung oftmals von eigenen Interessen des „Beratenden“ und dessen Erfahrungen und Werten geprägt (vgl. Belardi 1996, S.35).

Nun gibt es von einer Beratung im professionellen Sinn mehrere Definitionen. Diese Definitionen unterscheiden sich darin, dass sie unterschiedliche Aspekte betonen. Dietrich legt beispielsweise einen Fokus darauf, dass der Berater „einen auf kognitiv emotionale Einsicht fundierten aktiven Lernprozess in Gang“ (Dietrich 1983, S.2) bringt. Bei Schwarzer/Posse ist die Zeit ein zentraler Aspekt, der dadurch beschrieben wird, dass Beratung kurzfristig, oft nur situativ und auf ein aktuelles, vom Klienten vorgegebenes, Problem bezogen ist (vgl. Schwarzer/Posse 1986, S.634). Diese Definition ist jedoch nicht vollkommen mit einer professionellen Beratung in Einklang zu bringen, denn sie soll ja den Gesamtzusammenhang und die unbekannten Hintergründe einbeziehen. Brem-Gräser betont dagegen, dass in der Beratung dem Ratsuchenden keinesfalls bestimmte Entscheidungen aufgezwungen oder „diese durch offenen oder verdeckten Machtmissbrauch“ (Brem-Gräser 1993, S.15) erzwungen werden dürfen. Neuere Definitionen des Beratungsbegriffs schließen meist eine Ressourcenförderung mit ein, so wie dies vor allem in der Systemischen Beratung ein zentraler Aspekt ist.

Weitere wichtige Merkmale zur Beratung nennt Rauchfleisch. Er sieht den Ausgangspunkt einer jeden Beratung in dem Wunsch des Klienten „genaue Informationen [Hervorhebung im Original – K.K.] über einen bestimmten Sachverhalt zu bekommen“ (Rauchfleisch 2001, S.37). Des Weiteren zeichne sich eine Beratung dadurch aus, dass sie sich auf wenige Gespräche beschränke und sich der Inhalt der Beratung an einem bestimmten und mehr oder weniger klar abgegrenzten Thema orientiere. Hierbei sei jedoch zu berücksichtigen, dass „das vom Ratsuchenden primär genannte Thema nicht immer das eigentlich Gemeinte [Hervorhebung im Original – K.K.]“ (Rauschfleisch 2001, S.37) ist, dass sie aber „ihre derzeitige Situation in der Regel als Beeinträchtigung ihres psychischen und/oder sozialen Wohlbefindens, als spannungsgeladen oder in anderer Weise schwierig erleben“ [Hervorhebungen im Original – K.K.] (ebd.).

Doch die wesentlichen Elemente bei allen Definitionen sind:

- ein Berater bzw. eine Beraterin;
- ein Klient bzw. eine Klientin
- die Interaktion und Kommunikation zwischen beiden (Krause 2003, S.23).

2.2.1 (Sozial-)Pädagogische Beratung

Um sozialpädagogische Beratung näher zu beleuchten, erscheint es sinnvoll, Sozialpädagogik an sich zu definieren. Eine klassische Definition ist, „daß (sic!) Sozialpädagogik ein dritter Erziehungsraum [Hervorhebung im Original – K.K.] zwischen Familie und Schule ist und deren >>Lücken<< auszufüllen hat“ (Bäumer 1992, S.3, zitiert nach Belardi 1996, S.37). So sind die Probleme, derer sich die sozialpädagogische Beratung annimmt, auch genau in diesen „Lücken“, diesen Übergangsbereichen „von Familie, Kindergarten, Schule und Beruf“ (Belardi 1996, S.37) zu finden. Charakteristisch dafür ist, dass es für diese Bereiche keine alleinige Zuständigkeit gibt und es sich auch deshalb um einen Gegenstand der Sozialpädagogik handelt. Unterschieden wird in der sozialpädagogischen Beratung „zwischen der funktionalen Beratung und der institutionalen Beratung“ (Hölzel 1981, S.12). Belardi bezeichnet dabei die funktionale Beratung als „eine Querschnittfunktion [Hervorhebung im Original – K.K.] der Sozialpädagogik“ (Belardi 1996, S.37), da sie „eine allgemeine erzieherische und sozialpädagogische Tätigkeit“ (ebd.) ist und „sozusagen >>quer<< zu allen Arbeitsfeldern“ (ebd.) liegt und in jedem zwischenmenschlichen Kontakt stattfindet.

Pädagogische Theorien der Beratung gehen auf die Ansicht Mollenhauers zurück, der Beratung als eine Handlungsform ansah, die nicht mehr von autoritären Strukturen des Erziehungsprozesses (wie beispielsweise Nohl in seiner „Theorie des pädagogischen Bezugs“) ausgeht. Denn eine Beratungssituation entsteht meist erst, wenn die Initiative von dem Ratsuchenden ergriffen wird, d.h., dass „der Berater seine „pädagogische“ Legitimation einzig und allein vom Ratsuchenden“ (Mollenhauer 1965, S.35; vgl. auch de Haan 2005, S.161f) erhält. Trotzdem sieht er Beratung als Teil von Erziehung und kritisiert, dass das traditionelle Verständnis von Erziehung zu eng gegriffen sei, denn darin sei die Annahme, dass auch der Erziehende als Ratsuchender auftreten kann, nicht denkbar (vgl. Mollenhauer 1965, S.27f). Mittlerweile sei Beratung jedoch ein „greifbares persönlich-pädagogisches Verfahren“ (Mollenhauer 1965, S.29) und „ein Stilmerkmal der sich selbst demokratisch verstehenden Erziehungspraxis“ (ebd.). So ist Beratung heute ein zentraler Bestandteil der pädagogischen Arbeit und ist „eines der am meisten entwickelten und vielfältigsten professionellen Hilfeangebote“ (Krause 2003, S.15). Und auch wenn es bis heute keine eigenständige Konzeption von Beratung gibt, so werden trotzdem vermehrt Versuche unternommen, Beratung als professionelle Hilfeleistung zu definieren und ihr einen eigenen Standort neben der Psychotherapie einzuräumen, sie also als selbstständige Disziplin anzuerkennen (vgl. Kapitel 2.2.2). Denn ein immer größerer Bedarf an Beratung darf auch von der Wissenschaft nicht ignoriert werden (vgl. Krause 2003, S.15f).

[...]