Domänenspezifische Kommunikation. Schreiben in der Domäne Lehramt

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Hintergrundinformationen
1.2 Vorgehensweise

2 Stand der Forschung

3 Methoden

4 Analyse
4.1 Textsorten
4.2 Kooperatives Schreiben und Reviewprozesse
4.3 Adressaten
4.4 Quellen für die Schreibprozesse
4.5 Vorbereitung auf die im Arbeitsalltag zu bewältigenden Schreibaufgaben

5 Anwendung
5.1 Inklusionsmodell
5.2 Vergleich mit Lehnen

6 Fazit

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Interviewfragebogen

Transkript FrLe1

Transkript FrSt2

1 Einleitung

Das Schreiben am Arbeitsplatz wurde vor allem in den letzten Jahren, zum Beispiel am Institut für Textlinguistik der RWTH Aachen, zunehmend untersucht. Dennoch blieben bisher einige Bereiche unbeachtet, unter anderem die Domäne Lehramt. Dieses Defizit motivierte mich, mich mit diesem Thema auseinanderzusetzen. Das Schreiben am Arbeitsplatz innerhalb der Domäne Lehramt wird anhand zweier Transkripte unter der folgenden Fragestellung untersucht:

Worin liegen die Unterschiede zwischen Schreiben im Studium und Schreiben im Beruf innerhalb der Domäne Lehramt und wodurch sind diese bedingt?

Die Analyse findet auf Grundlage des von Philipp Mayring herausgegebenen Werkes „Qualitative Inhaltsanalyse“ (Mayring 1983) statt, woraus insbesondere das Kapitel zur Strukturierung hinzugezogen wird.

Die Transkripte beruhen auf einem von der Projektgruppe „Lehramt“ im Rahmen der Veranstaltung „Domänenspezifische Kommunikation“ entwickelten Fragebogen. Die Gruppe bestand aus fünf Studentinnen, die jeweils zwei Interviews mit Lehrern, Lehramtsstudenten oder Referendaren führten. Die Tonaufzeichnungen wurden anschließend auf Grundlage des GAT transkribiert (vgl. Selting 1998) und im Seminar kurz präsentiert. Die in dieser Arbeit verwendeten Interviews sollen im Folgenden als Transkript FrLe1 für das Transkript der Lehrerin und FrSt2 für das Transkript der Studentin genannt werden. Die hinter dem Kürzel folgende Zahl bezieht sich auf die Zeilennummer.

1.1 Hintergrundinformationen

Der Vollständigkeit halber sollen an dieser Stelle für die Interviews relevante Hintergrundinformationen gegeben werden. Die Befragungen wurden von mir selbst geführt und transkribiert. Sie dauerten im Durchschnitt 32:30 Min. Beide Befragte wurden über die Bedingungen des Interviews aufgeklärt und erklärten sich freiwillig dazu bereit an dieser Studie teilzunehmen. Da ich die Befragten persönlich kenne und mit ihnen in einem freundschaftlichen Verhältnis stehe, wird die Ansprache „du“ verwendet.

Bei beiden Interviewpartnern handelt es sich um Frauen im Alter von 25 und 29 Jahren. Besonders zu beachten ist, dass sie aus zwei unterschiedlichen Bereichen der Domäne Lehramt kommen. Die erste Befragte ist Primarstufenlehrerin, die zweite Befragte ist noch Studentin. Das zu analysierende Material beschränkt sich aufgrund der formalen Vorgaben der Hausarbeit auf diese zwei Fälle.

1.2 Vorgehensweise

Nachdem die Hintergrundinformationen der Interviews bekannt sind, werde ich an dieser Stelle meine Gliederung kurz erläutern. Nach einem kurzen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung werde ich im 3. Kapitel „Methoden“ anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Mayring 1983) Kategorien entwickeln, welche im 4. Kapitel, der Analyse, in Hinsicht auf die oben genannte Forschungsfrage mittels der beiden vorliegenden Transkripte ausgewertet werden sollen. Die einzelnen Kategorien dienen hierbei als Unterkapitel der Analyse. Sie werden jeweils in dem entsprechenden Kapitel kurz erläutert und dann anhand von Textbeispielen aus den Transkripten näher betrachtet. In der „Anwendung“ (Kap. 5) werden diese Ergebnisse zum einen in das Inklusionsmodell von Prof. Jakobs eingeordnet und zum anderen mit den Ergebnissen der Untersuchung zur „Kommunikation im Lehrerberuf“ von Prof. Lehnen (vgl. Lehnen 2008) verglichen. Am Ende dieser Hausarbeit folgt ein Fazit, welches die zentralen Fragen nach den Domänenspezifika der Domäne Lehramt sowie nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen ausgeführter Tätigkeit und Ausbildung herausstellen soll. Das Resümee dieser Ergebnisse führt schließlich zu einem Ausblick in Hinsicht auf die Vorbereitung von Lehramtsstudenten auf die Schreibaufgaben im späteren Berufsalltag.

2 Stand der Forschung

In den achtziger Jahren begann man Schreibprozesse am Arbeitsplatz zu erforschen. Diese Forschungsrichtung wird als „Writing at Work“ (Jakobs 2005: 13) bezeichnet.

Besonders Prof. Dr. Eva-Maria Jakobs, Dozentin an der RWTH Aachen, spezialisierte sich in diesem Gebiet. Sie entwickelte das Inklusionsmodell, welches im weiteren Verlauf der Hausarbeit auf meine Untersuchungen bezogen werden soll (vgl. Kap. 5.1). In ihrem 2005 veröffentlichten Aufsatz „Writing at Work“ (Jakobs 2005) erläutert sie das Inklusionsmodell und führt in die Grundbegriffe des Schreibens am Arbeitsplatz ein. In ihrem Artikel „Texte im Berufsalltag: Schreiben, um verstanden zu werden?“ (Jakobs 2006) greift sie diese Grundlagen erneut auf und stellt die Ergebnisse der Untersuchungen einiger Berufszweige vor.

Die einzige mir bekannte deutschsprachige und aktuellste Untersuchung zum Schreiben in der Domäne Lehramt liegt von Prof. Dr. Katrin Lehnen, Professorin an der Universität Gießen, vor. In ihrem Aufsatz „Kommunikation im Lehrerberuf“ (Lehnen 2008) wertet sie die Ergebnisse aus drei verschiedenen Korpora aus, in denen Lehrer verschiedener Schultypen zu ihrem Schreibverhalten am Arbeitsplatz befragt wurden und gibt anschließend einen Ausblick in welcher Weise Studieninhalte diesbezüglich zu verbessern sind. Ihre Ergebnisse sind in dieser Hausarbeit zu be- oder widerlegen.

Kirsten Schindler untersuchte bereits 2005 das fachunabhängige Schreiben von Studierenden im Berufsleben und legte ihre Resultate in dem Aufsatz „Studierende schreiben beruflich“ (Schindler 2005) dar. Für die Untersuchung gab sie Studierenden verschiedene Aufgaben, die denen eines normalen Berufsalltages gleichen. Den Umgang der Studierenden mit diesen Aufgaben dokumentierte sie und zeigte somit die Defizite in der Vorbereitung auf berufliches Schreiben während des Studiums auf.

Als maßgebend für die Inhaltsanalyse stellt sich neben den Texten von Prof. Jakobs, die mehr auf die soziologischen Aspekte des Schreibens am Arbeitsplatz eingeht, das methodische Werk „Qualitative Inhaltsanalyse“ von Philipp Mayring dar, welches bereits in der 10. Auflage im Juni 2008 erschien. Hierin schlüsselt er detailliert auf, mit welcher Technik bei einer qualitativen Inhaltsanalyse vorzugehen ist. Mayring definiert zuerst die Grundbegriffe der qualitativen Inhaltsanalyse und leitet anschließend zu den verschiedenen Methoden über. In diesem Zusammenhang wurde im Jahr 2000 von Philipp Mayring ein Aufsatz in der Zeitschrift „Forum Qualitative Sozialforschung“ publiziert, in der er noch einmal die Inhalte seines Buches kurz zusammenfasst (vgl. Mayring 2000).

Auf der Publikation von Mayring baut das 2004 erstmals veröffentlichte und in diesem Jahr in der

3. Auflage erschienene Werk „Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse“ (Gläser 2004) von Jochen Gläser und Grit Laudel auf. Sie erweitern Mayrings Ansatz um die zeitgemäße Verarbeitung von Transkripten anhand ihres selbst entwickelten Analyseprogramms MIA und erläutern nach einem einleitenden allgemeinen Teil zur qualitativen Inhaltsanalyse und zu Experteninterviews vor allem die Funktionsweise und Anwendung ihrer Software.

3 Methoden

Um die Analyse nachvollziehen zu können, werden an dieser Stelle die Methoden kurz erläutert. Zunächst werden beide Transkripte einander gegenüber gestellt, um in einem ersten, oberflächlichen Schritt festzustellen, welche Fragen beziehungsweise Kategorien sich als Material zur Analyse anbieten. Im zweiten Schritt werden Kategorien mittels induktiver Kategoriendefinitionen (vgl. Mayring 2000) festgelegt, die sich nach den Fragestellungen des Interviewfragebogens richten (siehe Anhang). Alle relevanten Textstellen zu diesen Kategorien werden schließlich anhand einer Extraktion auf die wesentlichen Informationen reduziert und strukturiert. Extraktion bedeutet im inhaltsanalytischen Kontext „den Text zu lesen und zu entscheiden, welche der in ihm enthaltenen Informationen für die Untersuchung relevant sind“ (Gläser 2004: 194). Diese extrahierten Textausschnitte werden im nächsten Schritt einer genaueren Analyse unterzogen.

Einige Aspekte des Schreibens am Arbeitsplatz in der Domäne Lehramt sollen nun näher beleuchtet werden. Als Analyseeinheit dienen die einzelnen Antworten zu einem Fragekomplex, da sich aus den Fragestellungen die Kategorien ergeben. Die Kodiereinheit, das heißt „der kleinste Materialbestandteil, der ausgewertet werden darf“ (Mayring 1983: 48), ist aufgrund der Kürze des Interviews das Wort. Die Kontexteinheit, also die größtmögliche Analyseeinheit, ist ein gesamter Fragekomplex, worin sämtliche Antworten ein Thema betreffend impliziert sind. Die Auswertung und Kategorienbildung erfolgt in der Reihenfolge der Fragen des Interviews (vgl. ebd.). Dabei steht die Frage nach der Aussagekraft im Vordergrund, genauer gesagt welche Fragestellungen und dazugehörigen Antworten können hier ausgewertet werden, die Aufschluss auf Domänenspezifika und den Übergang vom Studium zum Beruf geben. Durch zahlreiche Überlegungen vor diesem Hintergrund ergaben sich die folgenden näher zu analysierenden Kategorien:

1. Textsorten
2. Kooperatives Schreiben und Reviewprozesse
3. Adressaten
4. Quellen für Schreibprozesse
5. Vorbereitung auf die im Arbeitsalltag zu bewältigenden Schreibaufgaben

In diesen Kategorien, so ist zu erwarten, kann man am ehesten die Defizite in der Lehrerausbildung hervorheben. Die Auswertung der Kategorien soll schließlich zu der Feststellung führen, welche Unterschiede sich zwischen Lehramtsstudenten und Lehrern finden lassen und welche Defizite im Lehramtsstudium zu beheben sind, um die Studenten besser auf ihre späteren Schreibaufgaben vorzubereiten.

4 Analyse

4.1 Textsorten

Befragt nach den von ihnen zu verfassenden Texten antworteten die Befragten unterschiedlich. Die Lehramtsstudentin beschränkte sich auf „hausarbeiten oder ne art von (-) ausarbeitung“ (FrSt2: 103). Auch Hausaufgaben und Klausuren sowie die spätere Staatsexamensarbeit gehören zu ihren den schriftlichen Aufgaben. Die Lehrerin sagte zu der Frage folgendes aus: klassenbucheintrag […] korrekturlesung […] anschreiben […] korrespondenz mit anderen kollegen […] kurzabsprachen über kurze schriftliche mitteilungen (--) dann berichte […] projekte verschriftlichen unterrichtsplanung […] konzepte schreiben und solche sachen (FrLe1: 8-14). Außerdem erwähnte sie des Weiteren E-Mails, Faxe, Zeugnisse und Briefe, Diktate und Notizen.

Vergleicht man die beiden Aussagen, fällt auf, dass die Lehrerin, abgesehen von Berichten, ausschließlich kurze, nicht wissenschaftliche Texte verfasst, die vielfältiger sind als die der Studentin, welche sich beinahe ausschließlich auf Hausarbeiten beschränkt. Um diese Aussage zu stützen, wird die Interviewfrage „Was verstehst du unter Schreiben?“ hinzugezogen, bei der die Befragten ebenfalls konträr antworteten. Die Studentin sagte aus:

ne mitschreiben eher nich […] also schreiben wär für mich wirklich nur so hausarbeiten schreiben (.) ähm wenn man schon mal ne art hausaufgabe verfassen muss […] ne ausarbeitung zu irgendwas (--) alles wo ich das gefühl hab ich muss es ein bisschen planen (FrSt2: 23-48).

Für die Lehrerin dagegen gehört „alles was mit schrift zu tun hat“ (FrLe1: 28) zum Schreiben.

Aufgrund dieser Aussagen lässt sich die These aufstellen, dass die Vorstellung von dem was Schreiben ist und die Textsorten in enger Relation zueinander stehen. Schreiber, die oft mit kurzen schriftlichen Aufgaben zu tun haben, verstehen dementsprechend Schreiben als Verschriftlichung auch kleiner Texte oder sogar einzelner Worte. Schreiber, die hingegen größtenteils lange Texte verfassen, empfinden Notizen und dergleichen nicht als Teil des Schreibens an sich.

Es ist ferner festzustellen, dass die später im Beruf benötigten Textsorten im Studium nicht verwendet oder geübt werden, daher wundert es nicht, dass viele Lehramtsstudenten zu Beginn ihrer Tätigkeit an einer Schule Probleme mit dem verfassen bestimmter Textsorten, zum Beispiel Berichten, haben (vgl. Schindler 2005: 217). Solche Berichte beruhen auf Beobachtungen und können keiner Literatur entnommen werden. Die Studenten jedoch lernen kaum mit empirischen Daten umzugehen, es wird ihnen im Studium beigebracht sich auf Literatur zu beziehen.

4.2 Kooperatives Schreiben und Reviewprozesse

Unabhängig von den zu verfassenden Textsorten wird heutzutage verstärkt die kooperative Textproduktion, auch „group-writing“ genannt (vgl. Jakobs 2005: 24-26), von Bewerbern aller Branchen gefordert. Um diesen Ansprüchen an Hochschulabsolventen gerecht zu werden, werden diese gelegentlich zu Gruppenarbeiten verpflichtet. So auch die Lehramtsstudenten (vgl. FrSt2: 175f.). Das Funktionieren dieser Gruppenarbeiten hängt nach Aussage der befragten Studentin von den Faktoren Vertrautheit, Kompetenz und Delegation ab:

ich delegier auch scho / also wie gesagt wenns um gruppenarbeiten geht und man das organisieren […] statt das wir alle jeder immer an dieser arbeit rumdoktorn schreibt jeder mal eine (.) und ähm (-) ich hab da also wirklich kein problem mit wenn ich die leute n bisschen kenne und so das gefühl hab […] die haben son bisschen so die selbe ((leicht lachend)) arbeitseinstellung (FrSt2: 275-284).

Man lernt, sich in einem Team zu organisieren. Eine feste Organisationsstruktur, beispielsweise das „document cycling“ (vgl. Jakobs 2005: 26), gibt es nicht, weil die Gruppen stets aus anderen Mitgliedern zusammengesetzt sind und unterschiedliche Anforderungen erfüllen müssen. Da die Gruppenarbeit im Studium jedoch nur eine untergeordnete Rolle spielt, werden umfangreichere und wichtigere Arbeiten nicht delegiert beziehungsweise nicht in Gruppen erarbeitet. Diese werden „im stillen kämmerlein“ (FrSt2: 185) bearbeitet. Ein gemeinsames Schreiben im direkten Sinne gibt es demnach nicht: also (-) so RICHTIG mit jemandem zusammen hinschreiben und so zusammen überlegen wie formulieren wir den nächsten satz find ich immer schwierig weil dann kann ich nicht auf den punkt denken so (.) das geht nich (Ebd.: 187-190).

Reviewprozesse (vgl. Jakobs 2005: 27f.) finden fakultativ unter Kommilitonen und Bekannten statt, denen man die Hausarbeit zur Korrektur überreicht. Ob ein Reviewprozess stattfinden soll und von wem, das heißt ob man selbst das Dokument noch einmal überliest oder jemand anderem gibt, ist dem Studenten dabei individuell selbst überlassen:

sobald ichs allerdings FERTIG habe ich lass es durchaus von anderen leuten auf äh (.) auf rechtschreibfehler auf so äußere sachen hin nachgucken (.) aber wenn ich das gefühl hab es ist RUND (-) ähm nö (.) dann bin ich der mensch der das zuklappt und in die ecke legt (FrSt2: 167-171).

Ähnlich sieht dies bei einem Lehrer aus. Hier werden Texte nie delegiert, da vor allem die primär zu verfassenden Berichte, Klassenbucheinträge und so weiter auf Beobachtungen des Lehrers beruhen: also ich KANN meine texte nicht delegieren weil ich die beobachtung mache (-) und ich auch zusammentragen muss (.) da ich ja letztendlich die verantwortung für diese texte und den inhalt habe (FrLe1: 169172).

Kooperatives Schreiben findet, wie bei der Studentin, nicht direkt statt. Es werden keine Texte gemeinsam geschrieben, aber es werden beispielsweise Lehrinhalte für Diktate mündlich mit Kollegen abgesprochen (vgl. ebd.: 161f.). Über Reviewprozesse kann an dieser Stelle lediglich ausgesagt werden, dass die Lehrerin ihre Texte selbst später noch einmal Korrektur liest (vgl. ebd.: 127f.). Über einen Austausch mit Kollegen wurde nichts erwähnt, was jedoch nicht heißt, dass er in der Domäne vollkommen ausgeschlossen ist. Ob ein Reviewprozess unter Kollegen stattfindet, hängt mit den Interaktionsbeziehungen zusammen, das heißt wie gut man den Kollegen kennt, wie kompetent man ihn einschätzt und viele weitere Faktoren. Es ist jedoch davon auszugehen, dass der hauptsächlich stattfindende Reviewprozess aufgrund der geringen Kooperation von Lehrern selbstständig durchgeführt wird (vgl. Lehnen 2008: 94).

Delegation und „group-writing“ können demnach nicht als Domänenspezifika herausgestellt wer- den, eher ist es im Gegenteil ein Spezifikum dieser Domäne, dass man selbstständig und allein schreibt. Auch Reviewprozesse nehmen nur einen geringfügigen Stellenwert ein.

4.3 Adressaten

Wie bereits gezeigt, variierten die Textsorten innerhalb der Domäne Lehramt zwischen Studium und im Beruf. Daraus folgt, dass sich desgleichen die Adressaten unterscheiden. An dieser Stelle sollen die Antworten der beiden Interviewpartnerinnen zu den Fragen bezüglich ihrer Adressaten, ihrer Beziehung zu diesen und ihrer Einschätzung, nach welchen Kriterien die Adressaten ihre Texte bewerten, analysiert werden.

Die befragte Lehramtsstudentin schreibt auf wissenschaftlichem Niveau für ein wissenschaftliches Publikum. Ihre Adressaten gliedern sich in zwei Kategorien. Erstens schreibt sie für den theoretischen Leser innerhalb einer fiktiven Öffentlichkeit:

jaaaaa also dadurch dass ich halt ne fast nur für die uni schreibe eigentlich (.) wenden die sich im grunde an den interessierten ähm (.) fachkompenenten lehrer gerne so an einen den ich mir auch nicht vorstellen kann im grunde indirekt schreibt man auch für seine professoren oder für seine dozenten weil (-) ja theoretisch natürlich für die fachwelt aber wer (.) in äh der praxis kriegt dein essay wirklich danach nochmal zu lesen (.) (FrSt2: 363-370)

Zweitens verfasst sie Texte für den tatsächlichen, realen Leser:

ja also wie gesagt ich persönlich würd das realistischer sehen würde sagen es gibt eigentlich erstmal diesen einen adressaten (Ebd.: 373375).

Hiermit ist der jeweils betroffene Dozent gemeint, dem man die Hausarbeit vorlegt. Bei der Berücksichtigung der Adressaten in Texten von Lehramtsstudenten ist folglich davon auszugehen, dass sie für ein spezifisches Publikum schreiben, welches mit den Themen und Fachausdrücken der Arbeit vertraut ist und die verwendete Literatur kennt.

Die Lehrerin hingegen schreibt primär für nicht wissenschaftliche Adressaten (vgl. FrLe1: 219). Sie kommen aus unterschiedlichen Gesellschaftsschichten und haben einen unterschiedlichen Bildungsstand, das bedeutet, hier ist von keiner gemeinsamen Wissensbasis, wie bei den oben genannten Adressaten der Studentin, welche aus einer Fachrichtung kommen, auszugehen.

Anhand der Tatsache, dass im Studium und im späteren Berufsalltag unterschiedliche Adressaten angesprochen werden, lassen sich Vermutungen anstellen, dass Berufsanfänger Schwierigkeiten bekommen könnten, sich auf die neuen, nicht wissenschaftlichen Adressaten einzustellen und ihren Stil demgemäß anzupassen. Zur Unterstützung dieser These wird ein Zitat aus der im Semi- nar vorgenommenen Gruppenarbeit hinzugezogen: das man zu komplex auch denkt(.) weil mans kann aber man muss es nicht(.) es wird für die schüler daher nicht besser und ähm in der schule macht man sich oft dann lustig über das universitäre gehabe das erste was du als referendar gesagt bekommst ist ja komm erst mal von deiner uni da runter und dann äh reden wir weiter (-) da ist halt was wahres dran also gut das was einen an der uni beschäftigt beschäftigt einen an der schule nun mal nicht (Lehramt_Referendariat_Lehrer_Interview_Rabenau_2008_2_Leseversion_ Transkription_ 05.06.08_ 1450Uhr.doc: 427-435).

Befragt zur Beziehung der Interviewpartnerinnen zu ihren Adressaten lässt sich zusammenfassend sagen, dass diese von domänenunabhängigen Faktoren, zum Beispiel der Zeit seit der man sich kennt, der Bereitschaft zur Interaktion, der täglichen Kontaktzeit und so weiter, abhängt. Des Weiteren sind sich die Befragten darin einig, dass man zwischen zwei Textarten unterscheiden muss, wenn man beurteilen will, ob es wichtig ist, seinen Adressaten zu kennen, denn „wenn ich ihn nur informieren möchte ist das nicht so wichtig“ (FrLe1: 228f.), aber wenn ich was mit ner gewissen intention oder einfach auch mit nem gewissen engagement schreibe dann ähm also weil ich irgendwas erreichen will […]DANN denk ich isses schon wichtig auf jeden fall (FrSt2: 404-408).

Dieses Merkmal kann gleichfalls nicht als domänenspezifisch eingeordnet werden, da diese Aussagen im generellen und weder speziell auf die Domäne Lehramt, noch auf irgendein anderes rein berufliches Schreiben zutreffen. Sie treffen ebenso auf private Korrespondenz zu.

In Korrelation mit oben getroffenen Aussagen zu den verschiedenen Typen von Adressaten stehen auch die Kriterien, nach denen diese die Texte der Befragten beurteilen. Die Texte der Lehrerin sollen vor allem übersichtlich sein. Die Information soll auf einen Blick aus dem Text heraus entnommen werden können (vgl. FrLe1: 234-238). Diese Notwendigkeit ergibt sich aus den zu verfassenden Textsorten (vgl. hierin Kap. 4.1) und deren begrenzter Länge. Hier müssen auf kleinem Raum alle Auskünfte kompakt vermittelt werden, aus denen wiederum die wichtigsten Informationen noch einmal hervorgehoben werden sollen, um sie direkt erblicken zu können.

Für die Texte der Lehramtsstudentin werden vom Hauptadressaten, dem jeweiligen Dozenten, andere Ansprüche an einen Text gestellt. Im Bezug auf Hausarbeiten et cetera können Texte nicht nach Übersichtlichkeit im oben genannten Sinne bewertet werden, da es Vorgaben für die Länge eines Textes gibt und beispielsweise Hausarbeiten zumeist mindestens zehn Seiten umfassen müssen. Die wissenschaftlichen Texte werden folglich nach Inhalt und den zu beachtenden Formalien bewertet (vgl. FrSt2: 424-428).

4.4 Quellen für die Schreibprozesse

In den vorgehenden Punkten sollte bereits klar geworden sein, dass sich Lehramtsstudenten und Lehrer in vielerlei Hinsichten bezüglich ihres Schreibens unterscheiden. Um dies zu verdeutlichen, wird nun die Frage nach den Quellen für die jeweiligen Schreibprozesse knapp ausgewertet. Abhängig von den Textsorten und Adressaten, werden diese Quellen gesucht und verwendet. Die Lehramtsstudentin bezieht ihre Quellen vorwiegend aus wissenschaftlichen Ressourcen, vor allem der Hochschulbibliothek, von Dozenten sowie von speziellen Websites (vgl. ebd.: 432-450). Sie betreibt demnach ausschließlich Literaturrecherche.

Die Lehrerin dagegen bezieht ihre Quellen hauptsächlich aus empirischen Beobachtungen:

ich sammel daten (--) sprich ich mach mir notizen (.) über die kinder

(.) mach mir notizen zu projekten und trage die dann hinterher zusammen (FrLe1: 241-243).

Die Literaturrecherche steht bei ihr im Hintergrund, wobei hierzu das Internet und die kleine Lehrerbibliothek sowie eigene Bücherbestände genutzt werden.

Man sieht, dass innerhalb der gleichen Domäne zwei konträre Recherchemethoden genutzt werden. Einerseits die Literaturrecherche, andererseits empirische Beobachtungen. Dieser Befund stützt die in Kap. 4.1 bereits aufgestellt These, dass Lehramtsstudenten nicht genug auf den Umgang mit empirischen Daten vorbereitet werden und dies stärker in die Studienverlaufsplan eingebunden werden sollte, um die Studenten besser auf die späteren Aufgaben vorzubereiten. Zudem ist anzumerken, dass Lehrern ein eingeschränkterer Bestand an Quellen zur Verfügung steht. Dies ist eine weiter Veränderung, auf die sich Studenten einstellen müssen, wenn sie in den Beruf einsteigen.

4.5 Vorbereitung auf die im Arbeitsalltag zu bewältigenden

Schreibaufgaben

Sobald die Recherche abgeschlossen ist, beginnt der Textproduktionsprozess. Diesbezüglich wurde im Interview nach der Vorbereitung auf die im Arbeitsalltag zu bewältigenden Schreibaufgaben gefragt. Hierbei ist vor allem die Perspektive der Befragten interessant. Während die Befragte aus FrLe1 retrospektive Aussagen traf und dabei sehr entschlossen wirkte, war sich die Studentin aus FrSt2 aus ihrer prospektiven Sicht unsicher, da sie auf die Frage, ob sie sich auf die Schreibaufgaben im Beruf gut vorbereitet fühlt mit „ich DENKE schon ja“ (FrSt2: 563) antwortete.^[1] Ihre Unsicherheit bezieht sich auf die Vermittlung von Schreibkompetenz an Schüler, da sie der Meinung ist, dass sie in ihrem späteren Beruf nicht allzu viel schreiben wird, sondern die Schüler die meiste Schreibarbeit leisten müssen (vgl. ebd.: 563-573). Diese Aussage kann insofern nicht mit den Aussagen aus FrLe1 verglichen werden, da hier innerhalb der Domäne Lehramt zwischen den verschiedenen Schulformen und Ausbildungsstufen unterschieden werden muss. Mit zunehmender Ausbildungsstufe nimmt auch der Schreibanteil der Schüler zu.

Die Befragte aus FrLe1 beantwortete die Frage rückblickend wie folgt: ich hatte […] ein paar seminare die mir dabei geholfen HABEN aber letztendlich musst ich mich selber darum kümmern und auch sachen wiederhole also es wurden nicht alle dinge mir so beigebracht in der schule wie ich sie jetzt (.) brauche (FrLe1: 281-286).

Die hier angeführte Vorgehensweise des „learning by doing“ findet sich in nahezu allen Texten zum Schreiben am Arbeitsplatz wieder (vgl. z.B. Lehnen 2008: 94; Jakobs 2006: 316; Schindler 2005: 94f.). Vorbereitende Seminare wurden auch der Befragten aus FrSt2 an der Universität angeboten, allerdings schätzte sie diese als geringfügig nützlich ein, da dort Textsorten besprochen wurden, die sie in ihrem Studium nie wieder verfassen musste (vgl. FrSt2: 533-537). Aus diesem Grund führte auch die zweite Befragte die Methode des „learning by doing“ als sehr effektiv an: „und da macht man dann halt fehler und da wird man dann drauf hingewiesen und (.) dann weiß mans fürs nächste mal also (.) mehr so“ (Ebd.: 557-559).

Aus dem Gesamtkontext des Interviews geht hervor, dass Studierende des Lehramtes zwar teilweise durch Seminare auf die Schreibanforderungen im Studium vorbereitet werden, dies jedoch nur mangelhaft, und dass eine Vorbereitung auf die Schreibaufgaben im Beruf gänzlich entfällt. Daher fordert unter anderem Prof. Lehnen: „Studierende sollten aus meiner Sicht einen differenzierteren Einblick in schreib- und medienspezifische Anforderungen und Bedingungen der Kommunikation im schulischen Umfeld gewinnen können“ (Lehnen 2008: 96).

5 Anwendung

5.1 Inklusionsmodell

Nachdem im bisherigen Teil einzelne Aspekte des beruflichen Schreibens in der Domäne Lehramt untersucht worden sind, sollen die Transkripte in Bezug auf das von Prof. Jakobs entwickelte Inklusionsmodell (vgl. Jakobs 2005: 17)

in den kontextuellen Rahmen eingeordnet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Inklusionsmodell nach Jakobs

[...]

^[1] Die Unsicherheit zeigt sich hierbei vielmehr in der Intonation als in der Aussage selbst.