Zur Bedeutung von Organisationalem Lernen für das Entrepreneurship aus islamischer Perspektive


Masterarbeit, 2021

85 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historisch-pädagogischer Teil
2.1. Geißlers Blick auf die Lerngeschichte des Menschen
2.2. Die bisherige Weltanschauung
2.3. Geißlers Uminterpretation des Menschenbildes
2.4. Die Lerngeschichte des Menschen aus islamischer Perspektive
2.4.1. Die Scharia
2.4.2. Das Bildungskonzept des Islam
2.4.3. Das Diesseits und das Jenseits – die Rationalität und die Mystik

3. Gestaltungsorientiert-konzeptioneller Teil
3.1. Zum Entrepreneurship aus islamischer Perspektive (EIP)
3.2. Das Organisationale Lernen nach Geißler
3.2.1. Die Sicht Geißlers auf den Menschen
3.2.2. Die normative Orientierung durch die Organisationspädagogik
3.2.3. Bildung auf der Ebene der Organisation
3.2.4. Motivationsquellen für ein moralisch gelingendes gesellschaftlich-normatives Identitätslernen
3.3. Zur Bedeutung des Organisationalen Lernens von Geißler für das EIP

4. Fazit und Ende

Literatur

1. Einleitung

Die Veränderungen in der Gesellschaft und der Wirtschaftswelt stellen große Herausforderungen dar. Es wird seit langem intensiv diskutiert, wie man mit der ungewissen Zukunft umgehen wird. In der „VUCA(P)-Welt“ (Gümüsay 2017 und 2019; vgl. ebf. J. Kok und S. van den Heuvel 2019) entstehen zudem viele Fragen, weil die Menschen1 zunehmend nicht mehr nur als „Werkzeug“ oder als „Ressource“ gesehen werden wollen. Viele möchten nicht mehr nur leben, um zu arbeiten, sondern arbeiten, um zu leben. Die vorwiegende Orientierung an der (Wirtschafts-)Leistung wird durch die Berücksichtigung der jeweils eigenen Wertvorstellung zunehmend ergänzt. Laut einer repräsentativen Studie der Technischen Universität München wird der Wunsch nach demokratischen Unternehmen laut, in denen die Mitarbeitenden als „Bürger im Betrieb“ ernstgenommen werden, mehr Mitspracherechte erhalten und aktiv an der Entwicklung der Unternehmen teilhaben können (vgl. Sattelberger et al. 2015). Saskia Bruysten, neben Sophie Eisenmann und dem Friedensnobelpreisträger Muhammad Yunus Mitgründerin des Sozialunternehmens „Yunus Social Buisness“, ist davon überzeugt: „Die nächste Welle, die über die Unternehmen hereinbricht, ist die der ´sozialen Disruption´. Wer sich als Unternehmen nicht von einem Gesellschaftsverschmutzer hin zu einem Gesellschaftsretter entwickelt, wird bald irrelevant sein“ (Brysten 2019). Und viele "Millennials wollen nicht mehr für Konzerne arbeiten oder von ihnen kaufen, wenn sie keine Verantwortung übernehmen" (ebd.).

Die letzten Studien des Pew Research Centers (2017, 2018, 2020) bestätigen die Befürchtung weiterer unvorhersagbarer Herausforderungen und Chancen durch die heute schon vorhersagbare zunehmende Diversifizierung der Bevölkerung in Europa. Im Zuge der Kolonialisierung und spätestens mit Beginn der Zuwanderung von Gastarbeitern nach dem 2. Weltkrieg gibt es einen großen Anteil von Muslimen in der europäischen Gesellschaft. Und dieser werde sich weiter deutlich erhöhen (vgl. ebd.). Das „Thema Religion scheint nicht ausgestanden zu sein. Im Gegenteil: Es beherrscht den politischen Diskurs, spaltet Gesellschaften und Gemeinschaften, ist fast omnipräsent in den Medien“ (Gümüsay 2017, S. 214). Berger (1999) kommt zu dem Schluss, dass die Annahme, wir lebten in einer säkularisierten Welt falsch ist. Er sieht die Welt „as furiously religious as it ever was, and in some places more so than ever“ (ebd., S. 2). Für ihn ist die „loosely labeled ´secularization theory´ […] essentially mistaken“ (ebd.). Habermas (2001) bescheinigt schon seit längerem, die heutige Gesellschaft ist post-säkular.

Es hat sich gezeigt, dass es, und vor allem wenn es um die Integration von Muslimen in Deutschland geht, immer noch deutlichen Diskussionsbedarf gibt und Lösungen gefunden werden müssen (vgl. Foroutan 2012, 2014, 2015; Frindte et al. 2011; Ariens et al. 2012). Mit dem Zusatz, „…, weil ihre Kultur so ist“ (Berberich u. Sarrazin 2009, S. 199 und Shooman, 2014) wurde die Ablehnung von Muslimen und die Verbreitung von Unwahrheiten über sie in Deutschland populär gerechtfertigt. Musliminnen und Muslime werden als „Europas Andere“ wahrgenommen, in „gute“ und „schlechte“ Musliminnen und Muslime eingeteilt. „Kultur“ und „Religion“ wird oftmals rassifiziert und als Grenzmarkierung für die deutsche Werteordnung verwendet (Shooman 2014). Das Institut für Demoskopie Allensbach (IfD) zeigt in der Studie über Vorstellungsbilder in Deutschland (2015) ein ausgeprägtes Bedrohungsgefühl und ein negatives Islam-Bild unter den Bürgern und keine Gleichbehandlung der Religionen. Antimuslimischer Rassismus sei laut des Berichts der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) anlässlich der bundesweiten Fachtagung zum Thema Antimuslimischer Rassismus (Karabulut 2019) Teil der „alltäglichen Erfahrungswelt“ (ebd.) von Muslimen in Deutschland und „determiniert die Erfahrungen, die sie jeden Tag in unserer Gesellschaft machen“ (ebd.). Es wird unter anderem die Frage danach gestellt, wie politische Bildungsräume in der Migrationsgesellschaft aussehen könnten, die einerseits nicht muslimisch markierte Personen für antimuslimischen Rassismus und ihre eigenen Privilegien sensibilisiere und andererseits Raum für das Empowerment muslimisch markierter Personen schaffe, „um beiden Erfahrungen, Bildungsbedürfnissen und Verantwortungen gleichermaßen gerecht zu werden“ (ebd.). Neben vielen weiteren Bereichen seien „insbesondere zivilgesellschaftliche Organisationen und staatliche Bildungsinstitutionen gefragt, rassismuskritische Transformationsprozesse zu gestalten und kritische sowie solidarische Diskursräume über antimuslimischen Rassismus zu ermöglichen“ (ebd.).

Ob und wie der Islam2 zu Deutschland gehört ist ein wichtiges und gewichtiges Thema geworden. Unter der muslimischen Bevölkerungsgruppe gibt es eine wachsende Anzahl, der die Kultur ihrer Vorfahren ebenso wichtig ist wie gleichwertig mit den anderen Deutschen zusammen zu leben und zu arbeiten (vgl. Attia, I. 2009). Unter den Menschen mit Migrationshintergrund und islamischer Religionszugehörigkeit gibt es v.a. ab der zweiten Generation einen zunehmenden Anteil von gut ausgebildeten und selbstbewussten Menschen, die eigene Unternehmen gegründet haben (vgl. Leicht et al. 2012), sich zu normalen, institutionalisierten Beratungsangeboten aber distanzieren und somit oftmals nur unzureichend fachlich beraten lassen (vgl. Şen und Sauer, 2005 oder auch Leicht et al. 2006).

Die Problemstellung dieser Arbeit ergibt sich aus den noch offenen Antworten auf die Herausforderungen, die für Muslime in der post-migrantischen und post-säkularen Gesellschaft entstehen, wenn sie unter den gegebenen Umständen sowohl ihrer Religion treu und spirituell erfolgreich sein als auch den unterschiedlichen Anforderungen von außen gerecht und weltlich erfolgreich werden wollen und wie diese die evtl. notwendigen Transformationsprozesse gestalten und ermöglichen können.

Denn wenn die Gedanken von Saskia Bruysten (oben) weitergedacht werden, treffen sie sich mit der Orientierung von Muslimen. Der Islam berücksichtigt alle Bereiche des Lebens. Orientierung und Rechtleitung bekommen sie durch den Koran und die Lebensgewohnheiten (Sunna) des Propheten Muhammeds.a.w.s, die aus islamischer Perspektive die „Gesellschaftsretter“ sind, weil der Islam nicht nur zum Heil des Einzelnen sondern der Gesamtgesellschaft führen soll (vgl. Al-Attas 1980).

Gümüsay benennt die „annähernde religiöse Abstinenz in der Lehre und Forschung“ (2017, S. 214) und zeigt auf, „dass Religion zentral unternehmerisches Handeln beeinflusst“ (vgl. Gümüsay 2017, S. 216). Der Islam ermöglicht und ermutigt sogar zudem ausdrücklich unternehmerisches Denken und Handeln (vgl. ebd.), so dass der Islam selbst als „entrepreneurial religion“ (Kayed 2006, S. 27) bezeichnet werden könne. Obwohl der Islam keine umfassende Theorie relevanter Forschungszweige biete, wie z.B. für Ökonomie, Finanzwesen oder Organisations- und Managementwissenschaften, bilde er „einen Rahmen, innerhalb dessen eine Pluralität von Theorien, Modellen und Konzepten entwickelt werden kann“ (Gümüsay 2016a, S. 50). Gümüsay prägte den Begriff des „Entrepreneurship from an Islamic Perspective (EIP)“ (Gümüsay 2014, Ramadani et al. 2017, Davis 2013) und beleuchtet die Rolle der Religion im Entrepreneurship und dem Management. Er weißt darauf hin, „dass der Weg von den Quellen des Islams über die Interpretation hin zu einer Kontextualisierung und Konzeptualisierung im Jetzt ein intensiver, komplexer und langwieriger Prozess ist“ (Gümüsay 2016a, S. 50). Da Führungspersonen im Sinne des Islam nicht nur Verantwortung für sich selbst, sondern auch für die eigene Familie, die Beschäftigten und die Gesellschaft haben (vgl. Davis un Winn 2017, S. 24) sind für sie nicht nur die Gründe wichtig, „…why an understanding of Islamic entrepreneurship is important“ (Ramadani 2015, S. 257) sondern auch, wie sie Islam und Business kombinieren können. Sie brauchen das für die erfolgreiche Umsetzung notwendige Wissen und die notwendigen Kompetenzen. Da die Gesellschaft vermehrt Wert darauf legt, ob das Unternehmen oder die Organisation auch ethisch korrekt handelt, braucht es zusätzlich die Auseinandersetzung mit der Umwelt, um im jeweiligen „Hier und Jetzt“ seinen Platz und seine Identität zu finden.

Wenn jeder für sich seine Werte und sein Verhalten bestimmt, gibt es zunehmend mehr Menschen, die alle wissen, was richtig ist. So wachsen auch Konflikte. „Wissen ist Macht“ galt aber früher. „Wissen teilen ist Macht“ kam danach. „Wissen teilen schafft Gemeinschaft“ könnte morgen kommen. Denn die eigenen Werte und das eigene Verhalten miteinander zu reflektieren, um gemeinsame Antworten für die Gestaltung der Zukunft zu finden und der „Umstieg von einem einseitigen Wissensbildungs- zu einem umfassenden Kompetenzbildungssystem, zu Kompetenzen wie das (lebenslange) Lernen des Lernens, Teamkompetenz, empathische Kompetenz, unternehmerische Kompetenz, lebenspraktische Kompetenz, Visionskompetenz, systemisches Denken und so weiter“ (Spiegel, 2015, S. 87) kann einer sozialen Disruption in Deutschland deutlich entgegenwirken. Dieser Gedanke liefert die Motivation für diese Arbeit.

Das EIP und auch andere Theorien befassen sich intensiv mit der Suche nach Antworten für Muslime und deren Unternehmen oder Organisationen. Gümüsay beobachte in der Lehre unter seinen Studierenden „aus dem sogenannten islamischen Raum“ (Gümüsay 2015a, S. 218), dass „sie zum Teil tiefste Kenntnis über religiöse wie auch wirtschaftliche Themen haben; diese beiden Bereiche aber selten zusammen gedacht werden“ (ebd.) und der Transfer der Religion in die wirtschaftliche Praxis „nicht unbedingt gelingt“ (ebd.). Er geht davon aus, dass in der Praxis (externe) Beratung hilfreich sein könne, „da häufig intern in Organisationen die Kompetenz nicht vorhanden ist, sich professionell mit diesem insbesondere für Unternehmen sensiblen und gewissermaßen sehr speziellen Thema auseinanderzusetzen“ (ebd., S. 217) und eine Lehre, die „die Empirie abbildet“ (ebd.) und dabei helfe, entsprechend der eigenen Identität und Werten wirtschaftlich aktiv werden zu können (vgl. ebd., S. 218).

Deshalb kann das Lernen in der Organisation interessant sein. Die Organisationspädagogik hat als noch sehr junge Subdisziplin der Pädagogik „das wissenschaftliche Interesse an menschlicher Entwicklung, an Bildung, Erziehung und nicht zuletzt an Lernprozessen und an deren professioneller Unterstützung“ (Göhlich et al 2014, S. 2). Sie reflektiere „im Unterschied zu anderen, ebenfalls an Organisationen erforschenden (Sub-) Disziplinen wie der Organisationspsychologie, der Organisationssoziologie, der Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaften“ (ebd.) neben dem Lernen in und von Organisationen „darüber hinaus in normativer Hinsicht die Ziele des Lernens und ist an der effektiven und humanen Gestaltung von Organisationen interessiert“ (ebd.). Mit ihrem „Reflexionsverständnis, das für konflikthafte, widersprüchliche und dysfunktionale Phänomene sensibilisiert“ (ebd.), ist sie „einem empirisch-analytischen ebenso wie einem pädagogisch-gestaltungsorientierten Wissenschaftsverständnis verpflichtet“ (ebd.) und weil das Lernen in Organisationen „individuell oder kollektiv erfolgen“ (ebd., S. 3) kann „interessieren die lernenden Individuen und Kollektive als organisationale Akteure, die ihrerseits die Entwicklung der Organisation beeinflussen“ (ebd.). Somit nehme die Organisationspädagogik

„- im Unterschied zu anderen pädagogischen Teildisziplinen - Organisationen nicht nur als Bedingung von Lernen, sondern auch und vor allem als selbst lernendes Sozialgebilde wahr. Diese Art organisationalen Lernens kann auch als Werden organisationaler Identität verstanden werden“ (ebd., S. 4).

Es gehe „nicht nur um einen Vorher-Nachher-Abgleich der Organisation oder gar nur der organisationalen Strukturen, sondern auch um den modus operandi organisationalen Lernens“ (ebd.). Aufgrund der organisationspädagogischen Mehrebenenbetrachtung werden die Meso-, die Makro-, die Mikro- wie auch die Exo-Ebene, die indirekten Beeinflussung individuellen und organisationalen Handelns oder auch die Chrono-Ebene der zeitlichen Entwicklung und biographischen Abfolge“ (ebd., S. 4f) mit einbezogen. Eine andere Ebene, die betrachtet wird, ist „auf welche Weise [… das] Lernen von Individuen und/oder Kollektiven in Organisationen“ (ebd., S. 5) stattfindet „bzw. welchen Akteuren das Lernen […] zugeschrieben wird“ (ebd.).

„So können individuelle Akteure […], kollektive Akteure, die als Team lernen und so zum organisationalen Lernen beitragen […] - und die Organisation, die sich als soziales Gebilde hinsichtlich seiner Inhalte und Prozesse, seiner Struktur und Kultur […] und als korporativer Akteur in der Auseinandersetzung mit anderen Organisationen und sonstiger Umwelt lernend weiterentwickelt, als je eigene Gegenstände sowie in ihren interessengeleiteten Zusammenspiel organisationspädagogisch erforscht werden“ (ebd., S. 6).

Die im Zuge der Globalisierung stark gewachsene Inter- und Transnationalität oder die Thematisierung sozialer Ungleichheiten und ihre Bearbeitung auf organisationaler Ebene sowie der spezifische semantische und programmatischen Herstellungskontext etwa hinsichtlich der Fragen, welche Inhalte oder Formen als legitim anerkannt werden, gehören beispielsweise zu den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die analytisch perspektiviert werden können (vgl. ebd., S. 6f). Zu den inneren Rahmenbedingungen lässt sich die Frage nach der Macht, „die in Grammatik, Struktur und Praxis der betreffenden Organisationen ideel, materiell und performativ mitgeführt wird“ stellen oder die ritualisierten Praktiken als verkörperlichte Gewohnheiten rekonstruieren. Dabei kommen zunehmend auch „Emotionen in den Blick“ (ebd., S. 7).

Laut Geißler, dem herausragenden Vordenker dieser Organisationspädagogik, lassen sich die „zentralen Aufgaben der Organisationspädagogik […] entsprechend mit Bezug auf den Übergang von der industriellen zur post-industriellen Gesellschaft bzw. Risikogesellschaft formulieren“ (Geißler 2000, S. 74; Hervorh. im Original) und bringt damit

„zum Ausdruck, dass Organisationspädagogik sich nicht nur auf Organisationen beschränken kann, sondern auch eine (kritische) Theorie der Gesellschaft sein muß, die das Erkenntnisinteresse, die Bedingungen und Möglichkeiten vernunftgeleiteter Selbstentwicklung zum einen auf die Gesellschaft und zum anderen auf Organisationen auslegt und dabei im besonderen die Frage verfolgt, wie eine vernünftige Gesellschaftsentwicklung durch ein Organisationslernen ermöglicht bzw. gefördert werden kann, das die Möglichkeiten einer unverkürzten individuellen und systemischen sowie Zweck- und Wertrationalität integrierenden Vernunft nutzt. Eine so angelegte und entwicklungsleitende Vernunft soll […] als Bildung bezeichnet werden“ (ebd.; Hervorh. im Original).

Im Vergleich zu den Konzepten des Organisationalen Lernens von Cyert und March (1992), March und Olsen (1976), Argyris und Schön (1978) oder Senge (1990) stellt die Arbeit von Harad Geißler (2000) laut Pätzold (2017) neben der Arbeit von Göhlich einen eigenständigen Entwurf, aber auch in der erwachsenen- und organisationspädagogischen Diskussion bisher eher die Ausnahme dar (ebd., S.2, vgl. hierzu auch Pätzold 2015, S. 29 ff.). Denn er hat gezeigt, wie es gelingen kann, „Bildung zur konzeptionellen Grundlage von Organisationslernen zu machen und damit eine Verbindung von Erziehungswissenschaft und Organisations- und Managementwissenschaften herzustellen“ (Geißler, 2000, S. 285). Zudem führt Geißler die Tradition der religiösen Abstinenz in der Lehre und Forschung nicht weiter. Er stellt Moral und Ethik, „…in deren Mittelpunkt die Frage steht, wie sich die letztlichen Werte für unser Denken, Fühlen, Wollen und Handeln begründen können“ (ebd., S. 239), als zentrale Bezugspunkte heraus und betont „das Heilige als Fundament übergeordneter Werte und Normen und als Sinnhorizont, der dem einzelnen und der Gemeinschaft eine existentielle Orientierung gibt“ (ebd.) in seiner Wichtigkeit und Unverzichtbarkeit. Diese Arbeit greift das Konzept des Organisationalen Lernens von Geißler (2000) auf und bezieht sich nur auf dieses.

Der Islam gibt ebenfalls eine existenzielle Orientierung. Der Moslem soll sich laut seiner Religion an Ge- und Verbote halten, um im Diesseits aber v.a. auch im Jenseits dafür belohnt zu werden. Da Geißler die Wichtigkeit und Unverzichtbarkeit von Religion, ohne diese zu benennen, hervorhebt und somit auch zu einem Teil seiner Konzeption von Organisationslernen macht, soll die These dieser Arbeit wie folgt lauten:

Das Organisationale Lernen kann eine Bedeutung haben für den muslimischen Entrepreneur, um seinen Platz auch in nicht-muslimischen Ländern zu finden, den jeweiligen gesellschaftlichen wie auch religiösen Ansprüchen und Herausforderungen möglichst gerecht zu werden und so für das Diesseits und das Jenseits zu sorgen.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, das Bildungskonzept des Islam mit dem Konzept des Organisationalen Lernens von Geißler zu verknüpfen, um so die Bedeutung von Organisationalem Lernen für das Entrepreneurship aus islamischer Perspektive darzustellen. Dieses Thema wurde nach dem Wissen des Verfassers zuvor noch nicht bearbeitet.

Diese Arbeit beginnt nach dieser Einleitung methodisch zunächst mit einen historisch-pädagogischem Forschungszugang, da die Ziele des Lernens in den unterschiedlichen kulturellen und dem gesellschaftlichen Kontext in normativer Hinsicht reflektiert werden sollen. Für Gönüleglendiren (2013) stehen im heutigen gesellschaftlichen Diskurs zum Thema Islam und der Integration von Muslimen „zwei verschiedene Identitätskonzepte mit schwerwiegenden Unterschieden gegenüber“ (ebd., S. 6). Für sie sind es das „modern-individualistisch“ orientierte und das „traditionell-kollektiviert“ orientierte Identitätsverständnis (ebd.). Mit dieser Polarisierung werden Muslime tendenziell einem nicht-modernen und nicht-individualistischen Identitätsverständnis zugeordnet, der bei einem Vergleich der kulturellen Gegebenheiten in unterschiedlichen Ländern angemessen sein kann. Da aber viele Muslime in Deutschland geboren, aufgewachsen und sich somit unter den gegebenen Sozialisationsbedingungen entwickelt haben, ist in dieser Arbeit die von Geißler angebotene Polarisierung ideal. „Dem pädagogischen Erkenntnisinteresse entsprechend fragt die Organisationspädagogik nicht nur nach den strukturellen, sondern auch nach der prozessualen und prozessualen und kulturellen Verfasstheit von Organisationen“ (Göhlich et al. 2014, S. 2). Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit nicht nur auf der muslimischen oder nicht-muslimischen Gruppe oder Organisation, die sich integrieren soll, sondern sehr viel offener auf dem jeweiligen Akteur in seiner individuellen Verfasstheit. Hierfür wird im zweiten Kapitel zunächst auf die Lerngeschichte des Menschen eingegangen. Denn diese führt Geißler zu einer, wie er es nennt, „Uminterpretation des Menschenbildes“ (Geißler 2000, S. 217). Obwohl Geißler nicht auf die Arbeiten von Maslow zurückgreift, kann dieses bisherige Menschenbild auf die Arbeiten von Maslow und dessen „Bedürfnispyramide“ zurückgeführt werden. Maslow hat mit seinen späteren Arbeiten, die im Gegensatz zur zu seinen früheren Arbeiten nur wenig Beachtung in der populären Lehre fanden, die „hierarchy of needs“ aber weiterentwickelt und gezeigt, dass diese unvollständig war. Seine späteren Gedanken werden in dieser Arbeit berücksichtigt, denn auch er polarisiert den Menschen in seiner Identität nicht wie Gönüleglendiren (siehe oben), sondern auch wie Geißler. Maslows Forderungen, die Illusion über die Natur des Menschen aufzugeben und die aus seiner Sicht unvollständige Weltanschauung zu ergänzen, und die Uminterpretation des Menschenbildes von Geißler werden neben die Lerngeschichte des Menschen aus islamischer Perspektive gestellt. Dafür wird die Begründung für die Rechtleitung des Islam und dessen Menschenbild kurz umrissen, das Bildungskonzept des traditionellen Islam nach Al-Attas (1980) skizziert und um die islamische Erziehungslehre des Charakters (Tasawwuf) ergänzt. So soll gezeigt werden, dass sich die Polarisierung von Maslow sehr gut mit dem islamischen Verständnis vergleichen lässt und verständlich werden, warum das Lernen wie auch die Berücksichtigung der islamischen Spiritualität für das EIP zentrale Themen sein können.

Im dritten Kapitel möchte diese Arbeit neben der Reflexion der Lernziele in normativer Hinsicht ihren Fokus zudem auf das organisationspädagogische Interesse an der „effektiven und humanen Gestaltung von Organisationen“ (Göhlich et al. 2014, S. 2) und mit dem „gestaltungs- und transformationsorienterte[n] Anliegen“ (ebd., S. 10) der Organisationspädagogik „das Lernpotential von Organisationen und die Möglichkeiten der Unterstützung organisationalen Lernens“ (ebd., S. 9) hervorheben. Laut Geißler bestehe die Aufgabe der Organisationspädagogik darin,

„die gesellschaftlichen Umbrüche als Bedingungsfaktorenkomplex organisationaler Entscheidungen zu erfassen und verantwortungsbewußt mitzugestalten […], um so an der gesellschaftlichen Transformation von der Moderne zur Postmoderne verantwortlich mitzuwirken“ (Geißler 2000, S. 74; Hervorh. im Original).

Weil muslimische Entrepreneure in eben diesen gesellschaftlichen Umbrüchen ihre Unternehmen oder Organisationen verantwortungsbewusst gestalten und darin ihre eigene Identität als Muslime und Bürger finden müssen und um das EIP besser zu verstehen, sollen dessen Fundament, die Grundsätze und kulturellen Werte beschrieben werden. Um die Bedeutung von Organisationalem Lernen für das Entrepreneurship aus islamischer Perspektive darstellen zu können, werden darauf folgend die grundlegenden Bausteine des Organisationalen Lernens nach Geißler skizziert.

Im vierten Kapitel soll das Organisationale Lernen nach Geißler mit der islamischen Perspektive verknüpft oder ergänzt werden, um so die mögliche Bedeutung für das EIP zu beschreiben.

Abschließend soll beantwortet werden, ob sich die Anfangsthese dieser Arbeit bestätigen lässt, mögliche Konsequenzen für die Wissenschaft und Praxis benannt und gewürdigt sowie ein Ausblick auf weiterführende Forschungsperspektiven gegeben werden.

2. Historisch-pädagogischer Teil

2.1. Geißlers Blick auf die Lerngeschichte des Menschen

Geißler wirft seinen Blick auf die gesellschaftliche Transformation von der Moderne zur Postmoderne und erkennt, dass „die Geschichte der moralischen Entwicklung der Menschheit […] keine Erfolgs-, sondern eine Problem- und Leidensgeschichte “ (Geißler 2000, S. 215; Hervorh. im Original) und die Geschichte der Menschheit „also eine problematisch gespaltene Lerngeschichte [sei], weil den grandiosen technischen Erfolgen im Umgang mit der physischen und kognitiven Imperfektheit des Menschen nichts Vergleichbares bzgl. des Umgangs mit seiner moralisch-ethischen Imperfektheit zur Seite steht“ (ebd.; Hervorh.g im Original). Er weist darauf hin, dass es eine „Kluft zwischen der technologischen und moralisch-ethischen Lerngeschichte“ (ebd.) des Menschen gibt, die „immer größer und bedrohlicher geworden“ (ebd.) und heute sogar so bedrohlich sei, dass „das Überleben der Menschheit und Schöpfung auf dem Spiel steht“ (ebd.). Die bisherigen Lernaktivitäten, die in unserer Gesellschaft geschichtlich besonders prägnant hervorstechen, seien seiner Meinung nach in der vorhandenen „Aktualisierungsmöglichkeit des Heiligen“ (ebd., S. 235) zu sehen. Das was bis dahin das Heilige gewesen sei, würden „heute kulturtragende Ideen und Begriffe, wie Fortschritt, aber auch Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit“ (ebd., S. 235f) leisten. Denn die Konstrukte über das Heilige hätten sich dem Druck der Rationalisierung gebeugt und es habe sich über den langen Zeitraum der Menschheitsgeschichte „ein durch Rationalität gekennzeichneter und vom Menschen entsprechend beherrschter Bereich der profanen Sachwelt“ (ebd.) herausgebildet, in der mystische Mächte zu Ideen und Begriffen sublimiert wurden (ebd.). Nur durch die Ersetzung und progressive Ausdifferenzierung der Beziehung zwischen Mensch und Gott, die durch die vier Merkmale „Distanzierung, Entmoralisierung, Desakralisierung und Dynamisierung“ (ebd., S. 77) charakterisiert sei und als Emanzipationsprozess oder Befreiungsprozess „des einzelnen aus gesellschaftlicher Bevormundung und Restriktionen“ (ebd., S. 78) und „aus den Banden des Sakralen“ (ebd.) beschrieben werden könne, „wurde das möglich, was wir heute Industriegesellschaft nennen“ (ebd.). Anderseits sei das „das Netz der sozialen Abhängigkeiten mit der fortschreitenden funktionalen Differenzierung der Gesellschaft […] durch eine individualisierende Leistungszuschreibung immer subtiler und dichter“ (ebd.) geworden. In dem fraglosen Fortschrittsglauben (ebd., S. 81; vgl. Beck 1993, S. 96) und der „ Zweckrationalität gesellschaftlicher Systemrationalität“ (ebd., S. 80; Hervorh. im Original) würde der „in der (…) Neuzeit paradigmatische Umgang der Gesellschaft mit ihren Individuen und dieser mit sich selbst“ (ebd., S. 81) deutlich. In dem „Leistungsprinzip“, das „auf Beherrschung und Selbstbeherrschung sowie auf Ausbeutung und Selbstausbeutung der individuellen Leistungsfähigkeit“ beruhe, seien „Prozesse der (Selbst-)Beherrschung und (Selbst-) Ausbeutung als eine notwendige Kultivierung eines einzelnen zu verstehen [und gehören deshalb] zum Kernbereich neuzeitlicher Identität“ (ebd.). Der „ Fortschrittsglauben der Moderne“ (ebd.; Hervorh. im Original) sei „eine Art irdische Religion der Moderne “ (ebd.; Hervorh. im Original) geworden. Geißler macht nicht die vorherrschende Zweckrationalität für alle Übel verantwortlich. Für ihn sei es „in Wirklichkeit der naive Glaube an einen Fortschritt, der alles irgendwie schon zum Guten bzw. Besseren wenden wird“ (ebd.) und den er als den „eigentlichen ´Bösewicht´ [benennt], dessen Niederträchtigkeit nicht nur in der Verdummung der Gesellschaft, sondern auch darin bestand bzw. besteht, daß er die an und für sich völlig neutrale Zweckrationalität rücksichtslos in seine Dienste nimmt“ (ebd.). Er bescheinigt Folgendes:

„Die Industriegesellschaft litt und leidet an ihrer selbst verschuldeten Unfreiheit, die sich in der Tatsache der Quasinaturwüchsigkeit ihrer Entwicklung offenbart, weil sie weiterhin wie die von ihr kritisierten und geradezu lächerlich gemachten vorindustriellen Gesellschaften in wesentlichen Bereichen Rationalität durch Glauben ersetzt“ (ebd.; Hervorh. im Original).

Die unheilbringende Problematik der Industriegesellschaft ist für Geißler die „unauflösliche Symbiose von Zweckrationalität und fundamentalistisch-fraglosem Glauben“ (ebd.) der Industriemoderne an den Fortschritt. Diese Symbiose verstelle „dem Individuum und der Gemeinschaft den Weg zu vernunftgeleiteter Selbstverwirklichung und führt es in die Gegenmoderne, indem mit der Ideologie des Fortschrittsglaubens eine Sicherheit vorgegaukelt wird, die nicht existiert“ (ebd., S. 83). Diese unheilige Allianz führe „in unglaubliche Höhen des Erfolgs und schließlich ins Fiasko, weil eine tragfähige normative Orientierung […] fehlte“ (ebd., S. 84).

„Die gesellschaftlich-kulturellen Entwicklungen des ausgehenden Mittelalters und der frühen Neuzeit bis hin zur europäischen Aufklärung lassen sich mit Bezug auf dieses Deutungsmodell als eine Blickrichtungsverschiebung interpretieren, die dadurch charakterisiert ist, daß die Gesellschaft sich immer mehr für sich selbst interessierte, d. h. daß an die Stelle Gottes das ´ Selbst ´ tritt“ (ebd., S. 76; Hervorh. im Original).

2.2. Die bisherige Weltanschauung

Das Ziel dieser angesprochenen und heute „notwendige[n] Kultivierung eines einzelnen […, welches] zum Kernbereich neuzeitlicher Identität“ (Geißler 2000, S. 81) gehöre, bei der an die Stelle Gottes das „Selbst“ tritt, wurde die „ Selbstverwirklichung“.3

Maslow, dessen Hauptinteresse innerhalb seiner Forschung diesem „Streben nach Selbstverwirklichung“ (Maslow 1954; vgl. hierzu auch Bartscher/Nissen 2017, S. 85f oder Stock-Homburg 2013, S. 69f) galt, schreibt selbst, dass sein Ansatz „… slowly became a general philosophy of psychology, of science in general, of religion, work, management, and now biolology. As a matter of fact, it became a Weltanschauung“ (1971, S. 3). Seine „Bedürfnispyramide“ wurde von der Wirtschaft adaptiert und entwickelte sich zu der wohl am meist verbreiteten und zitierten Inhaltstheorie der Motivation (vgl. hierzu Koltko-Rivera 2006, S. 303 oder auch Kendall 2019, S. 78). Sie gehört zum heutigen Standardwissen in der Managementlehre. Vor allem seine Arbeit über industrielle Psychologie, „Eupsychian Management“ (1965) wird häufig herangezogen, um Arbeitsverhalten zu erklären und vorherzusagen oder Menschen effizient zu manipulieren. Dieses Modell „positions the highest form of motivational development at the level of the welladjusted, differentiated, and fulfilled individual self or ego“ (Koltko-Rivera 2006, S. 306). Zurückgehalten wird in der populären Lehre allerdings, dass Maslow den „Begriff sehr endgültig auf ältere Menschen beschränkt“ (Maslow 1978, S. 16) hat. „Gemessen mit den Kriterien, die [er] verwendet [hat], kommt Selbstverwirklichung bei jüngeren Menschen nicht vor“ (ebd.). Viele Menschen würden innerhalb seines hierarchischen Konstruktes die Ebene der Selbstverwirklichung nicht erreichen, weil sie mit der Befriedigung der sogenannten Mangelbedürfnisse beschäftigt blieben (vgl. Koltko-Rivera 2006, S. 309). Er sah vor allem in einem verwöhnten Lebensstil und der damit einhergehenden „Gewöhnung an unsere Segnungen ein(en) sehr wichtige(n) nicht-böse(n) Ursprungsfaktor menschlichen Übels, menschlicher Tragödie und menschlichen Leidens“ (Maslow 1978, 146).

Er lehnte entgegen der psychologischen Forschung der damaligen Zeit die Beschäftigung mit psychischen Störungen ab, da seiner Meinung nach „die Untersuchung verkrüppelter, gehemmter, unreifer und ungesunder Spezies nur eine Krüppelpsychologie und Krüppelphilosophie liefern kann. Das Studium selbstverwirklichender Menschen muß die Grundlage für eine universalere Wissenschaft der Psychologie werden“ (Maslow 1978, 159). Maslow beschrieb zwei Psychologien: die des frustrierten Menschen, dessen Wertesystem, welches „notwendigerweise, wie dasjenige jedes Dschungelbewohners, von den niedrigeren Bedürfnissen, besonders den animalischen und den Sicherheitsbedürfnissen dominiert und organisiert“ (ebd., 158) werde und für den „die Welt ein gefährlicher Ort, ein Dschungel, ein feindliches Land, bevölkert 1. von jenen, die er dominieren kann, und 2. jenen, die ihn dominieren“ (ebd.). Der grundlegend Befriedigte „kann es sich aus seiner Überflußsituation heraus leisten, diese Bedürfnisse und ihre Befriedigung als gegeben anzunehmen und kann sich den höheren Befriedigungen widmen. Das bedeutet nicht nur, daß ihre Wertsysteme verschieden sind; tatsächlich müssen sie verschieden sein“ (ebd.; Hervorh. im Original).

Die Selbstverwirklicher unterschied er seit den Anfängen seiner Untersuchungen in die Gruppe der „Grenzerfahrenden“ oder „Peaker“ und die „Nicht-Grenzerfahrenden“ oder „Non-Peaker“ (Maslow 1978, S. 147 und Maslow 1976, S. 21f) und benannte somit zwei weitere Gruppen. Kurz zusammengefasst sagt er über den wohl nur „graduellen Unterschied“ (Maslow 1978, S. 147), der ihm aber sehr wichtig gewesen sei, „daß die nichtgrenzerfahrenden Selbstverwirklicher die Tendenz zu haben scheinen, praktische, effektive Menschen zu sein, Mesomorphe, die in der Welt leben und darin erfolgreich sind. Grenzerfahrende scheinen außerdem im Bereich des Seins zu leben; der Poesie, Ästhetik; der Symbole; der Transzendenz; der »Religion« von der mystischen, persönlichen, nichtinstitutionellen Art; und der Enderfahrung. Meine Voraussage ist, daß sich dies als einer der entscheidenden charakterologischen »Klassenunterschiede « erweisen wird, entscheidend besonders für das gesellschaftliche Leben“ (ebd.).

Alle Non-Peakers hätten eine ähnliche Charakterstruktur, Weltanschauung oder way of life und versuchten, „to be extremely or completely rational or ´materialistic´ or mechanistic tends to become a non-peaker“ (Maslow 1976, S. 33). Sie betrachten die „peakers“, also die „transzendierenden Grenzerfahrenden“ (ebd.), als eine Art Verrückte, als unterlägen sie einem kompletten Kontrollverlust, im Sinne von einem Überwältigtsein von irrationalen Emotionen usw. (ebd.). Diese Personen haben laut Maslow Angst davor, verrückt zu werden, hängen deshalb besonders an Stabilität, Kontrolle, Realität und dergleichen. Eine solche Person „seems to be frightened by peak-experiences and tends to fight them off“ (ebd.). Auch diese können peak-experiences haben oder gehabt haben, würden diese aber vergessen oder verdrängen, „because this experience conflicted with [the] whole materialistic mechanistic philosophy of life“ (ebd.), dieser „… nineteenth-century conception of science as an unemotional or anti-emotional activity which was ruled entirely by logic and rationality and who thought anything which was not logical and rational had no respectable place in life“ (ebd.) oder weil diese Erfahrungen „earn no money, bake no bread, and chop no wood“ (ebd., S. 34). Die Non-Peaker könnten zwar auch Grenzerfahrungen machen aber aufgrund ihrer Angst vor solchen Erfahrungen seien sie auch die, „who suppresses them, who denies them, who turns away from them, or who ´forgets´ them“ (ebd., S. 32f).

In seinen späteren Arbeiten betrachtete Maslow also göttliche Offenbarungen, „the private, lonely, personal illumination, revelation, or ecstasy of some acutely sensitive prophet or seer“ (ebd., S. 30) oder die „mystical illuminations [, which] can be subsumed under the head of the ´peak-experiences´ or ´ecstasies´ or ´transcendent´ experiences“ (Maslow 1976, S. 30) als valide psychologische Ereignisse, die Schlüssel zum besseren Verständnis der eigentümlich menschlichen Aspekte der Existenz des Menschen nicht nur für die metaphysischen oder mystischen, sondern auch der wissenschaftlichen Erkenntnis lieferten und charakteristisch nicht nur für die besonders ordinierten Abgesandten Gottes, sondern für die Menschheit im Allgemeinen waren (ebd.). Weil seiner Meinung nach zudem „all religions are the same in their essence and always have been the same“ wurden diese ungewöhnlichen Elemente "core-religious experience" or the "transcendent experience“ (ebd.) genannt. Maslow sagte dazu: „By so doing, we are enabled to examine religion in all its facets and in all its meanings in a way that makes it a part of science rather than something outside and exclusive of it“ (ebd., S. 30f) und platzierte damit den „instinctual need for self-transcendence on the same continuum as hunger“ (Kendall 2019, S. 78).

„Transcendence refers to the very highest and most inclusive or holistic levels of human consciousness, behaving and relating, as ends rather than means, to oneself, to significant others, to human beings in general, to other species, to nature, and to cosmos“ (Maslow 1971, S. 269; zit in: Garcia-Romeu 2010, S. 26).

Maslow beschrieb eine Orthogonalität von Selbstverwirklichung und Selbsttranszendenz: „Self-actualizing individuals may or may not have peak/transcendent experiences, and individuals who have peak/transcendent experiences may or may not be selfactualizing […] The crucial issue is the dominant motivation at work in the individual’s life.“ (Koltko-Rivera 2006, S. 307; Hervorh. im Original). Der Wechsel der Richtung könne zwar auch davon abhängig gemacht werden inwieweit physiologische Bedürfnisse prädominant sind. Dennoch fasst Koltko-Rivera zusammen, dass „for Maslow the experience of transcendence is one thing; having one’s motivational life be centered at the level of selftranscendence is entirely another“ (ebd., S. 308). Maslow definierte also die „transpersonal psychology as a separate ´force´ within psychology, differing from the humanistic as selftranscendence differs from self-actualization“ (ebd., S. 306). Die behavioristische Psychologie benannte Maslow daraufhin als die erste, die freudianische Psychologie als die zweite und die humanistische Psychologie als die dritte Psychologie. „And then what I think of as a real possibility, what I am fascinated with, is the psychology of transcendence & of ends, the transhuman or transpersonal (really should be ´transcendent´) psychology the 4th psychology. (Maslow 1979, Vol. 2, S. 1059; Maslow 1982, S. 267)“ (zit. in Koltko-Rivera 2006, S. 306). Die Implikationen dieser Veränderung in dem Denken Maslows dürfen nicht unterschätzt werden. Denn „This represents a monumental shift in the conceptualization of human personality and its development. At the level of self-actualization, the individual works to actualize the individual’s own potential; there is thus, at least potentially, a certain self-aggrandizing aspect to this motivational stage, as there is with all the stages below it in Maslow’s hierarchy. At the level of self-transcendence, the individual’s own needs are put aside, to a great extent, in favor of service to others and to some higher force or cause conceived as being outside the personal self. Certainly the image of the best developed human being that emerges from Maslow’s hierarchy is very different, depending on which of these two stages is placed at the top of the motivational hierarchy“ (ebd.).

Der entscheidende Unterschied ergibt sich für Maslow darin, ob der Selbstverwirklicher „in the service of the ego“ (Maslow 1978, S. 86) lebten, den anderen gegenüber eine „Älterer-Bruder-Haltung“, wie Adler sie genannt habe, einnähmen und das „Gefühl der Identifikation mit der Menschheit“ (ebd., 148) nicht erkannten. Oder ob, wie die andere Gruppe der selbstverwirklichenden Menschen, diese im Sinne des von Alfred Adler erfundenen Wortes „Gemeinschaftsgefühl“ (ebd.) handelten. Dieser Begriff sei für Maslow „das einzig verfügbare, das die Art des Gefühls selbstverwirklichender Versuchspersonen für die Menschheit beschreibt“ (ebd.).

Die konventionelle Beschreibung der „hierarchy of needs“ ohne Maslows „Transhumanistische Psychology”, die transzendente Erfahrungen und transzendente Werte berücksichtigt, ist wie Koltko-Rivera sagt, „an inaccurate version of the theory“ (2006, S. 302) oder auch „The Popular Misconception of Maslow’s Motivational Hierarchy“ (ebd., S. 303). Denn Maslows Arbeit stellte die Dinge heraus, die die Kirche entnommen habe.

„Another consequence of accepting the concept of a natural, general, basic, personal religious experience is that it will also reform atheism, agnosticism, and humanism. These doctrines have, on the whole, been simply a rejection of the churches; and they have fallen into the trap of identifying religion with the churches, a very serious mistake as we have seen. They threw out too much, as we are now discovering“ (Maslow 1976, S. 54).

Die Bedürfnispyramide und das Konstrukt der motivationalen Selbsttranszendenz bilde „a bridge between personality and social psychological theory, on the one hand, and religious and spiritual phenomena, on the other […,] a bridge between positive psychology and a major theory of motivation“ (Koltko-Rivera 2006, S. 312) wie auch „a bridge between the cross-cultural values literature and a major theory of motivation“ und innerhalb der „cross-cultural literature“ […] a dimension known as individualism – collectivism (Kagitcibasi, 1997; Triandis, 1995) or relation to group (Koltko-Rivera, 2004). This bipolar dimension reflects an individual’s or a culture’s preference concerning situations in which there is a conflict of agenda between what the individual wants and what the individual’s reference group requires. […] Those who position themselves at the individualism pole take the view that the individual’s agenda should prevail, whereas those who position themselves at the collectivist pole take the view that the reference group’s agenda takes priority. This dimension appears robustly across cultures (Hofstede, 1984; Schwartz, 1992) and has been considered crucial to an understanding of cultural differences (Triandis, 1995, 1996). The incorporation of the self-transcendence construct within Maslow’s motivational theory may allow us to more clearly conceptualize at least some of the motivational issues underlying the individualism – collectivism polarity“ (ebd., S. 313).

Dieses Konstrukt bringe „important behavioral implications“ (ebd., S. 302) mit sich und „provides a means to a deeper understanding of other important constructs and builds bridges between bodies of theory that are currently isolated“ (ebd.), „allows us to make a firmer connection between mainstream personality theory and the traditional psychologies of the world and may permit us to more fully understand a crucial dimension of cross-cultural difference [… and in summary] gives us a theoretical tool with which to pursue a more comprehensive and accurate understanding of human personality and behavior“ (ebd., S. 313).

Maslow fand keine Menschen, die frei seien von vielen der „kleineren menschlichen Fehler“ (Maslow 1978, 159) und „ nicht frei von Schuld, Angst, Trauer, Selbstbestrafung, Selbstvorwürfen, innerer Zerrissenheit und Konflikt sind“ (ebd., 156; Hervorh. im Original). Er kam zu folgender Erkenntnis: „Was mich das gelehrt hat, sollten wir alle, meine ich, lernen. Es gibt keine perfekten menschlichen Wesen! […] Um Desillusionierung mit der menschlichen Natur zu vermeiden, müssen wir zuerst unsere Illusionen über sie aufgeben“ (ebd.; Hervorh. im Original).

2.3. Geißlers Uminterpretation des Menschenbildes

Dieser Illusion über den Menschen widmet sich Geißler ebenfalls und fragt Beck folgend:

„Steckt nicht in aller Aufklärung, so wie sie bislang gedacht, verfochten, praktiziert wurde, ein elementarer Fundalismus der Rechthaberei und Indoktrination, der sie immer wieder leicht ins Gegenteil umschlagen läßt? Vielleicht ist der Untergang der Fixsterne primärer Aufklärung – Individuum, Identität, Wahrheit, Wirklichkeit, Wissenschaft, Technik etc. – die Voraussetzung für den Beginn einer anderen Aufklärung [ist], die den Zweifel nicht fürchtet, sondern zum Lebenselement, zum Überlebenselement macht?“ (Beck 1993, S. 249; zit. in Geißler 2000, S. 82).

Für Geißler scheint klar: „Das Übel, das es zu bekämpfen gilt, scheint der Hochmut und die Selbstüberschätzung unserer wissenschaftlichen Zivilisation zu sein“ (ebd.) und fordert deshalb eine „ Kultur kritischer Bescheidenheit “ (ebd.; Hervorh. im Original) und setzt dafür „eine Uminterpretation des Menschenbildes voraus“ (ebd., S. 217).

Er geht von einer grundsätzlichen, „d. h. mit der Natur des Menschen verbundene[n] Imperfektheit“ (ebd., S. 214) aus, die sich im physiologischen, kognitiven wie auch moralischen Bereich zeige und der Mensch „keine sozusagen in seine Natur ´eingebauten´ moralischen Normen und Werte hat, die seinem Wollen und ethischen Nachdenken einen sicheren Halt geben“ (vgl. ebd.). Geißler behauptet: „Diese dreifache Imperfektheit bestimmt das Handeln des Menschen“ (ebd., S. 215) und weil „die Unvollkommenheit des Menschen absolut“ sei, werde er mit „seinem existentiellen Problem der Leere und Angst konfrontiert“ (ebd., S. 216; Hervorh. im Original). Denn der Mensch habe „nichts, das ihm a priori letzte Sicherheit und Gewißheit gibt“ (ebd.). Der Mensch könne immer wieder leicht einem Irrglauben erlegen, weil sein Wissen und Können beschränkt sei und könne nicht dagegen gefeit sein, fehlerhaft zu sein. Seine These, „daß das Wesen des Menschen, d. h. daß sich die grundsätzlichen empirischen und normativen Bedingungsmöglichkeiten des Menschen durch das Merkmal absoluter Unvollkommenheit auszeichnen“ (ebd., S. 213; Hervorh. im Original) bezieht er nicht auf eine bestimmte „Vollkommenheitsnorm […,] mit Bezug auf die man bestimmen und vielleicht sogar in Meßzahlen ausrücken könnte, wie weit man von jener Norm noch entfernt ist“ (ebd.), sondern diese These „hingegen sagt aus, daß dieses grundsätzlich nicht möglich ist“ (ebd.), weil „alle Maßstäbe und Normen, die Menschen entwickeln, um eine Richtschnur für ihre Vervollkommnung zu bekommen, […] grundsätzlich unvollkommen [sind]“ (ebd., vgl. hierzu auch Sedlacek 2011, S. 147). Des Menschen zentrales Merkmal sei „seine Offenheit, d. h. Unbestimmtheit und Unbestimmbarkeit (vgl. ebd., S. 209f; Hervorh. im Original). Das hieße nicht, dass der Mensch im Grunde seines Wesens schlecht sei, sondern „daß das Wesen des Menschen inhaltlich nicht festlegbar ist. Er ist unbestimmt und unbestimmbar, denn der Mensch hat im Gegensatz zu allen anderen Geschöpfen dieser Erde die Fähigkeit und Aufgabe, sich selbst zu entscheiden und festzulegen“ (ebd., S. 210). Das Grundproblem des Menschen sei deshalb „seine Ausrichtung auf die Zukunft, die einerseits grundsätzlich offen, andererseits aber nicht absolut offen ist, wie die Zukunft durch die Vorgaben der Vergangenheit und der Gegenwart teilweise vorherbestimmt sind“ (ebd., S. 210f). Somit sei jede Situation und die Praxis als Gesamtheit aller Situationen eine offene Frage (ebd., S. 211). „Sich offenen Fragen zu stellen bzw. sich entsprechende Fragen zu stellen, ist der Anlaß zu lernen. Das Wesen des Menschen bestimmt sich deshalb in seinem Lernen “ (ebd.; Hervorhebung im Original). Zusammenfassend über nimmt Geißler die Feststellung von Prange, „daß das Lernen wesentlich zur Verfassung des Menschen gehört. Das Lernen ist die Grundbestimmung, in deren Licht alle anderen anthropologischen Bestimmungen zu sehen sind. Der Mensch ist in seinen Handlungen, Werken und Gedanken ´homo discens´“ (Prange 1978, S. 39; zit. ebd., S. 211). Geißler übernimmt hiermit die Gedanken Scheins, dass der Mensch „ein komplexeres Wesen [ist], als das Modell vom rational-ökonomischen, sozial motivierten oder sich selbstverwirklichenden Menschen glauben machen möchte“(Schein 1980, S. 94; zit. ebd., S. 221) und dass „man das Wesen des Menschen nicht mit einem Bild fixieren kann und darf“ (ebd., S. 211f). Da aber „jeder offenen Frage implizit eine Aussage zugrunde liegt, von der bei der Suche nach einer Antwort auszugehen ist“ (ebd., S. 210), also jede offene Frage mit schon vorhandenem Wissen verbunden sein muss, werde „eine inhaltliche Festschreibung dessen vor[genommen], was das Wesen des Menschen [… und] etwas ist, das in jedem Menschen grundsätzlich angelegt ist und argwöhnisch in Schach gehalten werden muß“ (ebd., S. 217). Weil dieses Bild einer Vorannahme gleiche und eine „fragwürdige Unterstellung“ (ebd.) sei, sei dies „nur eine mögliche Antwort ist, die der Mensch sich und seinem Leben geben kann“ (ebd.). Dehalb sei das folgende Bild ein Bild, „dem man entweder zustimmen kann oder das man ablehnen kann“ (ebd.). Geißler entscheidet sich in seinem Werk für diese Vorannahme, weil „diese Antwort in der Praxis allerdings sehr häufig zu beobachten ist, denn das Leben und Wesen des Menschen ist dadurch gefährdet, daß er unvollkommen ist, daß diese Unvollkommenheit eine offene Frage ist und daß deshalb das Problem der Leere und Angst durch Haltlosigkeit entsteht“ (ebd., S. 217f). Er beschreibt die „ doppelte Gefährdung des Menschen“ (ebd., S. 216; Hervorh. im Original), wie folgt:

„Die erste dieser beiden Gefährdungen besteht in der Versuchung, die eigene absolute Unvollkommenheit zu leugnen und sich für vollkommen zu erklären. Die eigenen Probleme werden zu Problemen der anderen deklariert. Sie müssen sie verantworten und ihnen wird die Schuld für alle Defizite zugewiesen. Diese erste Gefährdung ist die Grundeinstellung des anmaßenden Hochmuts. Die zweite besteht darin, die Unvollkommenheit nicht hochmütig anmaßend zu leugnen, sondern zum Anlaß zu machen, sich für unfähig zu erklären, sich und die Welt, wenn auch nur in Ansätzen, verbessern zu können und sich deshalb treiben zu lassen. Diese Haltung nenne ich die rückgratlose Bequemlichkeit “ (ebd., S. 216).

Diese beiden Haltungen führt er „auf die archaischen Kräfte, die den Menschen beherrschen“ (ebd., S. 217) zurück: „Es ist der SchweineHund im Menschen“ (ebd., S. 216; Hervorhebung im Original).

Das Problem der Leere treibe den Menschen an, nach Sinn und Erfüllung zu suchen, führe zu Hab-Sucht und Lebensdurst. Sie werde symbolisiert durch das „Schwein“, das es liebe zu fressen und sich dabei „sau wohl“ fühle, wenn es dabei satt und fett werde, Dreck störe dabei nicht. „Und es wird nicht müde, zu haben, zu haben und zu haben (…)!“ (Rieckmann 1994, S. 160; zit. ebd., S. 217). Der „Hund“ symbolisiere die „Macht“, die aus des Menschen Angst resultiere und „ihn sensibel, wachsam und sprungbereit“ (Rieckmann 1994, S. 160; zit. ebd., S. 216) halte. „Mit Hilfe seiner Schnelligkeit und seiner Zähne kann er etwas machen, er ist nicht machtlos. Er kann bellen, drohen, jagen, beißen, töten“ (ebd.). „Angst sucht deshalb Macht. Sie braucht Macht. Denn Macht kommt von ´machen´ und ohne Macht kann man nichts machen“ (Rieckmann 1994, S. 160; zit. ebd., S. 217).

Die „zwei sehr tiefen Quellen unseres seelischen Lebens“ (Rieckmann 1994, S. 160; zit. ebd.) seien die „tief in uns verwurzelte ontologische ANGST, die andere Quelle fließt aus einer großen inneren LEERE, die uns dann antreibt, nach Sinn und Erfüllung zu suchen“ (ebd.). […] Die Angst entstehe im Kern dadurch, weil der Mensch weiß, dass er sterblich ist. „ANGST und MACHT passen also zum Hund; LEERE, FRESSEN; GIER und HABSUCHT mehr zum Schwein“ (ebd.).

„Diese Angst und Leere lassen sich nur scheinbar überwinden, indem man die Haltung des anmaßenden Hochmuts (= Hund) bzw. diejenige der rückgratlosen Bequemlichkeit (= Schwein) einnimmt“. Diese beiden Haltungen, „zu denen die Besonderheit des menschlichen Wesens verführen, verstellen dem Menschen die Möglichkeit, seine menschliche Freiheit, d. h. Humanität zu entfalten“ (ebd., S. 218).

„An dieser Stelle wird Geld bedeutsam: GELD ist die Universalwährung – denn mit GELD kann man sich sehr viel verschaffen, um ANGST und LEERE zu beheben. Mit GELD kann man sich versorgen und vorsorgen, MACHT erwerben, Sicherheit kaufen und mit GELD seine Gier befridigen, die aus der LEERE kommt und die LEERE stopfen soll. Man meint, wenn man möglichst viel hat, hat man das Leben“ (Rieckmann 1994, S. 156f; zit. ebd., S. 217).

Die Haltung des anmaßenden Hochmuts sei „der von vornherein zum Scheitern verurteilte Versuch des Menschen, seine Unvollkommenheit zu überwinden und gottgleich zu werden“ (ebd., S. 219). Die rückgratlose Bequemlichkeit sei der „von vornherein zum Scheitern verurteilte Versuch […,] mit der Natur zu verschmelzen und alles laufen zu lassen, wie es kommt [… und] dabei der falsche Schein erzeugt [wird], daß der Mensch lückenlos durch sein Schicksal […] bedingt ist“ (ebd.). Der für Geißler entscheidende Weg zu anderen Sichtweisen sei dem in den Sichtweisen des SchweineHundes gefangenen Menschen verstellt „weil er unfähig [ist], seinen Standpunkt und seine Haltung in Frage zu stellen, und sich auf den Weg zu anderen Sichtweisen zu machen“ (ebd., S. 218). Er habe „nicht die Kraft und den Mut, sich selbst in Frage zu stellen, d. h. sich selbst als fragwürdig wahrzunehmen“ (ebd., S. 218), und „kann deshalb die Schuld, die er mit seinem Tun und Unterlassen auf sich nimmt, nicht sehen; - und weil er sie nicht sehen kann bzw. sehen will, kann er auch die Freiheitschancen nicht erkennen und nutzen, die sich daraus ergeben, daß er sich fragend seiner Unvollkommenheit und Schuld zuwendet und damit seine Würde zeigt. D. h.: Der vom SchweineHund Besessene ist ein unfreier Mensch, weil er immer wieder aufs Neue seine Würde verspielt, indem er die Chancen seiner Freiheit verspielt. (ebd.; Hervorh. im Original).

Für den in den Sichtweisen des „SchweineHundes“ (ebd.) gefangenen Menschen werden

„Freiheit und Verantwortung […] zu ideologischen Leerformeln eines schönen Scheins, deren Funktion es ist, die Wahrheit zu verdecken. Alles beherrschend ist die Erkenntnis: Man kann machen, was man will, das Resultat ist immer dasselbe, nämlich daß man nichts machen kann. Diese Erkenntnis ist der Freibrief, für das eigene Tun und Unterlassen nicht mehr Verantwortung übernehmen zu müssen“ (ebd., S. 219; Hervorh. im Original).

Mit diesem vermeintlichen Freischein, den sich der Mensch selbst zuspricht, verfalle aber die Möglichkeit, „die Humanität des Menschen, also die Möglichkeit einer zwar nicht perfekten, aber doch stetig intendierten Vervollkommnung“ (ebd., S. 218; kursiv im Original), zu entfalten. Erschwerend wirke hier, dass diese „Möglichkeiten zur Humanität […] dem Menschen nicht als eine eindeutig fixierbare Entwicklungsaufgabe vorgegeben [sind], sondern sie müssen gewissermaßen aus dem Nichts entwickelt werden“ (ebd.).

2.4. Die Lerngeschichte des Menschen aus islamischer Perspektive

Der Mensch kann laut Geißlers oben ausgeführten Argumenten kein moralisches System „aus dem Nichts“ entwickeln und weil er selbst imperfekt sei, sei auch alles, was er erschafft, imperfekt. Deshalb benötige er „ übergeordneter Werte und Normen als Sinnhorizont, die dem einzelnen und der Gemeinschaft eine existentielle Orientierung gibt“ (ebd., S. 239; kursiv im Original).

Anhand der Geschichte der drei großen Religionen kann die Richtigkeit dieser Aussagen ebenfalls nachvollzogen werden. Die Kategorien von „gut und böse“ sind für die Menschheit seit jeher bedeutende Themen und wurden daher auch in religiösen Schriften behandelt. Sedlacek fasst das Ergebnis zusammen und sagt, dass „the economics of good and evil does not work in this world. The reward for the just is not here (see the story of Lazarus) but in heaven. … From this standpoint, the world appears evil, unfair, transitory, unimportant.“ (Sedlacek 2011, S. 144; kursiv im Original).

Laut Koran „… betrog sie [die Menschen; Anm. d. Verf.] in ihrem Glauben, was sie sich selbst erdachten!“ (3:24) 4 . Was der Mensch will und braucht, kann er laut dem Koran nicht immer selbst richtig einschätzen. Denn dort heißt es: „Aber vielleicht ist euch etwas zuwider, obwohl es gut für euch ist, und vielleicht ist euch etwas lieb, obwohl es schlecht für euch ist. Allah weiß, ihr aber wisst nicht.“ (2:216). Weil sich die Menschen in Bezug auf den Glauben ihren Neigungen nach immer wieder selbst etwas erdachten (vgl. 3:24, 5:16, 4:171 oder 4:157) und so auch die Reinheit der Religion verfälschten, wurde der Koran als „als Barmherzigkeit für die Weltenbewohner“ (21:107) und als eine „… klare Darlegung von allem und als Rechtleitung, Barmherzigkeit und frohe Botschaft für die (Allah) Ergebenen“ (16:89, vgl. dazu auch 2:97) gesandt. Im Koran sagt Allah, dass mit dem Koran und durch das Vorbild des Propheten Muhammeds.a.w.s.5, der das „Siegel der Propheten“ (33:40; vgl. auch Nasr 2007, S. 3) ist, sei „(Der Weg der) Besonnenheit […] nunmehr klar unterschieden […] von (dem der) Verirrung“ (2:256).

„Islam“ bedeutet so viel wie „Ergebung oder Unterwerfung in den Willen Allahs“6 und kann verstanden werden „as the conscious surrender of the individual to God’s will, and to be in harmony with God by aligning the individual will to the will of God (Fadiman & Frager, 1998, S. 3). Der Islam nicht nur eine Religion, sondern „it is also the creator and living spirit of a major world civilization with a long history stretching over fourteen centuries“ (Nasr 2007, S. xiv). „It is also a spiritual and metahistorical reality that has transformed the inner and outer life of numerous human beings in very different temporal and spatial circumstances“ (ebd., S. vii). Die im Koran enthaltenen Verse bestätigen die anderen göttlichen Überlieferungsbücher, wie z.B. die Psalme (vgl. 4:163), die Thora (vgl. 5:44, 17:2) oder das Evangelium (vgl. 5:46), viele der dort ebenfalls benannten Propheten, wie Abraham, David, Moses und Jesus und legen die drei Grundprinzipien aller göttlichen Offenbarungsreligionen dar: „Die Einzigkeit Gottes (Tewhîd), das Prophetentum (Nubawwe) und den Jenseitsglauben (Âchira)“ (Koran, Diyanet, 2019 S. V; Hervorh. im Original). Der Islam gilt somit als Weiterführung dieser monotheistischen Tradition. „According to one of the sayings of the prophet Muhammad, ´I have not brought you a new religion. I have brought you the religion, in an unchanged, untampered with way´“ (Fadiman/Frager, 1998, S. 4, Hervorh. im Original). Der Islam „is, therefore, a religion without whose study the knowledge of the whole religious family to which Jews and Christians belong would be incomplete“ (Nasr 2007, S. 2) und es gibt „in fact, but a single religion, that of Divine Unity (al-tawhīd), which has constituted the heart of all messages from Heaven and which Islam has come to assert in its final form“ (ebd., S. 3). „Islam also signifies the return to the primordial religion and names itself accordingly (dīn al-fitrah, the religion that is in the nature of things, or dīn al-hanīf, the primordial religion of Unity)“ (Nasr 2007, S. 4f).

Die Fitrah ist das Konzept, das die körperliche, geistige und spirituelle Veranlagung und Möglichkeiten des Menschen, die von der äußerlichen Umgebung noch nicht beeinflusst wurde, beschreibt. „Each person is a self-disclosure of the One and created with an original nature (fitra) that has never separated from its source, and each person is endowed with a unique predisposition (isti’dad) that defines the shape of how his or her progress and journeying will unfold“ (Yiangou 2019, S. 11; vgl. dazu 7:172). Die Fitrah und das Isti´dad sind die Voraussetzungen für den Menschen, die Religion zu leben und die Fähigkeit zur Transzendenz (vgl Aygün 2011, S. 21 oder Bori 2018, S. 305; vgl. dazu auch 20:50). Allah erschuf den Menschen mit all seinen Eigenschaften, weil Er erkannt werden wollte in seiner höchsten Manifestation und nach seinem Willen. Alles um den Menschen herum erschuf er um des Menschen Willen (vgl. Schimmel 2011, S. 189). Und alle Prinzipien des (traditionellen) Islam führen letztlich zu jenem spirituellen Zustand zurück, den der Mensch bei seiner Erschaffung durch Gott hatte (vgl. Al-Attas 1980).

“Und (damals) als dein Herr aus der Lende (w. aus dem Rücken) der Kinder Adams deren Nachkommenschaft nahm und sie gegen sich selber zeugen ließ! (Er sagte:) „Bin ich nicht euer Herr?“ Sie sagten: „Jawohl, wir bezeugen es.“ (Dies tat er) damit ihr (nicht etwa) am Tag der Auferstehung sagt: Wir hatten davon keine Ahnung“ (7:172)“ (vgl. hierzu auch Nasr 2007, S. 4).

„Aber lobpreise deinen Herrn und gehöre zu jenen, die sich niederwerfen, und diene deinem Herrn bis die Gewißheit zu dir kommt“, heißt es im Koran (15:98-99). Der Weg zu dieser Gewißheit führt den Muslim über das, was Allah ihm obligatorisch gemacht hat (vgl. Beekun et al 2012, S. 993). Das ist die Scharia.

2.4.1. Die Scharia

Führende islamische Gelehrte haben über verschiedene Quellen und über eine ungebrochene Kette der Überlieferung von Lehrer zu Schüler seit der Zeit des Propheten Muhammads.a.w.s., über die Jahrhunderte das hervorgebracht, was heute „Islamische Tradition“ (Ul-Haq und Khan 2018, S. 840) genannt wird. Innerhalb dieser islamischen Tradition entwickelten sich vier Rechtsschulen, die nach den jeweiligen Gelehrten, auf die diese Rechtschulen gründen, Hanafi, Maliki, Shafi’i, and Hanbali. „What is worth mentioning here is that this rich discursive intellectual tradition of Islam representing the best approximation of discerning God’s will was articulated by highly erudite and spiritually gifted scholars“ (ebd.). Die primären Quellen der Scharia sind der Qur´an und die Sunna, wobei die Sunna, „… the deeds, sayings and silent or tacit approvals“ (Gümüsay 2014, S. 201) des Propheten Muhammads.a.w.s. mit einbeziehen. Sie spiegelt nicht nur die Taten und Worte des Propheten Muhammads.a.w.s., sondern auch seine inneren spirituellen Zustände, die „states of the heart such as taqwa ‘godfearingness,’ ikhlas ‘sincerity,’ tawakkul ‘reliance on Allah,’ rahma ‘mercy,’ tawadu‘ ‘humility,’ and so on. (Keller 1995)“ (Ul-Haq und Khan 2018, S. 389). Die sekundären Quellen sind

„… Ijma´(Consensus) and Qiyās (Analogy). Ijma´ ist the unanimours agreeding among a certain group of people like religious scholars or the entire Muslim community depending on the Madhhap, that ist the specific school of jurisprudence. Qiyās is a form of analogical reasoning, somewhat contested among scholars. For some scholars, there exist potentially certain tertiary sources such as the value of public good“ (Gümüsay 2014, S. 201, vgl. hierzu auch Ul-Haq und Khan 2018, S. 383, vgl. auch Beekun et al. 2012, S. 993)

Aufgrund der Unterschiede zu dem Leben in der damaligen Zeit in Medina wurden Analogien zu schon vorhandenen Regeln gemacht, sodass „the Shari’ah can constantly be brought to speak on new issues and situations that confront Muslims“ (Ul-Haq und Khan 2018, S 840), also auch z.B. in die heutige Zeit und/oder in nicht-muslimische Länder. „Die Scharia ist nicht etwa ein Gesetzbuch, sondern ein höchst komplexes System von Normen und Regeln dafür, wie Normen aufgefunden und interpretiert werden können. (…) Islamisches Recht (…), aber auch der Umgang mit religiösen Normen beruhen auf sekundärer Findung durch Auslegung und Schlussfolgerung, also auf menschlicher Denkkunst“ (Rohe 2009, S. 16; zitiert in Seker 2011, S. 17). Der Begriff „Shari´ah“ wird oftmals übersetzt als „Islamisches Recht“. Die epistemologische „trilateral root structure“ (Ul-Haq und Khan 2018, S. 387) des Wortes erlaubt aber keine einfache Übersetzung des Wortes, da man „Scharia“ Bernhard Weiss zu Folge als „path to the water hole“ übersetzen müsste und als „metaphor for a whole way of life ordained by God“ (Weiss 1998, S. 17, zit. ebd., S. 383) anzusehen sei. Der Betende rezitiert in jeder Rekat die Sure al-Fatiha, in der es heißt „Führe uns den rechten Pfad“ oder „Leite uns den geraden Weg“ (vgl. 1:6). Diese Metapher ist ein „basic theme that runs throughout the Qur’an and throughout the life of the Muslim, a theme that is integral to the concept of the Shari’a. This theme is divine guidance. Without guidance from God, humans are without direction and are liable to stray from the right path, for just as surely as there is a right path, there are also wrong paths. And just as the right path leads ultimately to happiness and fulfillment both in this world and the world to come, the wrong paths lead to sorrow and pain in both worlds“ (Weiss 1998, S. 17, zit. in Ul-Haq und Khan 2018, S. 383).

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung für alle Geschlechter.

2 Diese Arbeit bezieht sich v.a. auf den sunnitischen Islam.

3 Es gibt nicht die einzige, allgemein angenommene Theorie, mit der erklärt werden könnte, wie das Verhalten des Menschen zustande kommt. Die bekanntesten gehen auf Murray, Maslow, Aldelfer, Herzberg und McCleeland (Bartscher/Nissen 2017, S. 85) zurück.

4 Diese beiden Zahlen entsprechen der Stelle im Koran – Die erste Zahl benennt die Sure, die zweite Zahl den Vers. Die Zitationen aus dem Koran werden in dieser Arbeit aus Platzgründen in dieser Form im Text genannt. Die deutsche Übersetzung des Original in arabischer Sprache verfassten Textes wurde übernommen von „islam.de“, wo man den gesamten Koran in deutscher Sprache finden kann.

5 „s.a.w.s.“ (salla-llahu ´alaihi wa salam) entspricht im Deutschen „Friede und der Segen Allahs seien auf ihm“ oder im Englischen „peace will be upon him (pbuh). Dies sagen Muslime stets bei der Erwähnung des Propheten Muhammeds.

6 „Allah“ ist das arabische Wort für „Gott“. Da es im Sinne des Islam nur einen Gott gibt wird „Allah“ als Eigenname verwendet. In dieser Arbeit werden die beiden Begriffe synonym verwendet.

Ende der Leseprobe aus 85 Seiten

Details

Titel
Zur Bedeutung von Organisationalem Lernen für das Entrepreneurship aus islamischer Perspektive
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Bildungswissenschaften)
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
85
Katalognummer
V1162768
ISBN (Buch)
9783346559029
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Organisationales Lernen, Entrepreneurship aus islamischer Perspektive, Islam, Organisation, Lernen und Islam, Islamische Organisation, Integration, muslimische Identität, Tasawwuf (Sufismus), normatives Identitätslernen
Arbeit zitieren
Gerhard Klaus (Autor:in), 2021, Zur Bedeutung von Organisationalem Lernen für das Entrepreneurship aus islamischer Perspektive, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1162768

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