Erlebnispädagogik und ihre Bedeutung für Soziales Lernen und Erfahrungsbildung


Masterarbeit, 2020

76 Seiten, Note: 1,7

Elias Bern (Autor:in)


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Soziales Lernen im Jugendalter
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Die soziale Lebenswelt der Jugendlichen
2.3 Soziales Lernen und ihre Bedeutung im Jugendalter

3. Eine historische Betrachtung der Erlebnispädagogik
3.1 Jean-Jacques Rousseau
3.2 David-Henry Thoreau
3.3 Reformpädagogische Ansätze

4. Eine gegenwärtige Betrachtung der Erlebnispädagogik
4.1 Grundlagen der Erlebnispädagogik
4.2 Leitideen der Erlebnispädagogik
4.3 Ziele der Erlebnispädagogik
4.4 Einsatzfelder der Erlebnispädagogik
4.5 Wirksamkeitsmodelle in der Erlebnispädagogik

5. Das Soziale Lernen und die Erfahrungsbildung in der Erlebnispädagogik
5.1 Soziales Lernen in der Erlebnispädagogik
5.2 Die Bedeutung der erlebnispädagogischen Gruppe für das Soziale Lernen
5.3 Die Entwicklung von Sozialkompetenzen und Erfahrungsbildung in erlebnispädagogischen Aktivitäten
5.4 Erfahrungsbildung durch Grenzerfahrung

6. Erlebnispädagogik in der Schule
6.1 Erlebnispädagogik: ein Gewinn für die Schule
6.2 Handlungsorientierung als Beispiel für einen erlebnispädagogischen Unterricht
6.3 Hindernisse in der Schule

7. Kritische Auseinandersetzung

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Masterarbeit beschäftigt sich mit der Bedeutung vom Sozialen Lernen und Erfahrungsbildung in der Erlebnispädagogik.

In der heutigen Gesellschaft erhält die Erlebnisorientierung eine besondere Gewichtung. Ausdrücke wie Adventure, Kick oder Action werden in der Alltagssprache immer häufiger verwendet. Das Erlebnis steht allerdings nicht für das Extreme. So findet der Wochenendausflug gegenwärtig im Erlebnisbauernhof statt, das Einkaufen wird zum Erlebnisshopping, die Familie besucht den Erlebnisspielplatz, Kinder gehen in ihrer Freizeit ins Erlebnisbad und lernen im Erlebnismuseum. Das Erlebnis ist folgerichtig eine besondere Erscheinung des Erlebens und sieht Erlebnisse nicht mehr als Begleiterscheinungen des Handelns an, sondern als dessen hauptsächlichen Zweck.1 Heute leben wir demzufolge in einer Erlebnisgesellschaft. Einhergehend mit der Pluralisierung und der damit verbundenen Verwischung der Begrifflichkeit, hat Schott eine Definition erarbeitet, um den Begriff des Erlebnisses eine Klarheit zu verschaffen.

„Der Begriff ‚Erlebnis‘ meint die fokussierte Erfassung von Gegenständen, die empfunden, bewußt oder selbstbewußt festgestellt wurden und die zur Ergriffenheit beim Erleben führt. Es ist ein nicht alltägliches, subjekt- und situationsbezogenes Ereignis, das sich einer vollständigen Steuerung – sowohl von außen als auch durch das Subjekt selbst - entzieht.“2

Die Erlebnispädagogik hat sich in den letzten Jahrzehnten vom „innovativen Modellprojekt“ zu einem unumstrittenen Konzept in der Erziehungswissenschaft entwickelt.3 Auch wenn die Erlebnispädagogik seit den 1980er Jahren einen Aufschwung erlebt, besitzt die erlebnispädagogische Theorie noch kein solides Fundament. Bei der Suche nach einer Klärung des Begriffs der Erlebnispädagogik stößt man auf eine Reihe von Erklärungs- und Definitionsversuchen, aber eine allgemeingültige Definition in der Fachliteratur zu finden, erweist sich als schwierig. Die Gleichsetzung mit ähnlichen Ansätzen, wie etwa der Outdoorpädagogik oder mit handlungsorientierten Ansätzen, ist der Grund für die individuelle Beurteilung der Erlebnispädagogik vom jeweiligen Verfasser.4 So scheint die Outdoorpädagogik tatsächlich sehr nah zur Erlebnispädagogik zu stehen, da die meisten erlebnispädagogischen Berichte mit Natursport zusammenhängen. Eine Ähnlichkeit zur Handlungsorientierung findet sich auch in der Literatur. Erlebnispädagogik ist jedoch nur eine von vielen handlungsorientierten Methoden. Zudem kann nicht jede handlungsorientierte Methode mit Erlebnispädagogik gleichgesetzt werden.5 Nach Galuske liegt hierbei eine Entwicklung der Entgrenzung vor, wonach jedes Lernen in gesellschaftlichen Zusammenhängen bzw. jeder handlungsorientierte Lernprozess als Erlebnispädagogik bezeichnet wird.6 Für mehr Klarheit sorgt die weit verbreitete Definition von Heckmair und Michl:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“7

Ziegenspeck hingegen definiert die Erlebnispädagogik nicht als pädagogische Methode, sondern als eine ihrer wissenschaftlichen Teildisziplin, die ihre eigenen spezifischen Methoden und Inhalte besitzt. Es ist selbsterklärend, dass Dissens Widersprüche und gegensätzliche Tendenzen hervorruft, die die wissenschaftliche Untersuchung und Weiterentwicklung der erlebnispädagogischen Methodik erschweren.8 Galuske liefert in diesem Zusammenhang eine umfassendere Beschreibung der Merkmale und definiert die Erlebnispädagogik wie folgt:

„Erlebnispädagogik ist eine Methode, die Personen und Gruppen zum Handeln bringt mit allen Implikationen und Konsequenzen bei möglichst hoher Echtheit von Aufgabe und Situation in einem Umfeld, das experimentierendes Handeln erlaubt, sicher ist und den notwendigen Ernstcharakter besitzt.“9

Nach Reich (2003) versucht Galuskes Definition die Inkonsistenz aller Ansätze durch die Fokussierung auf die Gemeinsamkeiten erlebnispädagogischer Ansätze Rechnung zu tragen. Sie ist auch ausreichend differenziert, um die Erlebnispädagogik von anderen handlungsorientierten Ansätzen abzugrenzen. Galuske charakterisiert in diesem Kontext fünf wesentliche Merkmale der Erlebnispädagogik: Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit, Lernen in Situationen mit Ernstcharakter, Gruppe als Lerngemeinschaft, Erlebnischarakter und Pädagogisches Arrangement (Pädagogischer Zuspruch).10

Da über den theoretischen Hintergrund der Erlebnispädagogik kein Konsens besteht, listet Michl zur besseren Übersichtlichkeit Kriterien für ein erlebnispädagogisches Settings auf:11

- Sie findet in der Regel unter freiem Himmel statt.
- Sie verwendet häufig die Natur als Lernfeld.
- Sie hat eine hohe physische Handlungskompetenz.
- Sie setzt auf direkte Handlungskonsequenzen der verwendeten Aktivitäten.
- Sie arbeitet mit Herausforderungen und subjektiven Grenzerfahrungen.
- Sie benutzt als Medien eine Mixtur von klassischen Sportarten
- Die Gruppe ist ein wichtiger Katalysator der Veränderung.
- Das Erlebte wird reflektiert und auf das Alltagsleben übertragen.

Kinder und Jugendliche sollen durch individuelle Erfahrung und aktive Teilnahme an der Umwelt neue Lern- und Lebensfelder entdecken. Hierbei sollen die Kinder durch Grenzerfahrungen vor körperliche, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, die zur Förderung der persönlichen Entwicklung beitragen.

Die Adoleszenz zeichnet sich typischerweise durch einen Optimismus aus, der auf intensive Emotionen, starke und direkte greifbare Identität und Sinneserfahrungen im physischen, psychologischen und sozialen Bereich und die Erweiterung des Selbst durch den Wunsch nach Macht und Durchsetzungsvermögen gerichtet ist.12 Jugendliche suchen in ihrer Entwicklung das Abenteuer und testen dabei ihre Grenzen. Sie wollen gestalten, agieren und aktiv sein. Sichere Lebensstrukturen werden aufgegeben, um durch das Abenteuer neue Sicherheit zu erlangen. Im Jugendalter liegt der Fokus auf den Lernprozessen weniger auf den Lebensinhalten. Mit steigendem Alter nehmen die Inhalte und die Sicherheit am Leben einen größeren Stellenwert ein.13 Durch den gesellschaftlichen Wandel können Jugendliche allerdings ihrer Abenteuerlust im Freien nur eingeschränkt nachgehen. So kann es dazukommen, dass Jugendliche mit dieser Einschränkung nicht zurechtkommen und ihren Tatendrang bspw. durch illegale und/oder lebensbedrohlichen Mutproben kompensieren. Hier setzt die Erlebnispädagogik an und versucht sichere Situationen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu schaffen, in denen sie ihren Tatendrang ausleben und Grenzerfahrungen erleben können. Das Erleben ist für Bergson etwas Grundlegendes und steht für die einzig wahre Freiheit des zeitlich vergänglichen Subjekts.14 Nach diesem Weltbild steht „im Zentrum aller erlebnispädagogischen Ansätze der Gedanke, einen ganzheitlichen, alle Sinne ansprechenden und vom aktiven Handeln der Lernenden getragenen Lernprozess zu inszenieren.“15 Die Schaffung der Grenzerfahrungen in der Erlebnispädagogik und welche Auswirkungen diese auf die soziale Welt der Jugendlichen haben, wird in dieser Arbeit versucht zu beschreiben und zu erklären.

Im zweiten Kapitel wird das Soziale Lernen im Jugendalter näher beleuchtet. Nach der Darstellung der sozialen Lebenswelt der Jugendlichen, wird die Bedeutung des Sozialen Lernens in der Adoleszenz hervorgehoben. Das dritte Kapitel befasst sich mit der historischen Betrachtung der Erlebnispädagogik. Im Fokus stehen die Leitfiguren Rousseau und Thoreau sowie die reformpädagogischen Vertreter Ellen Key, John Dewey und Kurt Hahn. Anschließend findet eine gegenwärtige Betrachtung der Erlebnispädagogik statt. In diesem Kapitel werden die Grundlagen der modernen Erlebnispädagogik, ihre Leitideen (Wachstumsorientierung, Ganzheitlichkeit, Selbstorganisation), die Einsatzfelder und Ziele sowie die metaphorischen Wirkungsmodelle der Erlebnispädagogik dargestellt. Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema Erlebnispädagogik und ihrer Bedeutung für das Soziale Lernen und der Erfahrungsbildung. Neben der Wichtigkeit der erlebnispädagogischen Gruppe für das Soziale Lernen, wird die Entwicklung der Sozialkompetenzen und die Erfahrungsbildung anhand der kooperativen Abenteuerspiele sowie die Bedeutung der Grenzerlebnisse in Bezug auf die Erfahrungsbildung vorgestellt. Das sechste Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema Erlebnispädagogik in der Schule und deckt neben dem Gewinn für die Schule auch ihre Hindernisse auf. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema Erlebnispädagogik und ein Fazit runden die Ausarbeitung ab.

2. Soziales Lernen im Jugendalter

Das Leben der Kinder und Jugendlichen hat sich seit dem zweiten Weltkrieg bis heute in vieler Hinsicht verändert. In der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen haben sich die Schwerpunkte verschoben.16

„Veränderte Rahmenbedingungen der Sozialisation in der durch neue Medien geprägten Massenkultur ergeben durch Verinselung, Verhäuslichung, Veränderung der Sozialkontakte, Ein-Kind Beziehung, Wohlstand und der Dominanz von Freizeitkontakten destandardisierte kindliche und jugendliche Lebensläufe.“17

Bevor die soziale Lebenswelt der Jugendlichen und ihre Bedeutung im Jugendalter näher betrachtet wird, ist eine begriffliche Bestimmung von Sozialisation, sozialen Lernen und Sozialkompetenzen erforderlich.

2.1 Begriffsbestimmung

Menschen leben in einer sozial und emotional vernetzten Welt und stehen in ständigem Kontakt mit anderen Menschen. Jeder Mensch hat Grundbedürfnisse, wie Zugehörigkeit, Autonomie und Zuneigung, die nur in zwischenmenschlichen Beziehungen befriedigt werden können und die Grundlage für das Eingehen von Beziehungen sind.18 Die Interaktion mit den Mitmenschen erfordert die Anpassung des Einzelnen in die Gesellschaft. Als Sozialisation kann man den interaktiven Entstehungs- und Bildungsprozess eines Individuums definieren, das mit seiner Umwelt agieren kann.19 „Der Begriff der Interaktion weist darauf hin, dass Sozialisation nicht als einseitige Determination durch die Umwelt zu begreifen ist, sondern als komplexe Wechselwirkung, in der das Subjekt aktiv auf vielfältige Weise mitwirkt.“20 Der Wechselbeziehungsprozess zwischen Umwelt und Individuum findet durch das soziale Lernen statt.

Der Begriff Soziales Lernen hat ihren Ursprung in den 1970er Jahren und wurde im Wesentlichen durch den Psychologen Albert Bandura geprägt. In der allgemeinen Pädagogik versteht man unter Sozialem Lernen die Anpassung an die jeweiligen gesellschaftlichen Ansprüche durch positive Verhaltensweisen sowie eine Mitgestaltung der Gesellschaft.21

„Der Begriff Soziales Lernen (SL) bezieht sich methodisch auf den umfassenden Vorgang menschlichen Lernens, inhaltlich auf das menschliche Zusammenleben. Er [der Mensch] ist auf das Lernen angewiesen, um über den Erwerb von Grundfertigkeiten an der Gemeinschaft teilhaben zu können[...].“22

Das Bestreben vom sozialen Lernen besteht darin, soziale Normen und Werte durch die Interaktion mit anderen Individuen zu verinnerlichen. Soziales Lernen findet von Geburt an statt und kann implizit aber auch intentional erfolgen. In erster Linie geschieht Soziales Lernen durch die Beobachtung anderer und die Imitation ihres Verhaltens sowie durch die Identifikation anderer und ihrer Werteübernahme. Zudem erlangt man Soziales Lernen in Interaktions- und Kommunikationsprozessen sowie in Prozessen der Selbstbeobachtung, -bewertung und -reaktion. Selbst der Erwerb von Einstellungen erfolgt in Prozessen des sozialen Lernens.23 Nach Kiper und Mischke ist Soziales Lernen eine Zusammensetzung aus einer Vielzahl von Basismodellen des Lernens. Hierzu gehören der Wissenserwerb (z.B. über Regeln und Werte), die Reflexion über Inhalte und Werte sowie das Handeln in der äußeren Welt.24

„Einige der Ziele sozialen Lernens, über die wohl weitgehend Übereinstimmung herrscht, sind die Fähigkeit mit anderen offen und direkt zu kommunizieren, die Fähigkeit zuzuhören, Toleranz für Andersartigkeit, die Bereitschaft anderen zu helfen und sich helfen zu lassen sowie die Fähigkeit eigene Impulse zu kontrollieren, Regeln einzuhalten und Kompromisse auszuhandeln.“25

Eine weitere Devise des sozialen Lernens ist das Erkennen der Bedürfnisse Anderer, die Auseinandersetzung mit ihren Erlebnissen sowie die Fähigkeit einen konstruktiven Austausch mit ihnen organisieren zu können.26 Dadurch werden soziale und emotionale Kompetenzen gefördert, die sich positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung auswirken können.27 Soziales Lernen stellt somit die Bedingung für den Erwerb sozialer Kompetenzen dar.28 Die daraus resultierende Definition lautet: „Sozialkompetenzen sollen definiert werden als Kompetenz zur wertbewussten Kommunikation mit anderen Menschen über bestimmte Inhalte in spezifischen Typen von Situationen.“29

Der Begriff Soziale Kompetenz ist „ein Sammelbegriff für unterschiedliche Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten“30 und beinhaltet ein ganzes Bündel von Kompetenzen. In der Entwicklungspsychologie versteht man unter sozialer Kompetenz die Anpassung jedes einzelnen Menschen an die Normen und Werte einer sozialen Gemeinschaft.31 In der Fülle der Begriffserklärungen fasst Fiedler soziale Kompetenz als „eine (alters)adäquate und situationsangemessene Anwendung eigener Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Zweck der Auseinandersetzung mit der Umwelt“32 zusammen. Die sozialen Kompetenzen bieten dem Menschen die Möglichkeit eine Balance zwischen den Ansprüchen der Gesellschaft und der eigenen Interessen herzustellen.

In diesem Zusammenhang ist es wichtig zwischen soziale Kompetenz und einem sozial kompetenten Verhalten zu unterscheiden. Die Voraussetzung für ein sozial kompetentes Verhalten liefern die sozialen Kompetenzen. Es besteht allerdings kein Konsens, welche im Einzelnen die Kompetenzen sind und macht die Einschätzung der Kompetenzen vom jeweiligen Interpreten und dessen Ansicht abhängig. Das sozial kompetente Verhalten ist immer abhängig von der jeweiligen Situation und wird erst dann als sozial kompetent eingestuft, sofern die Person sowohl seine eigenen Ziele erreichen als auch die Akzeptanz des Verhaltens im sozialen Kontext wahren kann.33

2.2 Die soziale Lebenswelt der Jugendlichen

Die heutige Welt bietet Kindern und Jugendlichen immer weniger soziale Lernmöglichkeiten.34 Ein Grund dafür ist, dass die moderne Sozialisation dazu neigt, traditionelle familiäre Strukturen aufzulösen. Der Strukturwandel hat zu einem Rückgang der sozialen Netzwerke geführt. Großfamilien wurden durch Kleinfamilien ersetzt, familiäre und nachbarschaftliche Beziehungen haben abgenommen und die Konstellation der Ein-Kind-Familie hat zugenommen.35

„Diese strukturellen Veränderungen in den Familien wirken sich zunehmend auf die Lebensgewohnheiten, das Arbeitsverhalten, das Kaufverhalten, das Freizeitverhalten, die Verzehrgewohnheiten und das soziale Verhalten der Kinder und Jugendlichen aus.“36

Einer der Bereiche, in denen die drastischen baulichen Veränderungen wirksam wurden, ist der Wohn- und Spielbereich. Das Auto hat die Straße, die als beliebter Spielort der Kinder galt, eingenommen. Das Kinderzimmer hat hingegen aufgrund der kindergerechten Einrichtung, in dem sie unter der Aufsicht der Eltern spielen können, an Bedeutung gewonnen.37 Zudem kommt es im Kindesalter durch den Bewegungsmangel immer häufiger zu körperlichen Beschwerden. Witte (2002) spricht vom Prozess der Entkörperlichung. wo die körperliche Kraft und das Geschick überflüssig werden.38 Darüber hinaus spielen digitale Medien im gesamten Leben eines Menschen eine wichtige Rolle. Die Zunahme medialer Freizeitaktivitäten, wie das Internet und das Spielen von Computerspielen, führen zu einer passiven Realitätsaufnahme sowie zur körperlichen Passivität.39 Allzu oft beziehen jungen Menschen ihr Wissen und ihre Erfahrung nicht mehr aus Primärerfahrungen.40 Mit steigendem Konsum geht der Kontakt zur realen Welt immer mehr verloren. und die Grenzen zwischen Realität und Fiktion werden immer undurchsichtiger. Die Folgen sind zum einen die Reizüberflutung, und zum anderen die Erlebnisarmut.41

Der feste Zeitrahmen im Kindesleben und das gestiegene Konsumangebot der Modernisierung bestimmen den Tagesablauf der Kinder/Jugendlichen. Kinder und Jugendliche sind in der Medien- und Unterhaltungsbranche vielfältigen Konsumangeboten ausgesetzt und dabei wird oft vergessen, „dass Erlebnisse subjektive Verarbeitungsleistungen sind, die eine gewisse Eigeninitiative erfordern und die man nicht einfach einkaufen und konsumieren kann.“42 Junge Menschen haben laut Schulze keine sinnstiftende Orientierung. Die Auswahl aus der ständig wachsenden Masse unüberschaubarer Entscheidungsmöglichkeiten wird zu einem schwierigen Unterfangen. Immer mehr Menschen nehmen die zunehmende Fülle und Vielfalt der Konsum- und Erlebnisangebote als Entscheidungslast wahr. Hierbei sind die Menschen zunehmend auf sich selbst angewiesen, um Entscheidungskriterien zu finden. Schulze definiert diese Situation als inkrementellen Subjektbezug des Handelns und Beck sowie Elisabeth Beck-Gernsheim definieren diesen Wandel als Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer Risikogesellschaft, als riskante Freiheit, in der die Individuen gezwungen sind ihren Lebensweg selbst zu planen und gestalten.43 Folgerichtig befriedigt das Kauf- und Konsumerlebnis die Abenteuerlust und Orientierungssuche von Jugendlichen nicht nachhaltig, so dass sie zuweisen in Extremsituationen (z.B. Drogenkonsum) gesucht werden.44 Hieraus resultiert die Grenzenlosigkeit der heutigen Jugend. Den Jugendlichen fällt es schwer äußere und innere Grenzen zu erkennen und wahrzunehmen. Daher agieren sie oft aus ihrer eigenen Erfahrungswelt heraus und haben Schwierigkeiten sich in die Lage anderer hineinzuversetzen.45

„Es geht um gute Laune, Entspannung, Erregung, Unterhaltung, Gemütlichkeit, Coolness, Sensation der Sinne – nie Gesehenes, nie Gehörtes, unvergleichliche Gefühle usw. Solchen Erlebnissen ist es strukturell gegeben, daß im Akt des Konsumierens schon das nächste Angebot gesucht wird. Es kommt zu einem Selbstlauf. In immer kürzeren Zeitabständen sucht man nach stärkeren Gefühlen. Auf das Konsumieren folgt eine Leere, die nicht auszuhalten ist und nach neuen stärkeren Gefühlen verlangt. Die Ergebnisse inflationieren und verlieren ihre Wirkung. Es kommt zu einer Erhöhung der Erlebnisgeschwindigkeit auf Kosten der Erlebnistiefe.“46

Heutzutage fehlt den Jugendlichen in ihren Spiel- und Bewegungsräumen der Zugang zu Erlebnis, Wagnis und Abenteuer. Diese Kluft wird durch Extremsportarten, exzessiven Lebensstilen, Tabubrüchen oder hohem Medienkonsum kompensiert.47 Das Ziel von Grenzerfahrungen und die Entdeckung der unbekannten Reize ist die Vorbereitung des Menschen auf eventuell real auftretende Gefahren, die allerdings nicht im kontrollierten Rahmen stattfindet.48 In diesem Zusammenhang erhalten die Peergroups – insbesondere in der mittleren Adoleszenz - eine große Bedeutung, in der die Cliquenbildung auf der Grundlage gemeinsamer Interessen geschieht. In den Peergroups kann es zu konkurrierendem Verhalten innerhalb der Gruppe kommen, welche zu gefährlichen Mutproben führen können.49 Aus diesem Grunde muss sich die Pädagogik an die ändernden Bedingungen der heutigen Gesellschaft anpassen, zumal das Interesse der Jugendlichen an Bildungsangeboten weiter zurückgeht.

2.3 Soziales Lernen und ihre Bedeutung im Jugendalter

Der fortschreitend späte Eintritt ins Erwachsenenalter hat dazu geführt, dass die Phase der Adoleszenz allmählich ihren Charakter als Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsensein verloren hat, jedoch als eigenständige Lebensphase durch „Statusinkonsistenz“ charakterisiert ist. Die Adoleszenz ist nicht unbedingt mit Entwicklungsproblemen verbunden, doch stehen Jugendliche aufgrund der tiefgreifenden biologischen und psychologischen Veränderungen in dieser Altersstufe vor großen Herausforderungen. Demzufolge sind die Jugendlichen in diesem Lebensabschnitt nicht frei von Verpflichtungen.50

In der Fachdiskussion wird die Entwicklung sozialer Kompetenzen in sozialen Arrangements als Voraussetzung für eine erfolgreiche Identitätsentwicklung genannt. So sind die Entwicklung und Förderung von Selbstvertrauen, Eigenverantwortung sowie Selbststeuerung im Jugendalter unabdingbar. In diesem Kontext haben auch die Peergroups eine gesonderte Stellung, die sich sowohl positiv als auch negativ auf die Entwicklung auswirken können. Die Interaktion mit Anderen, insbesondere Gleichaltrigen, fördert sozialintegrative Kompetenzen, wie z.B. sich anderen zuzuwenden, Gespräche zu initiieren oder sich in die Rolle eines anderen hineinzuversetzen und bilden zugleich die Grundlage für den Erwerb von Selbstbehauptungskompetenzen, wie das Nein-Sagen-Können oder sich nicht dem Gruppenzwang zu unterwerfen.51 Da Jugendliche in ihrer Clique eine bestimmte, gar eine führende Position erreichen wollen, kann neben Selbstbehauptungskompetenzen auch zu einem erheblichen Konformitätsdruck führen. Nach Bronfenbrenner wirken sich insbesondere die Übergänge und Kontakte zwischen den Mikrosystemen (verschiedenen Lebensbereichen) und die dort gemachten einheitlichen oder gegensätzlichen Erfahrungen auf die Entwicklung aus. Jugendliche die keinen Kontakt zu Gleichaltrigen haben, zeigen zwar weniger Problemverhaltensweisen, haben aber dafür ein niedrigeres Selbstwertgefühl, weniger Kompetenzbewusstsein und eine geringere Handlungs- und Emotionskontrolle.52

Doch wie eingangs erläutert, leben Kinder und Jugendlich von heute in einer veränderten Lebenswelt. Kinder und Jugendliche erhalten immer weniger die Möglichkeit sich in interaktiven Gruppenaktivitäten zu profilieren und sich selbst kennenzulernen, so dass Erfahrungen mit dem eigenen Körper und im Umgang mit Angst, Vertrauen, Wagnis, Abenteuer und im Erlebnis kaum stattfinden. Dies führt dazu, dass die eigenen Stärken und Schwächen nicht erkannt werden und eine realistische Selbsteinschätzung nicht möglich ist. Für die Entwicklung eines erweiterten Persönlichkeits- und Menschenbildes ist jedoch ein Zugang zur differenzierten Erlebniswelt mit reichlich Bewegung vonnöten, um den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und Raum für soziales Lernen zu schaffen. Denn Bewusstsein und Kontrolle über Emotionen und den eigenen Körper sind Voraussetzungen für die Entwicklung von Handlungsregulationen.

3. Eine historische Betrachtung der Erlebnispädagogik

Die historische Auseinandersetzung mit einem Thema ist eine gezielte Vermittlung zwischen Gegenwart und Vergangenheit, in der die Vergangenheit im Hinblick auf die Interessen und Menschen von heute erforscht wird. Es ist die Geschichtswissenschaft, die der Forschung eine spezifische thematische Ausrichtung und Anwendbarkeit gibt, indem sie Fragen stellt, die von der Gegenwart in die Vergangenheit gespeist werden.53 In der geschichtlichen Auseinandersetzung mit der Erlebnispädagogik sollen insbesondere „die Entdeckung der Kindheit, das Verständnis vom Lernen sowie die Bedeutung der Erfahrung und des Erlebnisses für das Lernen“54 herangeführt werden.

Die historische Erschließung mit der Erlebnispädagogik führt nicht an den Pädagogen J.-J. Rousseau, D.-H. Thoreau, J. Dewey, E. Key und Kurt Hahn vorbei, die eine entscheidende Rolle in der Weiterentwicklung der Erlebnispädagogik in ihrer heutigen Form eingenommen haben. Die oben genannten Wegbereiter werden im Folgenden näher erläutert, um einen Überblick über die Geschichte der Erlebnispädagogik zu geben. Rousseaus Erziehungsphilosophie basierte auf einer utopischen Leitfigur und forderte darin die Kindheit als einen eigenen Lebensabschnitt zu definieren, die von Erlebnissen und Abenteuern in der Natur geprägt ist. Thoreau hingegen lebte zweieinhalb Jahre in der abgeschiedenen Wildnis. John Dewey gilt als Gründer der Projektmethode und forderte das Lernen durch Erfahrungen. Ellen Key konstruierte den neuen Menschen durch eine eingriffsfreie Erziehung. Kurt Hahn konzipierte die Erlebnistherapie, um den gesellschaftlichen Verfallserscheinungen entgegenzuwirken.55

3.1 Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) gehört mit seinem Werk „Émile, ou de l’éducation“ (Émile oder über die Erziehung) zu den Pionieren der Erlebnispädagogik. In seiner Utopie wendet sich Rousseau dem Individuum und die in ihm vorhandenen inneren Empfindungen zu.56 Die Hauptthese seines Werkes lautet: „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen.“57 Rousseau ist der Meinung, dass die wahre Arbeit in der Entdeckung der menschlichen Natur liegt. Alldiejenigen sind am besten erzogen, die die Freuden und Schmerzen dieses Lebens am besten ertragen können. Daraus folgert er, dass wahre Erziehung durch Übungen und weniger durch Lehren erfolgt.58 Nach Rousseau soll sich das Kind durch eigene Erfahrungen und selbstauferlegte, natürliche Konsequenzen weiterentwickeln. Das Ziel ist eine Minimalerziehung, in der der Erzieher die Rolle des Beobachters einnimmt. Die alleine Aufgabe des Erziehers ist die Erschaffung einer Umgebung für solch eine Erziehung. Die Natur hat in Rousseaus Erziehung einen besonderen Stellenwert. So soll das Kind lediglich von der Natur, die in ihr vorkommenden Gegenständen und Menschen beeinflusst werden.59

Nach Rousseau ist das Wissen, das durch eigenständige Handlungen, Erlebnisse und Erfahrungen gewonnen wurde, von größerer Dauer als das Wissen aus Büchern. „Wenn ich ein Kind, anstatt es fortwährend über den Büchern sitzen zu lassen, in einer Werkstatt beschäftige, so arbeiten seine Hände zum Vortheile seines Geistes: es wird ein Philosoph, trotzdem es sich nur für einen Handwerker hält.“60 Für Rousseau macht das Erleben das Leben lebenswert61 und ist damit einer der wenigen Vorreiter in der Zeit der Aufklärung, die die Charakteristika der Sinne, Erlebnisse und die eigene Erfahrung des Kindes in den Vordergrund gestellt haben. Seinen Schwerpunkt setzt er vor allem auf die Erlebnisse.

„Nicht der Mensch hat am meisten gelebt wird, welcher die höchsten Jahre zählt, sondern derjenige, welcher sein Leben am meisten empfunden hat. Mancher stieg erst im Alter von hundert Jahren in die Grube, der seit seiner Zeit wie todt war. Besser wäre es für ihn gewesen, er wäre in früher Jugend gestorben und hätte wenigstens bis zum Eintritt seines Todes gelebt.“62

Nach Rousseau stellt die kindliche Lebensphase den Grundbaustein für die Entwicklung des Kindes dar, damit das Lernen durch die Sinne, Erlebnisse und Erfahrungen erfolgen kann. Kinder müssen alle Entwicklungsphasen durchlaufen und durch das subjektive Handeln lernen, um zu einem mündigen Menschen heranwachsen zu können.63 Rousseau hat auch den Einfluss der Lehrer erkannt und plädierte auf die Integration der Prinzipien Handlung, Erfahrung und Erlebnis in den Unterricht

„Ihr jungen Lehrer schenket, ich bitte euch darum, diesem Beispiele eure Aufmerksamkeit, und seid dessen eingedenk, daß jedweder Unterricht mehr in Handlungen als in Reden bestehen muß, denn die Kinder vergessen gar leicht, was sie selbst gesagt haben und was man ihnen gesagt hat, aber nicht, was sie gethan haben und was man ihnen gethan hat.“64

Mit den neu eingeführten Aspekten legte Rousseau den Grundbaustein zum handlungsorientierten Lernen, der sich auf das Lernen durch persönliche Erfahrung und nicht auf das Lernen durch Anweisungen konzentrierte.

3.2 David-Henry Thoreau

Henry David Thoreau (1817-1862) setzt die in der Utopie verbliebenen Grundideen einer Erziehung von Rousseau in die Praxis um. Er befürwortet ein naturnahes Leben und Lernen und führte für zweieinhalb Jahre ein alternatives Leben in einer selbst gebauten Hütte am Walden-See. Damit wollte er demonstrieren, dass subjektive Unabhängigkeit und Ataraxie nicht vom materiellen Reichtum und von übermäßigen Bedürfnissen abhängig sind, sondern durch ein bescheidenes Leben in der Natur erreicht werden kann. Die Auseinandersetzung mit sich selbst sollte auch Klarheit zu den Themen nach Freiheit und Fortschritt, der Verbindung zwischen Natur und Mensch, den grundlegenden Bedürfnissen des Menschen und Spiritualität verschaffen.65 Thoreau war davon überzeugt, dass eine Theorie erst dann verifiziert und glaubwürdig weitergegeben werden könne, sofern man sein Konzept primär erkundet hat und so wurde er nicht nur zum Zeitkritiker sondern auch zum weltlichen Einsiedler.

„Ich zog in den Wald, weil ich den Wunsch hatte, mit Überlegung zu leben, dem eigentlichen, wirklichen Leben näherzutreten, zu sehen, ob ich nicht lernen konnte, was es zu lehren hatte, damit ich nicht, wenn es zum Sterben ginge, einsehen musste, dass ich nicht gelebt hatte.“66

Thoreau war wie Rousseau der Ansicht, dass Kinder durch ihre eigenen Erfahrungen in der Natur lernen sollten. Anhand von Outdoor-Aktivitäten sollen die Möglichkeit zu Grenzerlebnisse und -erfahrungen erhalten. Die gewonnenen Erfahrungen sollen zur Selbstreflexion und einer bewussteren Wahrnehmung der Realität beitragen. Die Aufgabe des Erziehers besteht darin, den Kindern eine sichere Kindheit zu ermöglichen, damit jedes Kind seinen eigenen Weg gehen kann. Ziel ist es, dass am Ende der Entwicklung jedes Kindes die Eigenschaften Ehrlichkeit, Vertrauen und Wahrheitsliebe am Ende des Entwicklungsprozesses einen sehr hohen Stellenwert haben.67

3.3 Reformpädagogische Ansätze

Es gibt in der erziehungswissenschaftlichen Debatte kein kontroverseres Themenfeld als die Reformpädagogik. Das gilt nicht nur für einige ihrer Richtungen, sondern auch für die Versuche hinsichtlich ihrer Bedeutung und Wirksamkeit. Skieras Defintion versucht die mehrperspektivischen komplexen Hypothesen zu vereinen:

„Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart ist der Versuch, gegen die Macht der „alten Erziehung“ mit dem Merkmal einer autoritativen Fremdbestimmung oder Außenlenkung eine „neue Erziehung“ durchzusetzen, die Anschluß sucht an die im Kinde selbst angelegten Entwicklungskräfte, an seine Interessen und Bedürfnisse. In der Eigendynamik dieser Kräfte sieht Reformpädagogik zugleich den Schlüssel zur Entwicklung einer besseren Welt, an deren Heraufkunft Erziehung in dienender, helfender (nicht vor-schreibender) Funktion mitzuwirken habe.“68

Ende des 19. Jahrhunderts gab es ungesunde und ungerechte städtische Arbeits- und Lebenswelten. Der Wunsch in die Natur zu gehen, drang ein, um natürliche Lebensformen und neue Formen des Sozialverhaltens zu entdecken. Ein Axiom der Reformpädagogik ist die Bildung auf dem Land und in der Natur. „Der romantische Rückzug in die Einfachheit sollte pädagogisch nachvollzogen werden.“69

Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts verbreiteten sich verschiedene Ansätze, wie z.B. Landerziehungsheime, Sozialpädagogik und Jugendbewegung, die eine Änderung der Grundprinzipien der Schule bzw. des Unterrichts und im Generellen der Erziehung hervorruften und heute unter dem Begriff ,,Reformpädagogische Bewegung“ (ca. 1895-1933) zusammengefasst werden.70 Die national und international expandierende fortschrittliche Bildungsbewegung protestierte gegen den Intellektualismus, die Entfremdung des Lebens und den Autoritarismus der "alten Schule" der Zeit. Das Hauptziel aller Reformpädagogen war die Abschaffung der traditionellen Schule als Zwangslehranstalt. Die Kritik der Reformpädagogen richtete sich gegen die Formalisierung des Unterrichts durch den Herbartiansmus und die geistige Einseitigkeit, die den Schüler zwangsläufig in eine passive Rolle versetzte. Der Grundgedanke aller Ansätze ist, dass das Kind im Mittelpunkt der Erziehung steht und den Kindern eigene Bedürfnisse zugesprochen werden. Der Appell lautete, den Kindern eine aktivere Rolle im Lernprozess zuzuschreiben, damit es zu einem handlungsfähigen Menschen heranwachsen kann. Die Reformpädagogik „stellt den Versuch dar, gegen die überlieferte, Angst generierende ‚alte‘ Erziehung einer demgegenüber ‚neuen‘ zum Durchbruch zu verhelfen, die das Glück des Kindes im Auge hat und die Zustimmung des Kindes sucht.“71 So sollte der soziale Aufstieg mit Hilfe der notwendigen schulischen Qualifikationen erreicht werden.

Dem Begriff des Erlebens kommt in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle zu. „Der Mensch in seiner Ganzheit und Erziehung in der Gemeinschaft sind Kerngedanken der Reformpädagogik, in der das Erleben neuen Raum und neue Bedeutung gewinnt[...].“72 Die Reformpädagogik ebnete die Sinne, Kopf, Herz und Hand in die Erziehung des „neuen“ Menschen. Es ist also die Reformpädagogik, die den Begriffen Erlebnis, Ganzheitlichkeit, Unmittelbarkeit, Gemeinschaft, Natur und Echtheit eine neue Bedeutung verleiht. „Die Gedanken von Rousseau, Thoreau [u.v.m.] und deren Weiterentwicklung bildeten letztlich die Grundlage für die Ausbildung des Begriffs Erlebnispädagogik, der sich im Zuge der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelte.“73

Ellen Key

Von großer Bedeutung für die Reformpädagogik war Ellen Keys (1849-1926) Werk „Das Jahrhundert des Kindes“, das 1902 in deutscher Sprache erschien.74 Das Hauptanliegen ihres Werkes ist die Verwirklichung eines neuen Menschen, wobei der Begriff Mensch die neue Schöpfung des Kindes darstellen soll. Ihr Wunsch ist die Entwicklung der kulturellen und sozialen Kompetenzen des Menschen, um eine neue Gesellschaft zu erschaffen. „Sie beklagt als ‚sekundäre Ursache des Übels’ in der Gesellschaft – die primäre sieht sie in den nur durch Erziehung zu beeinflussenden ‚in der Natur begründeten Leidenschaften’ des Menschen – die Abnahme der Dichte der sozialen Beziehungen in der Familie.“75 Im Erziehungsprinzip von Key steht die natürliche Entwicklung des Kindes im Vordergrund, in der jegliche Eingriffe, die die natürliche Erziehung stören könnten, vermieden werden sollten. In ihren Vorstellungen ist der Habitus an Rousseaus Gedankengut zu erkennen.

„Kinder sollen selbsttätig arbeiten und sich je nach ihrer Individualität entwickeln. Nur elementare Wissensbestände und Kompetenzen wie Lesen, Schreiben, Rechnen oder die englische Sprache sollten noch schulisch-unterrichtlich vermittelt werden, während ansonsten auf die Selbsttätigkeit des Kindes und das Lernen durch eigenes Handeln zu vertrauen sei.“76

Nach Key ist das größte Dilemma der Erziehung die Auffassung, dass man erziehen müsse. Die Persönlichkeit und die Natur des Kindes sollten respektiert und nicht übererzogen werden. Dies erfordert ein gehütetes Bildungsumfeld, in dem das Kind selbstständig wachsen und lernen kann.77 Idealerweise findet diese Erziehung in der Schule der Zukunft statt, in der die Seelen freie, volle Selbstentfaltung erhalten können. Ihr Traum ist eine Schule für alle, in der die Allgemeinbildung fortgesetzt wird, aber nach einem auf jeden Einzelnen zugeschnittenen Plan.78

Keys Erziehungskonzept basiert auf kulturkritischem und erziehungsreformerischem Ansatz. Ihre Hauptforderung beinhaltet kulturelle und soziale Reformen der Gesellschaft und der Erziehung und die Anwendung eugenischer Restriktionen. Sie stützt sich bei ihrem Konzept auf die Evolutionstheorie Darwins und besagt, dass ihre Pädagogik nur auf gesunde, eugenisch ausgesuchte und kulturell nützliche Kinder anwendbar sei.

„Wer hingegen weiß, dass der Mensch unter unablässigen Umgestaltungen das geworden, was er nun ist, sieht auch die Möglichkeit ein, seine zukünftige Entwicklung in solcher Weise zu beeinflussen, dass sie einen höheren Typus Menschen hervorbringt.“79

In ihren über ein Jahrhundert alten Überlegungen ist das Kind im Mittelpunkt der Pädagogik. So legte auch sie die Grundbausteine für eine kindgerechte Erziehung und einen schülerzentrierten Unterricht.

John Dewey

John Dewey (1859–1952) distanzierte sich von der reinen rationalistischen Denkweise und plädierte auf einen handlungs- und erfahrungsorientierten Lebensbezug. Im Vergleich zu Rousseau und Thoreau hatte nach Dewey das soziale Umfeld einen maßgeblichen Einfluss auf die Erfahrungsbildung und gilt daher als Vorläufer der modernen Erlebnispädagogik. Offenes und soziales Erfahrungslernen waren für Dewey wesentliche Voraussetzungen für handlungsorientierte Erfahrungsprozesse.80

Eine Bildungstheorie sollte sich laut Dewey eher auf Werte als auf abstrakte Theorie konzentrieren. Seine Kerngedanken stellen die Erforschung des Lebens und das Erleben der physischen, psychologischen, mentalen und spirituellen Welt in den Vordergrund.81 Nach Dewey erfolgt das Lernen aus der Erfahrung durch Herausforderung und die damit einhergehende Problemlösung. „Lernen ist das Herstellen von Erfahrung.“82 Nach Dewey sind Erfahrung und Denken eng miteinander verbunden, indem das reflektierte Handeln die Grundlage für weitere Denkanstöße bildet. Demzufolge braucht man Erfahrung, um handeln zu können. Auf der anderen Seite gibt es eine Ansammlung von Erfahrungen durch Handlungen.83 Deweys pädagogisches Konzept sieht die Erfahrung als Grundbedingung für die Entwicklung jenes Schülers und die gewonnenen Erfahrungen sowie den geistigen Ist-Zustand des Schülers als Voraussetzung und Antrieb für die Weiterentwicklung.

„Erfahrung ist zugleich der Weg und das Ziel menschlicher Höherentwicklung. Grundlage dafür ist nicht die „Anordnung von oben“, sondern das freie Recht der Individuen, ihre Angelegenheiten selber zu regeln, es ist die Grundidee des freien, nichthierarchischen Vertrages des bürgerlichen Rechts.“84

Dewey definiert eine bestimmte Form der Erfahrung als „denkende Erfahrung“, „in der eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der der Lernende um ihrer selbst willen interessiert ist.“85 Das Erlebnis sollte die Schüler zur aktiven Informationssuche ermutigen, die den Baustein für die weitere Erforschung neuerer Herausforderungen bilden.

Auch wenn Dewey nicht Gründer der Projektmethode ist, wird er als dieser bezeichnet. „Hinter dem Projektlernen steht die Maxime vom gemeinsamen Lernen, d.h. in einer demokratischen Gesellschaft muß allen eine Chance zur Wahrnehmung und Gestaltung ihres Lebens in Gemeinschaft mit den anderen gewährt werden.“86 Diese Erziehungsphilosophie Deweys ist auch unter den Namen „learning by doing“ bekannt und spiegelt den zentralen Grundbaustein der Projektmethode wieder. Ein Projekt ist nach Dewey „ein planvolles Handeln, das vom gesamten personalen Impetus getragen wird und in einer sozialen Umwelt abläuft.“87 „Damit soll die sonst übliche Trennung von Lernen und Anwenden, Theorie und Praxis, Schule und Gesellschaft aufgehoben, der Schüler über Mit- und Selbstbestimmung im Unterrichtsgeschehen auch zur Öffnung nach außen geführt und befähigt werden.“88 Das folgende Zitat macht deutlich, dass der schüler- und alltagsorientierte Unterricht die Schüler auf die Herausforderung des Lebens vorbereiten soll. Der Fokus des Lernens wird verlagert und es werden „Aufgaben mit Lebensnähe [gefordert], d.h. mit möglichst geringem Anteil an künstlich hergestellten Anteilen, [welche] die ideale Ausgangsbasis für Bildung bieten.“89 Die Einbeziehung von Aufgaben aus dem Alltag soll zu der Praxisorientierung des Unterrichts beitragen.

Die Projektarbeit gibt den Schülern die Möglichkeit sich mit Problemen sorgfältig und zielgerichtet auseinanderzusetzen. Dies sollte die Verbesserung des Problems, das Entwerfen der Lösung und schließlich die Simulation der Lösung umfassen.90 In Deweys Konzept ist somit ein Grundverständnis demokratischer Bildung integriert, denn systematisches Wissen alleine nicht ausreicht, um die gesellschaftlichen Herausforderungen unserer Zeit zu bewältigen.

Kurt Hahn

Kurt Hahn (1886 - 1974) gilt durch den erlebnistherapeutischen Erziehungsansatzes als Gründer der modernen Erlebnispädagogik.91 Hahn bezeichnete die Gesellschaft als krank und wollte mit seiner Erlebnistherapie den sozialen Missständen der Gesellschaft entgegentreten.92 Er wollte mit seinem Konzept die vier sogenannten Verfallserscheinungen beseitigen. Zu diesem Zweck schuf Hahn das Konzept der Landerziehungsheime, um die gesellschaftsbedingten negativen Auswirkungen durch eine erlebnisintensive Erziehung beseitigen zu können, worin den Kindern auch die Unmittelbarkeit der Natur vermittelt und ein Zuhause der Geborgenheit und Liebe eröffnet wird. Die Inhalte der Erlebnistherapie wurden auch in den später eingerichteten Kurzeitschulen (short term school) zum Hauptbestandteil des Lehrplans und gelten als erste Schulen, die zeitlich begrenzte Kurse zur Durchführung der Erlebnistherapie anbieten. Im späteren Verlauf wurden die Kurzzeitschulen zu den heutigen Outward Bound-Schulen benannt.93 Kurt Hahn hoffte, dass die charakterbildende Wirkung erlebnisorientierter Aktivitäten die Persönlichkeit prägen und folglich einen gesellschaftspolitischen und humanitären Menschen formen würde.94

[...]


1 Witte, M. (2002): Erlebnispädagogik: Transfer du Wirksamkeit, Möglichkeiten und Grenzen des erlebnis- und handlungsorientierten Erfahrungslernens. Lüneburg: edition erlebnispädagogik, S. 9

2 Schott, T. (2009): Kritik der Erlebnispädagogik: Systematische Pädagogik. Band 5. 2 erweiterte und überarbeitete Auflage. Würzburg: Ergon, S. 151

3 Vgl. Heckmair, B.; Michl, W. (2004): Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispädagogik. 5. Auflage. München: Ernst Reinhardt, S. 9

4 Vgl. Reiners, A. (1995): Erlebnis und Pädagogik. Praktische Erlebnispädagogik; Ziele, Didaktik, Methodik, Wirkungen. München: Sandmann, S. 17

5 Vgl. Reich, K. (2003): Methodenpool, S. 10. In: url: http://methodenpool.uni-koeln.de

6 Vgl. ebd., S. 11

7 Heckmair, B. 2004, S. 102

8 Vgl. Witte, M. 2002, S. 43

9 Galuske, M. (1999): Methoden der sozialen Arbeit. Juventa Verlag, München, S. 210. zit. n.: Reich, K. (2003): Methodenpool, S. 11. In: url: http://methodenpool.uni-koeln.de

10 Vgl. Reich, K. 2003, S. 12ff

11 Vgl. Michl, W. (2020): Erlebnispädagogik. München: Ernst Reinhardt, S. 11

12 Vgl. Hurrelmann, K. (1993): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. 2.völlig überarbeitete Auflage. Neuausgabe. Weinheim: Juventa, S. 234

13 Witte, M., 2002, S.13

14 Vgl. Oelkers, J. (1992): Unmittelbarkeit als Programm: Zur Aktualität der Reformpädagogik. In: Bedacht, A. (Hrsg.): Erlebnispädagogik: Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik. 1 Auflage München

15 Sommerfeld, P. (2005): Erlebnispädagogik. In: Otto, H.-U.; Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. Neuwied: Luchterhand, S. 394

16 Vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. 7. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 11ff

17 Wehr, H.; Carlsburg, G.-B. von (Hrsg.) (2010): Erlebnispädagogik. Theorie, Praxis und Projekte für die Schule. Augsburg: Brigg Pädagogik, S. 25

18 Fürst, W. (2009): Gruppe erleben. Soziales Lernen in der erlebnispädagogischen Gruppe. München: Reinhardt, S. 121f

19 Vgl. Geulen, D. (2005): Sozialisation In: Otto, H.-U.; Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 3. Auflage. München und Basel: Reinhardt Verlag, S. 1746

20 Geulen, D. 2005, S. 1746

21 Vgl. Fiedler, D. (2013): Soziales Lernen, Soziales Kompetenztraining. In: Schirbort, K. (Hrsg.): Handlexikon Geistige Behinderung. Schlüsselbegriffe aus der Heil- und Sonderpädagogik, Sozialen Arbeit, Medizin, Psychologie, Soziologie und Sozialpolitik. Stuttgart: Kohlhammer, S. 343

22 Czerwenka, K.: Soziales Lernen. In: Stimmer, F.(Hrsg): Lexikon der Sozialpädagogik und Sozialarbeit. München u.a.: 1995, S. 452. zit. n.: Fischer, T.; Lehmann, J. 2009, S. 243

23 Vgl. Kiper, H. (2011): Soziales Lernen, soziale Kompetenz, Sozialerziehung – ein Versuch einer begrifflichen Erklärung. In: Limbourg, M., Steins, G. (Hrsg.): Sozialerziehung in der Schule. Wiesbaden: VS Verlag, S. 35

24 Vgl. ebd., S. 35

25 Gilsdorf, R. (1993): Erlebnispädagogik auf dem Weg zurück in die Schule. In: Homfeldt, H. G.: Erlebnispädagogik. Geschichtliches - Räume und Adressat(inn)en-Erziehungswissenschaftliche Facetten -Kritisches. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 19

26 Vgl. Zuffellato, A.; Kreszmeier, A. H. (2007): Lexikon Erlebnsipädagogik. Theorie und Praxis der Erlebnsipädagogik aus systematischer Perspektive. 1.Auflage. Augsburg: Ziel, S. 152

27 Vgl. Zuffellato, A. 2007, S. 152

28 Vgl. Fiedler, D. 2013, S. 343

29 Euler, D.; Hahn, A. (2004): Wirtschaftsdidaktik. Bern: Haupt UTB, S. 218

30 Kiper 2011, S. 35

31 Vgl. Kanning, U. P. (2015): Soziale Kompetenzen fördern. Weimar: Hogrefe

32 Fiedler, D. 2013, S. 343

33 Vgl. Kanning, U. P. 2015.

34 Vgl. Heckmair, B. 2004, S. 113

35 vgl. Gudjons, 2008, S. 12

36 Hugenschmidt, B.; Technau, A. (2006): Methoden schnell zur Hand. 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden. 1.Auflage. Stuttgart: Klett, S. 8

37 vgl. Gudjons, 2008, S. 12ff

38 Vgl. Witte, M. 2002, S. 37

39 Vgl. Wehr, H. 2010. S. 25

40 Vgl. Rohr, T. (2005): Die Lebenswelt der Jugendlichen In: Boeger, A.; Schut, T. (Hrsg.), S. 94 ff

41 Vgl. Witte, M. 2002, S. 36

42 Wehr, H. 2010, S. 27

43 Vgl. Witte, M. 2002, S. 14/ S. 38

44 Vgl. Wehr, H. 2010, S. 27

45 Vgl. ebd., S. 28

46 Witte, M., 2002, S. 15

47 Vgl. Scholz, M. (2005): Erlebnis-Wagnis-Abenteuer. Schorndorf: Hofmann Verlag, S. 24f

48 Vgl. Witte, M. 2002, S. 15

49 Rohr, T. (2005): Die Lebenswelt der Jugendlichen In: Boeger, A.; Schut, T. (Hrsg.), S. 93

50 Vgl. Bilz, L. (2008): Schule und psychische Gesundheit. Risikobedingungen für emotionale Auffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern. Wiesbaden: VS Verlag, S. 28

51 Kinne, T.; Theunissen, G. (2013): Erlebnispädagogik in der Behindertenarbeit: Konzepte für die schulische und außerschulische Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, S. 22f

52 Vgl. Bilz, L. 2008, S. 25f

53 Goetz, H.-W. (2003): Die historische Fragestellung in ihrer Bedeutung für die Theorie und Methode der Geisteswissenschaft. In: Hering, R.: Lebendige Sozialgeschichten. Wiesbaden: Springer, S. 95

54 Heckmair, B. 2004, S. 16

55 Vgl. Skiera, E. (2010): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. 2. Auflage. München: Oldenbourg, S. 89f

56 Michl, W. 2020, S. 20

57 Rousseau, J.-J.; Denhardt, H. (Übers.) (2016): Emil. Oder über die Erziehung. Norderstedt: Jazzybee Verlag, S. 4

58 Vgl. ebd., S. 9

59 Fischer, T.; Ziegenspeck, J. (2008): Erlebnispädagogik: Grundlagen des Erfahrungslernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 103

60 Rousseau, J.-J. 2016, S. 164f

61 Vgl. Fischer, T.; Ziegenspeck, J. 2008, S.104f

62 Rousseau, J.-J. 2016, S. 9f

63 Vgl. Fischer, T.; Ziegenspeck, J. 2008, S. 102

64 Rousseau, J.-J. 2016, S. 76

65 Vgl. Michl, W. 2020, S. 22

66 Thoreau, H. D.: Walden oder Leben in den Wäldern. Zürich 1971: Diogenes, S. 184

67 Vgl. Skiera 2010, S. 20

68 Raithel, J.; Dollinger, B.; Hörmann, G. (2009): Einführung Pädagogik. Begriffe, Strömungen, Klassiker, Fachrichtungen. 3. Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 149

69 Heckmair, B. 2004, S. 33

70 Vgl. Heckmair, B. 2004, S. 31

71 Skiera, E. 2010, S. 1

72 Bauer, H. G. (2001): Erlebnis- und Abenteurpädagogik. Eine Entwicklungsskizze. 6. überarbeitete Auflage. herausgegeben von Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung e.V. Mering: Rainer Hampp Verlag., S. 14

73 Wehr, H. 2010, S. 32

74 Vgl. Raithel, J. 2009, S. 139

75 Skiera, E. 2010, S. 91

76 Raithel, J. 2009, S. 149

77 Vgl. Key,E. (1992): „Das Jahrhundert des Kindes“ Auflage: Nachdruck der Ausgabe Berlin 1902, Fischer Verlag. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S.80f

78 Vgl. ebd., S.146/160

79 ebd., S.13

80 Vgl. Fischer, T. 2008, S. 14

81 Vgl. Reiners, A. 1995, S. 11

82 Bauer, H. G. 2001, S. 21

83 Vgl. ebd., S. 21

84 Gudjons, H. 2008, S. 74

85https://www.ewi-psy.fu-berlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/abp/media/handbuch_band1_UeA-SoSt.pdf - Stand: 11.09.2021

86 Jürgens, E. (2009): Die neue ´neue´ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Theorie, Praxis, und Forschungslage. 7. Auflage. Sankt Augustin: Academia Verlag, S. 121

87 Röhrs, H.: Projekt, Projektmethode. In: Wörterbuch der Pädagogik, 3. Band. Freiburg 1977. Zit. n.: Jürgens, E.: Die neue ´neue´ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Theorie, Praxis, und Forschungslage. 7. Auflage. Sankt Augustin 2009: Academia Verlag, S. 121

88 Emer, W.; Lenzen, K. D. (2009): Projektunterricht gestalten - Schule verändern. Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung. 3. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, S. 10

89 Frey, K. (2007): Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. Weinheim: Beltz, S. 36

90 Vgl. Frey, K. 2007, S. 36 ff

91 Vgl. Bauer, H. G. 2001, S. 24

92 Vgl. Michl, W. 2020, S. 25

93 Sommerfeld, P. 2005, S. 395

94 Heckmair, B. 2004, S. 114

Ende der Leseprobe aus 76 Seiten

Details

Titel
Erlebnispädagogik und ihre Bedeutung für Soziales Lernen und Erfahrungsbildung
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
76
Katalognummer
V1161242
ISBN (Buch)
9783346563132
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erlebnispädagogik Soziales Lernen Erfahrungslernen
Arbeit zitieren
Elias Bern (Autor:in), 2020, Erlebnispädagogik und ihre Bedeutung für Soziales Lernen und Erfahrungsbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1161242

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