"La Composición" von Antonio Skármeta (Spanisch, 9.Klasse)

Inhaltsverzeichnis

1. Introducción

2. La literatura en el aula de ELE
2.1. Didáctica literaria y ciencia literaria
2.2. Enfoques modernos de didáctica literaria
2.3. El enfoque por tareas

3. La Composición (Antonio Skármeta)
3.1. Presentación
3.2. Documentación
3.3. Bases didácticas y metodológicas
3.4. Proceso de la elaboración de la tarea

4. Erprobung der Aufgabe im Unterricht der Klasse 9
4.1. Erprobungssituation
4.2. Verlauf der Erprobung
4.3. Auswertung der Erprobung und Modifikationsvorschläge für die Aufgabe

5. Diskussion und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Introducción

El objetivo principal del presente trabajo es documentar el proceso de la elaboración de la tarea

“La Composición” de Antonio Skármeta y su realización en una escuela. Además, este trabajo escrito va a contener informaciones sobre la didáctica literaria y el ligado de la teoría con nuestra tarea.

De este modo, la primera sección del trabajo tratará de la literatura en el aula de ELE. Para empezar, informaré al recipiente sobre la didáctica literaria y la ciencia literaria. El segundo punto tratará de enfoques de didáctica literaria como la comprensión ajena. Por fin, vendrá algo sobre el enfoque de tareas, sobre todo una definición del término. Esta parte funcionará como el trabajar con literatura diferente.

En una segunda parte hablaré de la tarea, en este caso basada en el texto “La composición” de Antonio Skármeta. El primer punto, la presentación, será sobre los objetivos. Aquí, mencionaré informaciones sobre nuestro texto y las cosas que los alumnos deberían tener aprendido al final del aula. Luego, seguirá la documentación, más concreto, la documentación de la tarea. Explicaré en detalle todos los puntos de la tarea completa de igual modo como están en la hoja de trabajo. Después, seguirán unas bases didácticas y metodológicas que incluyen nuestras reflexiones didácticas y alternativas. En último lugar hablaré del proceso de la elaboración de la tarea.

A continuación, vendrá la tercera parte de mi trabajo escrito. Me refiero a la realización de la tarea en la clase. Empezaré con informaciones generales sobre la situación de la realización de la tarea. Así, por ejemplo, mencionaré cosas como la escuela y el nivel de la clase. Luego, seguiré con la documentación de la ejecución donde revisaré el desarrollo del aula. Al final de esta parte, vendrá la evaluación de la realización de la tarea y propuestas de modificación.

Por fin, seguirá una conclusión en forma de una discusión y perspectiva sobre nuestra tarea en combinación con la teoría. Preguntas serán el resultado didáctico y metodológico y aspectos personales, como por ejemplo cosas que nosotros gustaríamos cambiar.

2. La literatura en el aula de ELE

El primer punto de mi trabajo escrito trata de la literatura en el aula de ELE. Para comprender mejor la didáctica, es necesario echar un vistazo a la didáctica y ciencia literaria, enfoques modernos y el enfoque por tareas.

2.1. Didáctica literaria y ciencia literaria

Para empezar, la didáctica literaria es una ciencia social de composición interdisciplinar.

Entonces, lo importante no es enseñar contenidos sino el aprendizaje comunicativo.

Zum einen widmet sie [die Fremdsprachendidaktik] sich der Erforschung aller Aspekte, die das Lernen und Lehren von Fremdsprachen betreffen. Zum anderen fungiert sie aber auch als Ausbildungs- oder Transformationswissenschaft, welche Erkenntnisse eigener Forschung ebenso wie die ihrer Bezugswissenschaften für eine Optimierung fremdsprachlicher Lern- und Lehrprozesse nutzbar machen möchte. (Grünewald/Küster 2009: 76)

En otras palabras, Grünewald quiere decir que, como disciplina de investigación, la didáctica literaria por un lado tiene como objetivo obtener conocimiento de los fenómenos prácticos, pero por otro lado también quiere proporcionar sugerencias para la práctica. Los campos de asunto de la investigación extranjera se pueden, correspondiente a sus referencias, clasificar en tres áreas: los objetos de aprendizaje y enseñanza, los procesos y resultados del aprender y enseñar y los actores de estos procesos. Además, aspectos que actualmente están en el centro son entre otros el aprendizaje temprano de lenguas extranjeras, clases bilingües de asignaturas no lingüísticas, la orientación y el desarrollo de competencias, aspectos didácticos del aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras y sus métodos, la relevancia de textos literarios y la educación teórica sobre la vida intercultural y el plurilingüismo (cf. Grünewald/Küster 2009: 77).

Según Steininger (2014), hay dimensiones de la literatura en el aula de ELE como la orientación temática. Aquí tienen valor los proyectos de la vida, senderos y sentidos. Además, habla de modelos para la autoexperiencia en el proceso del aprendizaje y la autenticidad. Otros puntos son la totalidad, interactividad y empatía en el proceso de la comprensión. Mas aún menciona el enfoque accional e interactivo como acceso didáctico idóneo y el medio idóneo para el aprendizaje intercultural.

A continuación, hay que considerar la interacción entre las experiencias propias y las experiencias mediadas en la enseñanza literaria. Bredella (2003: 48-51) dice que primero es bueno relacionar los elementos de una historia para comprenderla en su integralidad. Luego, hay que comprender actuaciones y confrontar con contextos culturalmente ajenos. Después, se tiene que comprender la dimensión ética de un texto y coordinar perspectivas. Finalmente viene la evaluación de infracciones de normas.

2.2. Enfoques modernos de didáctica literaria

En la práctica, lo que es de particular interés son las perspectivas metodológicas concretas, que se abren por los enfoques nuevos de la didáctica del “Fremdverstehen”.

“Fremdverstehen”, a continuación traducido como comprensión ajena, significa la comprensión de algo en un contexto extranjero en vez del contexto de nuestra lengua materna.

Además, significa tomar una perspectiva diferente y distanciarse de sí mismo. (Bredella 1992: 576f.). En efecto, Ausgangspunkt des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts bildet das – von der Didaktik des Fremdverstehens in den Mittelpunkt gerückte – wechselseitige Verhältnis von Fremdem und Eigenem. (Bredella/Delanoy 1999; Bredella 2000: XXXVII) Enseguida a la definición, vienen aspectos importantes en cuanto a la comprensión ajena. Según Nünning (cf. 2000: 90), para obtener una comprensión teórica mejor de la relación entre literatura y comprensión ajena, es necesario saber distinguir dos niveles: el nivel de la comprensión ajena en el texto literario y el nivel de la comprensión ajena en la interacción entre el texto literario y el que le y aprende.

A pesar de estos dos niveles, hay cuatro dimensiones de la comprensión ajena (cf. Bredella et al. 2000: 91f.). Primero, hay la comprensión ajena en el sentido de la comprensión lingüística de un texto literario, es decir, las dimensiones de la comprensión de texto (cf. Grzesik 1990). El segundo nivel incluye la comprensión ajena en el sentido de la comprensión de un texto literario extranjero, o sea, la dimensión de la comprensión del idioma extranjero. El tercer nivel es la comprensión ajena en el sentido de la comprensión de una cultura extranjera o su representación en un texto literario de cultura extranjera, es decir, la dimensión de la comprensión extranjero-cultural (cf. Funke 1990: 592). Por fin, viene la comprensión en el sentido de empatizar con o entender figuras ficticias de una cultura extranjera, quiere decir, una mezcla compleja de procesos interpersonales, literarios y extranjero-culturales de comprensión.

En último lugar, menciono otros aspectos que son necesarios en el proceso de la comprensión ajena. El aprendiente debe poseer cuatro competencias básicas al leer textos y en el discurso sobre textos: el conocimiento declarativo (savoir), el conocimiento procedimental (savoir faire), la competencia actitudinal (savoir être) y la capacidad de aprender (savoir apprendre) (cf. Bredella/Christ 2007: 53)

2.3. El enfoque por tareas

Para terminar con el punto sobre la literatura en el aula de ELE, hablaré de un método de aprendizaje muy útil en la educación.

Ansätze aufgabenorientierten Fremdsprachenlernens zielen darauf, vor allem den konkreten und persönlichen Lebensbezug beim Lernen einer Fremdsprache herzustellen. Dabei soll der Unterricht nicht auf der Basis künstlicher Situationen durchgeführt werden, sondern authentische Aufgaben, bei denen die SchülerInnen als sie selbst agieren, sollen bearbeitet und gelöst werden. (Fäcke 2011: 81)

Aquí, Fäcke explica el enfoque por tareas que es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyo objetivo es el aprendizaje mediante el uso real de la lengua, sin concentrarse en estructuras sintácticas o en nociones y funciones; “de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación” (Centro Virtual Cervantes).

En este caso, una ‘tarea’ no tiene la misma función como el concepto habitual de tareas en clases de idiomas. No se trata de deberes o ejercicios normales, sino de tareas, que sirven para la negociación de significado y tienen como objetivo la producción de lengua con fluidez, exactitud lingüística y complejidad lingüística de comentarios (cf. Fäcke 2011: 82). Entonces, soluciones individuales y diversas son importantes. Mas aún, las tareas tanto deben ser referente al contenido como incluir aspectos formales de la lengua y, además, debe estar establecido la relación hacia la educación (cf. Tesch 2010).

Para ser exacta, contrario a una clase de gramática tradicional, las tareas se caracterizan por la referencia al entorno vital; complejidad; transparencia; orientación hacia la acción, el “outcome”, el contenido, problemas y el aprendizaje; y espíritu abierto.

Hay que mencionar además la diferencia entre una clase con ejercicios típicos y una clase con el programa de aprendizaje de lengua llamado ‘enfoque por tareas’. Frente a las clases típicas con ejercicios habituales donde la forma lingüística está en el centro, hay el enfoque por tareas que posibilita poner el significado y la función de la lengua en el centro (cf. Fäcke 2001: 83).

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