Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Experimente und Grunderfahrungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Landesanstalt für Entwicklung der Landwirtschaft und der ländlichen Räume Baden-Württemberg
1.2 Fragestellung der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Kooperation der Landesinitiativen „BeKi“ und „Blickpunkt Ernährung“ in Baden-Württemberg mit dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd
2.1 Zwei Landesinitiativen mit Zukunft
2.1.1 BeKi – Bewusste Kinderernährung
2.1.2 Blickpunkt Ernährung
2.2 Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd
2.3 Ziele der Kooperation
2.4 Zusammenfassung

3. Naturwissenschaftliche Experimente – Theoretische Aspekte
3.1 Naturwissenschaftliches Arbeiten
3.1.1 Begriffsdefinitionen
3.1.2 Bedeutung
3.1.3 Zusammenfassung
3.2 Naturwissenschaftliche Experimente im Sachunterricht
3.2.1 Bildungsplan in Baden-Württemberg
3.2.2 Sachunterricht, Kompetenzfelder und Realität
3.2.3 Zusammenfassung
3.3 Martin Wagenschein
3.3.1 Biographie
3.3.2 Genetisch-exemplarisch-sokratisches Entdecken
3.3.3 Zusammenfassung
3.4 Zusammenfassung

4 „Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Experimente“ – Vorstellung der Stationen in Theorie und Praxis
4.1 Vorgehensweise und Methodenwahl
4.2 Zielgruppe und Ziele
4.3 Aufbau der Stationen
4.3.1 Station Getränke
4.3.2 Station Gemüse
4.3.3 Station Obst
4.3.4 Station Kartoffeln
4.3.5 Station Getreide
4.3.6 Station Milch
4.3.7 Station Eier
4.3.8 Station Fett
4.4 Stationen in der Praxis – ein erster Erfahrungsbericht
4.4.1 Vorgehensweise
4.4.2 Bewertung SchülerInnen
4.4.3 Bewertung LehrerInnen
4.4.4 Diskussion der Ergebnisse
4.5 Zusammenfassung

5 Gender
5.1 Begriffsklärung
5.2 Gibt es einen Ingenieurmangel in Deutschland?
5.2.1 Rolle der Frau in den Naturwissenschaften
5.2.2 Möglichkeiten zur Interessenförderung
5.3 Zusammenfassung

6 Resümee

Abkürzungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

Vorwort

Vor zehn Monaten ging ich nach Baden-Württemberg, um an der Landesanstalt für Entwicklung der Landwirtschaft und der Ländlichen Räume in Schwäbisch Gmünd im Bereich Ernährungsinformation und Verbraucheraufklärung mein Praxissemester zu absolvieren. Aus dem geplanten Aufenthalt von fünf Monaten wurde am Ende mehr als ein halbes Jahr.

Meine anfänglichen Bedenken hinsichtlich der Arbeit für die Landesinitiative BeKi wurden bald zerstreut. Das Thema bewusste Kinderernährung hat viele Facetten und kann spannender kaum sein. Ohne die Förderung meiner Mentorin Frau Maria Wiest, Leiterin für den Bereich Ernährungserziehung und -bildung an der LEL, und Frau Marianne Hahn, Fachleiterin MNK vom Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd, wäre diese Bachelorarbeit nicht möglich gewesen. Meinen besonderen Dank schulde ich ebenso Herrn Prof. Dr. Christoph Klotter sowie Frau Monika Bracht, die meine Arbeit (außer)universitär betreuten und mich mit Rat und Tat unterstützten. Danken möchte ich aber auch meiner Familie sowie meinen Freunden Anja, Anne, Lisa, Maren, Martin, Micha und Molke die mich bei der Erstellung dieser Arbeit immer wieder ermutigt haben und die mir mit Geduld, Motivation und Verständnis auch in schwierigen Situationen zur Seite standen. Desweiteren möchte ich meiner Schwägerin Sabine für das Korrekturlesen danken.

Bei der Anfertigung der Bachelorarbeit habe ich mich um Verständlichkeit bemüht. Die Kurzzusammenfassungen am Ende eines jeden Kapitels bzw. bei einigen Unterkapiteln geben einen Überblick über die wichtigsten Inhalte dieser Arbeit.

Grau ist alle Theorie. Schwarz ist die Praxis ohne Theorie!

(Heinrich Schulmann)

Doreen Werner Rastenberg, im August 2008

Abstract

The latest PISA-Study describes the educational level in natural sciences as alarming. Many teachers see more hands-on experiments in the classroom as indispensable to improve the situation effectively.

Therefore, the “Landesanstalt für Entwicklung der Landwirtschaft und der Ländlichen Räume“ and the „Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd“ developed in a cooperative project the learning stations „Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Erfahrungen“ („The Citchen as Science Classroom“). Eight learning stations, taking up the foodcycle from the German food society, will arouse the natural curiosity of chlidren as well as give teachers helpful suggestions for incorporating student experiments in the educational course. Primary school children are prying and so they make up an ideal target group.

The bachelor thesis consists of three major subject areas: The theoretical foundation to the natural scientific experiments in general, which includes the presentation from the educator Martin Wagenschein about his genetic learning and teaching. Next follows the presentation of the learning stations in theory and practical experience as mainpart of this work. Beside the approach and the applied method in making this learning stations, describe the target group and the objectives as well as the structure of the stations and a first field report at two primary schools in Baden- Wuerttemberg. Finally the bachelor thesis gives an insight into the currently much discussed gender topic and explores the question if there is a deficit in natural scientists and specialists in Germany as well as which part the female sex play into the natural sciences. How a promotion of interests in the natural sciences may prevent such a deficit of specialists is shown with events like the Girls Day 2007.

Consequently the bachelor thesis taking up a current question in German education policy and offers with his eight learning stations one possible answer to counteract the wanting interest on natural sciences, enhance the educational level in this field and avoid a skill shortage.

In spite of the narrow timeframe for the thesis work, experimental results and first conclusions are presented. A systematic evaluation of the results will be part of future work.

Die aktuelle PISA-Studie bezeichnete das naturwissenschaftliche Bildungsniveau vieler SchülerInnen als besorgniserregend. Mehr Experimente in den Unterricht einzubauen, wird von vielen Pädagogen als ein notwendiger Schritt zur nachhaltigen Verbesserung angesehen.

Vor diesem Hintergrund entstanden in einem Kooperationsprojekt zwischen der Landesanstalt für Entwicklung der Landwirtschaft und der Ländlichen Räume und dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd die Stationen „Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Erfahrungen“. Mit den acht Stationen, welche sich am Lebensmittelkreis der Deutschen Gesellschaft für Ernährung orientieren, soll der „Forscher im Kinde“ geweckt werden sowie LehrerInnen Anregungen zum Einsatz von Schülerexperimenten im Unterricht gegeben werden. Grundschulkinder sind neugierig und stellen eine ideale Zielgruppe der Stationen dar.

Die Bachelorarbeit ist in drei größere Themenblöcke untergliedert: Im theoretischen Teil zu den naturwissenschaftlichen Experimenten allgemein wird das Konzept des Pädagogen Martin Wagenschein zum Genetischen Lernen und Lehren erläutert. Es folgt die Vorstellung der Stationen in Theorie und Praxis, dem Hauptteil dieser Arbeit. Neben der Vorgehensweise und der Methodenwahl bei der Erstellung der Stationen, werden die Zielgruppen und Ziele ebenso dargestellt wie der Aufbau der Stationen und ein erster Erfahrungsbericht an zwei baden-württembergischen Grundschulen. Abschließend gibt die Bachelor-Arbeit einen Einblick in die zurzeit vieldiskutierte Gender-Thematik und geht der Frage nach, ob es einen Mangel an naturwissenschaftlichen Fachkräften in Deutschland gibt sowie welche Rolle das weibliche Geschlecht in den Naturwissenschaften einnimmt. Wie eine Förderung der Interessen an den Naturwissenschaften einem Fachkräftemangel vorbeugen kann, wird mit Aktionen wie dem Girls Day 2007 aufgezeigt. Somit greift die Bachelorarbeit eine aktuelle Fragestellung in der Deutschen Bildungspolitik auf und bietet mit seinen acht Lernstationen eine mögliche Antwort dem mangelnden Interesse an den Naturwissenschaften entgegenzuwirken und einem drohenden Fachkräftemangel vorzubeugen.

Trotz der engen zeitlichen Begrenzung der Abschlussarbeit können bereits wichtige Ergebnisse präsentiert und erste Auswertungen vorgestellt werden. Eine systematische wissenschaftliche Evaluation soll in einer weiteren Arbeit erfolgen.

1. Einleitung

1.1 Landesanstalt für Entwicklung der Landwirtschaft und der ländlichen Räume Baden-Württemberg

Die Landesanstalt für Entwicklung der Landwirtschaft und der Ländlichen Räume Baden-Württembergs (kurz: LEL) ist dem baden-württembergischen Ministerium für Ernährung und Ländlichen Raum (kurz: MLR), mit Sitz in Stuttgart, unmittelbar nachgeordnet. Zu den wesentlichen Aufgaben dieses Bildungsund Wissenszentrums zählt die Beratung des Ministeriums sowie der unteren Landwirtschaftsbehörden in deren Beratungs-, Bildungsund Verwaltungsarbeit, ebenso die Durchführung von fachlichen Fortbildungen für Bedienstete der Landwirtschaftsverwaltung sowie die Erstellung von Arbeitsunterlagen.

Die LEL gliedert sich in fünf Abteilungen. Der Bereich Ernährung der Abteilung LLM (Landesstelle für landwirtschaftliche Marktkunde) beinhaltet die beiden Landesinitiativen „BeKi – Bewusste Kinderernährung“ und „Blickpunkt Ernährung“. Die vorliegende Bachelorarbeit wurde im Rahmen einer Kooperation der Landesinitiative

„BeKi – Bewusste Kinderernährung“ mit dem Grundund Hauptschullehrerseminar in Schwäbisch Gmünd angefertigt.

1.2 Fragestellung der Arbeit

In jüngster Vergangenheit haben Studien wie PISA oder TIMSS ein eher ernüchterndes Bild des naturwissenschaftlichen Bildungsstandes deutscher SchülerInnen^[1] beschrieben. Immer mehr Lehrkräfte wünschen sich zudem Hilfen und Anregungen für eine praxisorientierte Umsetzung naturwissenschaftlicher Sachverhalte im Unterricht, so die Aussage unserer Kooperationspartnerin vom Seminar. Für viele SchülerInnen sind Playstation und Co. mittlerweile wichtiger als sich mit Alltagsdingen oder Natur- phänomenen auseinanderzusetzen. Gerade Mädchen scheinen sich außerdem mit den Naturwissenschaften weniger verbunden zu fühlen als das maskuline Geschlecht. Doch woran liegt dies? Und stimmt es überhaupt, dass es einen Mangel an naturwissenschaftlich orientierten Fachkräften, wie beispielsweise IngenieurInnen, in der Bundesrepublik gibt? „SchülerInnen“ meint beispielsweise immer die Schüler und die Schülerinnen.

Ziel dieser Arbeit soll es daher sein, in Kooperation mit dem Grundund Hauptschullehrerseminar in Schwäbisch Gmünd, eine Antwort auf die Frage zu finden:

Kann die Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Erfahrungen im Sachunterricht einen Beitrag zur Verbesserung der naturwissenschaftlichen Bildung und damit verbunden das Interesse an naturwissenschaftlichen Fragestellungen insgesamt verbessern?

1.3 Aufbau der Arbeit

Das folgende zweite Kapitel stellt die baden-württembergischen Landesinitiativen „BeKi – Bewusste Kinderernährung“ und „Blickpunkt Ernährung“ sowie das Staatliche Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd kurz vor. Neben den Aufgaben als Bildungsund Kooperationspartner sollen die Ausgangssituation und die Ziele dieser Arbeit aus Sicht der Kooperationspartner beschrieben werden.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit dem theoretischen Hintergrund des (natur-) wissenschaftlichen Arbeitens. Neben einer allgemeinen Begriffserklärung wird der Bildungsplan 2004 in Baden-Württemberg thematisiert sowie eine Einführung in die Kompetenzfelder des Sachunterrichts gegeben. Die Durchführung naturwissenschaftlicher Experimente geht auf den Pädagogen Martin Wagenschein zurück, dessen genetisch-exemplarisch-sokratisches Lehren und Lernen im Folgenden konkretisiert wird.

Ausgehend von diesem Wissen wurden die Stationen „Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Erfahrungen“ erstellt. Die Vorgehensweise bei der Entwicklung der Stationen, die Zielgruppen und Ziele, der Aufbau sowie ein praktischer Erfahrungsbericht bilden das vierte Kapitel . Basierend auf den theoretischen Vorüberlegungen und den praktischen Erfahrungen bei der Umsetzung der Stationen versucht die Bachelorarbeit die gewonnenen Erkenntnisse noch einmal zusammenzufassen und kritisch zu hinterfragen.

Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit den Gender-Aspekten. Die Frage, ob es einen Mangel an technisch-naturwissenschaftlichen Fachkräften in Deutschland gibt, soll beantwortet werden. Desweiteren sollen die Möglichkeiten für eine Interessenförderung beim weiblichen Geschlecht aufgezeigt werden.

Im abschließenden sechsten Kapitel werden die Ergebnisse dieser Arbeit noch einmal kurz zusammengefasst und ein Ausblick in die Zukunft gegeben.^[2]

2 Kooperation der Landesinitiativen „BeKi“ und „Blickpunkt Ernährung“ in Baden-Württemberg mit dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd

Als gebürtige Thüringerin hatte ich vor Beginn meiner Tätigkeit an der LEL noch nichts von den beiden baden-württembergischen Landesinitiativen „BeKi“ und „Blickpunkt Ernährung“ gehört. Im folgenden Kapitel werden die Landesinitiativen kurz vorgestellt und ihre Ziele näher erläutert.

2.1 Zwei Landesinitiativen mit Zukunft

2.1.1 Be Ki – Bewusste Kinderernährung

BeKi ist die Kurzform für Bewusste Kinderernährung und wurde bereits vor 27 Jahren vom MLR gegründet. Unter dem Slogan „Fit essen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: „BeKi“ - Logo schmeckt“ soll Kindern geholfen werden, die Vielfalt der Lebensmittel kennen und schätzen zu lernen, gesundheitsbewusst zu essen und zu trinken und zunehmend selbstständiger zu werden, um beispielweise die Körpersignale von Hunger und Sättigung zu beachten.

Die Landesinitiative BeKi bietet in Tageseinrichtungen für Kinder, Schulen und in Erwachsenenbildungseinrichtungen Veranstaltungen durch Fachfrauen für bewusste Kinderernährung an. Mit diesen Maßnahmen soll ein Beitrag zur Verbesserung der Ernährungssituation von Kindern geleistet werden sowie Ernährungsund Verhaltensrisiken vermieden werden. Zudem soll Eltern, Erziehern und Lehrern solides Ernährungswissen und Ernährungserziehungskompetenzen vermittelt werden. BeKi orientiert sich an den Bildungsplänen für Kindergärten und Schulen und ist somit auch anderen Bildungspartnern für Kooperationen offen. Die Zielgruppen von BeKi sind zum einen Eltern mit Kindern zwischen einem halben und zwölf Jahren, Schüler bis Klasse sechs, ErzieherInnen, LehrerInnen sowie hauswirtschaftliches Personal in Kindertagesstätten. Alle Informationen sind seriös, wissenschaftlich abgesichert und werbefrei.

BeKi verfügt über ein breitgefächertes Leistungsspektrum, bestehend aus zahlreichen Medien zur Kinderernährung (Ringordner, Broschüren, Faltund Arbeitsblätter, Plakate etc.), Schulungsmaßnahmen für ErzieherInnen und LehrerInnen, Elterninformationsveranstaltungen, Unterrichtseinheiten für SchülerInnen, Aktionen, Ausstellungen sowie die Schulung von Multiplikatoren (BeKi -Fachfrauen). Im Kleinkindbereich informieren die Fachfrauen über die Einführung der Beikost, die Hinführung zur Familienkost, geben Hilfestellungen bei der praktischen Umsetzung und beantworten Fragen zur Ernährungserziehung. Im Einsatzfeld Kindergarten steht neben Ernährungs- und Erziehungsthemen die Umsetzung der Ernährungserziehung im Kindergarten sowie im Elternhaus im Vordergrund. Im Rahmen der Erziehungspartnerschaft soll die Bereitschaft der Bildungseinrichtung für die Integration eines Konzeptes für gesunde Kinderernährung gefördert werden. In Kooperation mit den Lehrkräften und in Abstimmung mit den Bildungsplänen werden in Schulen bestimmte Themen ausgewählt, dann mit den Schülern theoretisch besprochen und praktisch umgesetzt. Ziel ist die Aufnahme guter Kinderernährung in das Schulprofil, um so eine Einheit aus Wissensvermittlung im Unterricht und erlebtem Verhalten bzw. Verpflegungsangebot anzustreben. Zusätzlich werden für LehrerInnen Fortbildungen und für die Eltern der SchülerInnen Informationsabende angeboten.

Die rund 270 Fachfrauen für Kinderernährung (Stand 2007) bilden die Hauptsäule der baden-württembergischen Landesinitiative BeKi . Die meisten von ihnen besitzen eine Berufsausbildung in einem hauswirtschaftlichen und/oder Ernährungsbereich und befinden sich momentan in der Familienphase bzw. üben einen Beruf aus, der ihnen genügend Freiraum für die BeKi -Einsätze lässt. Pro Kalenderjahr muss jede Fachfrau mindestens zehn Einsätze nachweisen können. Der regionale Bedarf an BeKi -Fachfrauen wird einmal jährlich im Januar durch die Unteren Landwirtschaftsbehörden der 35 Landkreise ermittelt. 2008 werden keine neuen Fachfrauen ausgebildet. Die „Karriere“ einer BeKi -Fachfrau beginnt immer mit einem dreitägigen Einführungsseminar des MLR sowie einer Hospitation bei einer aktiven BeKi -Fachfrau in ihrem Landkreis. Im Anschluss daran muss die Fachfrau ein eigenes Konzept für eine Elternveranstaltung in einer Kindertageseinrichtung erstellen. Verläuft die Konzeptbesprechung mit dem MLR erfolgreich, wird ein Vertrag mit dem Land Baden- Württemberg abgeschlossen, sodass die neue Fachfrau für Kinderernährung nun selbstständig Einsätze im Kindergarten planen und durchführen kann. In den kontinuierlich angebotenen Fortbildungen des MLR erwerben die BeKi -Fachfrauen zusätzliche Qualifikationen (Kleinkindbereich, Schule bis Klasse sechs, ErzieherInnenund LehrerInnenfortbildung). Auf diesem Weg erhalten die BeKi -Fachfrauen regelmäßig aktuelle Informationen aus den Bereichen Ernährung, Pädagogik und Persönlichkeitsbildung. Um eine hohe Identifizierung mit dem Programmträger (MLR) zu erreichen und die Qualität des Informationsangebotes zu sichern sind eine intensive Betreuung vor Ort sowie eine laufende Weiterqualifikation erforderlich. Für die Fachfrauen bedeutet dies pro Jahr mindestens zwei Besprechungen durch eine BeKi - Betreuerin sowie mindestens zwei verpflichtende Weiterbildungsveranstaltungen.

Die Fachfrauen für bewusste Kinderernährung arbeiten freiberuflich und planen ihre Veranstaltungen terminlich und inhaltlich (in Absprache mit den BeKi -Koordinatorinnen bei den Landratsämtern, Abteilung Untere Landwirtschaftsbehörde) selbstständig. Entstehende Kosten für die Veranstaltungen werden vom MLR übernommen, während für Lebensmittel ein Kostenbeitrag von den Beteiligten erhoben wird. Pro Jahr finden circa 6000 Veranstaltungen statt, davon allein in Schulen etwa 60 Prozent. Zum Leistungsumfang der Landesinitiative BeKi gehört unter anderem die kostenlose Bereitstellung des Ringordners „Esspedition Kindergarten“ bzw. „Esspedition Schule“ an alle Kindertagesstätten und Schulen in Baden-Württemberg.

2.1.2 Blickpunkt Ernährung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Logo „Blickpunkt Ernährung“

Blickpunkt Ernährung ist die zweite Landesinitiative des MLR in Baden-Württemberg. Sie bietet umfassende, neutrale und werbefreie Informationen

über das, was wir essen und trinken. Unter dem Motto „Vom Acker bis zum Teller“ – basierend auf der Verbraucherschutzleitlinie der Europäischen Union – soll das Vertrauen der Verbraucher in die Lebensmittel und die Lebensmittelüberwachung gestärkt werden. Ein weiteres Anliegen der Landesinitiative Blickpunkt Ernährung ist das Wecken von Freude und Genuss an vielseitiger und schmackhafter Ernährung.

Zielgruppen sind neben Verbrauchern jeden Alters besonders Schulkinder, sozusagen die Verbraucher von morgen. Das Leistungsspektrum von Blickpunkt Ernährung umfasst Vorträge, Ausstellungen, Demonstrationen und Lernzirkel, schriftliche Informationen durch Printmedien sowie die Internetseite www.blickpunkt-ernaehrungbw.info. In jedem Jahr gibt es zudem Schwerpunktthemen – 2007 war es die Kartoffel. Blickpunkt Ernährung schlägt somit einen Bogen von Themen aus der Landwirtschaft über den Verbraucherschutz, die Lebensmittelüberwachung, die Ernährung und Gesundheit bis hin zur Hauswirtschaft und nicht zuletzt der Bildung. Die Landesinitiative vermittelt grundlegende Kenntnisse über Anbau, Produktion, Verarbeitung und Zubereitung unserer Lebensmittel. Nicht nur das Erkennen von Qualität der Lebensmittel, sondern auch die Zubereitung hochwertiger, wohlschmeckender Mahlzeiten wird thematisiert. Neben der gesundheitlichen Bedeutung der täglichen Mahlzeiten stehen die gesellschaftlichen Werte und die Erlebniswelt des Essens und Trinkens im Mittelpunkt.

Das Herzstück der Landesinitiative Blickpunkt Ernährung bildet die Internetplattform

„Infodienst Ernährung“ der Landwirtschaftsverwaltung Baden-Württemberg. Der Infodienst bietet aktuelle, unabhängige und kompetente Informationen zu den Rubriken Warenkunde, Basiswissen Ernährung, Verbraucherschutz, Hygiene, Schulverpflegung und Unterrichtsmedien. Einmal im Monat erscheint zudem ein kostenloser Newsletter. Dieser informiert registrierte Verbraucher per E-Mail über neue Artikel im Infodienst sowie Veranstaltungen rund um das Thema Ernährung.

Die Unteren Landwirtschaftsbehörden an den Landratsämtern und die vier Ernährungszentren organisieren Veranstaltungen mit regionalen Produzenten, Lebensmittelhandwerk und -industrie, der Gastronomie, dem Handel sowie anderen regionalen Partnern. Im Jahr 2006 wurden auf diese Weise in ganz Baden-Württemberg fast 3000 Veranstaltungen durchgeführt. Ziel der Landesinitiative Blickpunkt Ernährung sind aufgeklärte Verbraucher, die beim Essen und Trinken eigenverantwortlich handeln können und dadurch in der Lage sind ihre Gesundheit und Leistungsfähigkeit zu steigern.

2.2 Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd

„Im Jahre 1980 beschloss die baden-württembergische Landesregierung, den Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Grundund Hauptschulen einzurichten […]“ und errichtete 14 „Staatliche Seminare für schulpraktische Ausbildung“ flächendeckend im Land. (StaaoJa) Seit der Eröffnung des Grundund Hauptschullehrerseminars am Standort Schwäbisch Gmünd am 01. Februar 1981 konnten über 2000 ReferendarInnen „[…] ihre pädagogischen und didaktischen Kenntnisse, Erfahrungen und Fertigkeiten, die sie während der ersten Ausbildungsphase an der Pädagogischen Hochschule erworben haben, in engem Bezug zur Schulpraxis […]“ sowie auf der Basis der jeweils gültigen Bildungspläne erweitern und vertiefen. (StaaoJa)

Als Bildungseinrichtung für LehrerInnen versteht sich das Staatliche Seminar als

„lernende Organisation“. (StaaoJb) So bilden die Sicherung und Optimierung der Qualität der Ausbildung, zum Wohl der SchülerInnen, das Leitbild des Seminars für Didaktik und Lehrerbildung. (StaaoJb) Zu den zentralen Aufgaben in der Ausbildung zählen folgende Aspekte:

- Lernen, wie man Schülern „intelligentes Wissen“ vermittelt sowie Hilfestellung bei der selbstständigen Informationsbeschaffung;
- Diagnosefähigkeit stärken^[3] ;
- Qualifizierung für die Handlungskompetenz des Beobachtens und Beurteilens;
- Konfliktbewältigung und Gewaltprävention;
- Leseerziehung;
- Ausbildung für Grundschulenglisch (StaaoJa).

Tab. 1: Zielsetzungen und pädagogische Schwerpunkte der Staatlichen Seminare für Didaktik und Lehrerbildung an Grundund Hauptschulen (MinioJ, eigene Darstellung, siehe Anhang)

Die neue Prüfungsordnung, welche seit etwa drei Jahren gilt, bezieht die Schulpraxis noch stärker ein, als bisher. (StaaoJ) „Der notwendige Theoriehintergrund erhält dienende Funktion zur Begründung und Erklärung der Praxis“. (StaaoJa) Der Schweizer Pädagoge Heinrich Schulmann unterstreicht dessen Bedeutung mit den Worten:

„Grau ist alle Theorie. Schwarz ist die Praxis ohne Theorie.“ (StaaoJa)

2.3 Ziele der Kooperation

Glaubt man den Daten der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (kurz: KIGGS), so weisen viele Kinder und Jugendliche ein ungenügendes Ernährungsverhalten auf. (Stud07) Die weitreichenden Folgen eines vermehrten Konsums von Lebensmitteln mit geringer Nährstoffdichte und geringem Sättigungsgrad sind hinreichend bekannt und sollen an dieser Stelle auch nicht thematisiert werden. Diese Daten bekräftigen die beiden Landesinitiativen allerdings in ihren Bemühungen, den Themen Ernährung und Ernährungserziehung einen festen Platz im Lebensraum Schule sowie im Schulunterricht einzuräumen. Lehrkräfte können in diesem Setting sowohl Veränderungen bei den Kindern, als auch in der Schule (z.B. Pausenfrühstück, Mittagsverpflegung etc.) erreichen. Die Landesinitiative BeKi möchte LehrerInnen in Baden-Württemberg in deren Bemühungen um eine gesunde Ernährung von Kindern unterstützen und bietet hierzu praxisnahe Fortbildungen^[4] an. Jede Fortbildung bietet konkrete Umsetzungshilfen, die von den Lehrkräften unmittelbar für ihre Arbeit verwendet werden können.

Der Infodienst Ernährung der Landwirtschaftsverwaltung Baden-Württemberg bietet zudem vollständig ausgearbeitete Lernzirkel zu zahlreichen Themen aus dem Ernährungssektor zum kostenlosen und werbefreien Download aus dem Internet.

2.4 Zusammenfassung

„BeKi“ und „Blickpunkt Ernährung“ sind zweifelsohne zwei Initiativen, die noch viel Potential haben und zukünftig vielleicht auch über die Landesgrenzen Baden- Württembergs hinaus an Bedeutung gewinnen werden.

Allen voran hat sich „BeKi“ zum Ziel gesetzt, den Bekanntheitsgrad als Bildungsund Kooperationspartner^[5] weiter zu forcieren und die bereits bestehenden Netzwerke auszubauen. Für Lehrkräfte bietet sich somit die Möglichkeit, kostenlos und werbefrei Anregungen und Unterstützungshilfen (in Form von Arbeitsblättern, Literaturlisten, etc.) für ihren Unterricht zu bekommen.

Die SchülerInnen erfahren beispielsweise die Küche als einen Lernort für naturwissenschaftliche Experimente und Grunderfahrungen. Durch die Vermittlung einfacher Rezepte sollen die SchülerInnen lernen, allgemeine Küchenregeln abzuleiten und diese in ihrer Alltagspraxis umzusetzen. Auf diese Weise werden ihnen die eigenen Stärken bewusst gemacht, Kompetenzen vermittelt und weiterentwickelt.

3 Naturwissenschaftliche Experimente – Theoretische Aspekte

„In der heutigen technologiebasierten Gesellschaft sind das Verständnis grundlegender naturwissenschaftlicher Konzepte und Theorien sowie die Fähigkeit, naturwissenschaftliche Probleme zu strukturieren und zu lösen wichtiger denn je.“ (OECD07, S. 18) Zudem ist der prozentuale Anteil der SchülerInnen, die sich für ein naturwissenschaftliches Studium entscheiden in einigen OECD-Ländern in den vergangenen 15 Jahren deutlich gesunken. (OECD07) Vor diesem Hintergrund gibt das dritte Kapitel zunächst eine kurze Einführung in das naturwissenschaftliche Arbeiten allgemein, leitet anschließend zum Bildungsplan 2004 in Baden-Württemberg über und vermittelt eine Vorstellung über die Kompetenzfelder des Sachunterrichts. Das Kapitel schließt mit einem Einblick in Martin Wagenscheins Genetisches Lehren ab.

3.1 Naturwissenschaftliches Arbeiten

Im folgenden Abschnitt sollen die Begriffe (Natur-)Wissenschaft, wissenschaftliches Arbeiten und wissenschaftliche Experimente sowie deren Bedeutung kurz erläutert werden.

3.1.1 Begriffsdefinitionen

Laut Enzyklopädie ist Wissenschaft der „Inbegriff dessen, was überlieferter Bestand des Wissens einer Zeit ist, v.a. der Prozess methodisch betriebener Forschung und der Lehre als Darstellung der Ergebnisse und Methoden der Forschung“. (FrPa06) In diesem Sinne meint Wissenschaft die „[…] (organisierte) Form der Erforschung, Sammlung und Auswertung von Kenntnissen“. (Definition nach Pfeifer: Etymologisches Wörterbuch, dtv, München 5. Auflage 2000, S.1575 in BKSS08)

„Naturwissenschaften , Überbegriff für die einzelnen empirischen Wissenschaften […], die sich mit der systematischen Erforschung der belebten und unbelebten Natur bzw. Materie sowie dem Erkennen von Naturgesetzen befassen“ – so lautet die Definition der Naturwissenschaften im Lexikon der Biologie. (SaFr02, S. 512) Man unterscheidet „[…] in die exakten Naturwissenschaften (Astronomie, Chemie, Geologie […] und Physik sowie deren […] Teildisziplinen) und in die biologischen Naturwis- senschaften (Biowissenschaften […] mit sämtlichen Teildisziplinen sowie die Biochemie und Biophysik als Verbindungsglied zu den exakten Naturwissenschaften)“.

(SaFr02, S. 512f) Infolge der ansteigenden Notwendigkeit interdisziplinären Forschens verliert diese Unterteilung zunehmend an Bedeutung. (SaFr02)

Der vom lateinischen „experiri“ (dt.: versuchen, prüfen, erproben) stammende Begriff des Experiments meint „[…] einen planmäßigen und kontrollierten Versuch zur Überprüfung einer Fragstellung oder zur Aufklärung eines unklaren Sachverhalts.“ (Meye07b, S. 313)

„Wissenschaftliches Arbeiten ist (ein) planvoll geordnetes Vorgehen mit dem Ziel, neue Erkenntnisse und neues Wissen zu gewinnen sowie Praxisprobleme zu lösen“. (BKSS08) Die Ergebnisse dieses Prozesses müssen für Dritte reproduzierbar, nachvollziehbar und nutzbar sein. (Boeg07, EbBG06, FrPa06, BKSS08) Die verwendeten Quellen und Bezüge (auf andere WissenschaftlerInnen), in diesem systematisch gegliederten Text, werden dem Leser offengelegt. (Boeg07, EbBG06, FrPa06) „Wissenschaftliches Arbeiten ist zu gleich ein kommunikativer Prozess“. (BKSS08) „Das Schreiben ist ein Dialog, bei dem […] sich […] (der) Schreibende – im Vergleich zum gesprochenen Dialog – umso deutlicher […]“ ausdrücken muss. (EbBG06, S. 37) Wichtig ist, den Text auch aus der Ferne auf sich wirken zu lassen. (Boeg07, EbBG06, FrPa06) Der Text sollte daher „[…] nicht nur auf seine innere Logik und Struktur hin, sondern auch auf seinen Klang“ überprüft werden. (EbBG06, S. 37) Ohne „Schreibkontakt“ geht nicht nur schnell die Lust am Lesen verloren, der Leser wird zudem verwirrt und es werden mehr Fragen als Antworten produziert. (Boeg07, EbBG06, FrPa06)

3.1.2 Bedeutung

„In der Wissenschaft wird Wissen erworben, vermehrt und weiter gegeben“. (BKSS08) Das transportierte Wissen wird interdisziplinär, interkulturell und weltweit weitergegeben. (BKSS08) Die Wissenschaften werden anhand unterschiedlicher Gesichtspunkte eingeteilt:

- dem Ziel nach in theoretische („reine“) Wissenschaften oder angewandte („praktische“) Wissenschaften;
- dem Gegenstand nach in Naturund Geisteswissenschaften (Geschichte, Philologie, Philosophie, Psychologie, Theologie, Staatsund Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Kunstwissenschaft u. a.);
- der Methode nach in empirische oder Erfahrungswissenschaften (durch planmäßige Beobachtung, Hypothesenbildung und Experiment gekennzeichnet, v. a. Naturwissenschaften, empirische Sozialforschung), in axiomatische oder rationale Wissenschaften (z. B. Mathematik, Logik) und Geisteswissenschaften (Deutung individueller Phänomene, Bedeutungszuweisung, Sinnverstehen; Hermeneutik). (Meye07d)

„Die Aufgabe der Naturwissenschaften liegt nicht mehr nur darin, die Erscheinungen und Vorgänge der Natur sowie ihre Gesetzmäßigkeiten zu erforschen und zu beschreiben, sondern auch im Rahmen der angewandten Wissenschaften (z.B. Agrarwissenschaften, […] Ernährungswissenschaft […]) die gewonnenen Erkenntnisse dem Menschen allgemein nutzbar zu machen“. (SaFr02, S. 513) „Denn nur wertvolles und nach wissenschaftlichen Kriterien geprüftes Wissen soll nutzbar gemacht werden“. (BKSS08)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 : Schema der naturwissenschaftlichen Methode (Quelle: CaRM06, S. 19)^[6]

Seit jeher wird gefordert, „[…] im Unterricht zu experimentieren, um so die Neugierde der Schüler zu wecken, um ihre Beobachtungsfähigkeit zu schulen, um ihnen einen Einblick in (naturwissenschaftliche) Forschungsmethoden zu geben usw.“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 : Experimentieren (Quelle: Meye07b, eigene Darstellung)

Das Forschungsexperiment im klassischen Sinne „[…] bezieht sich auf die planmä- ßige Erforschung naturwissenschaftlicher, insbesondere physikalischer und chemischer Gesetzmäßigkeiten […]“. (Meye07b, S. 313f) Auf Grundlage dieser Experimente, „[…] in der die durch die menschliche Vernunft ausgedachten Gesetze zur Richtschnur für die Durchführung der Experimente gemacht werden“ entstand folgender, idealtypischer Ablauf eines Unterrichtsexperiments :

1. Sachbegegnung (beobachten, staunen, sich äußern)
2. Problemgewinnung, mögliche Lösungen antizipieren (Hypothesen bilden)
3. Plan zur Überprüfung (Experiment planen)
4. Durchführung des Experiments
5. Folgerungen, Ergebnisse (Verifikation, Falsifikation)
6. Verallgemeinerung der Ergebnisse, Abstraktion (versprachlichen, dokumentieren, kommunizieren, anwenden)

(Quelle: Meye07b, S. 314, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd)

Experimente im Unterricht erfüllen „[…] je nach Anlass, Gegenstand und Durchführungsmodalitäten […]“ unterschiedliche Aufgaben. (Meye07b, S. 316) Als Einstiegsoder Einführungsexperiment sollen sie „[…] die Neugier und Fragehaltung der Schü- ler wecken“ und dienen „[…] als relativ selbstständige Experimentierund Entdeckungstätigkeit der Schüler dem Ausforschen von Objekteigenschaften, von Beziehungen und Strukturen […]“. (Meye07b, S. 316f) Einführungsexperimente werden daher häufig von Lehrern zur „[…] Demonstration eines naturoder sozialwissenschaftlichen Sachverhalts […]“ verwendet. (Meye07b, S. 320) Als Kontrolloder Bestätigungsexperimente unterstützen sie die „[…] Überprüfung vorher aufgestellter Hypothesen über gesetzmäßige Beziehungen […]“. (Meye07b, S. 317) „Auch hier ist das Ausmaß der Lehrerlenkung zumeist hoch […] die Chancen der Schüler, sich am Versuchsaufbau und an der Durchführung […] zu beteiligen, […] (sind) doch deutlich höher.“ (Meye07b, S. 322) Selbsterfahrungsexperimente im sozialen Raum gibt es

„[…] im Grenzgebiet zwischen kontrollierten Experimenten und freiem Erkunden […]“. (Meye07b, S. 317)

„Was immer in den Naturwissenschaften gemessen, gefunden, erfunden oder theoretisiert wird – es verdient nicht, entdeckt zu werden, wenn es nicht anderen mitgeteilt wird“. (EbBG06, S. 3) Indikatoren für die wissenschaftliche Qualität von Texten sind in der einschlägigen Literatur (Boeg07, EbBG06, FrSt03, FrPa06, BKSS08) zu finden und sollen an dieser Stelle deshalb nicht weiter vertieft werden.

3.1.3 Zusammenfassung

Die Erfolge der Naturwissenschaften prägten nicht nur das heutige Weltbild, sie führten ebenso „[…] über weite Strecken des 19. und 20. Jahrhunderts (zu einem) wirksamen Fortschrittsoptimismus“. (Meye07d) Angesichts ökologischer Schäden „[…] durch die wissenschaftlich-technische Zivilisation und der schwer abzuschätzenden gesellschaftlichen Risiken wissenschaftlich-technischer Entwicklungen […]“ geriet dieses Denken in den letzten Jahrzehnten jedoch in eine Krise. (Meye07d) „AIDS […], Waldsterben […], Arbeitslosigkeit trotz Reichtum, Nord-Süd-Konflikt und vieles mehr lehren, dass der wissenschaftlich-technische Fortschritt immer zwiespältige Folgen zeitigt“. (Meye07b, S. 315)

Um die Erfolge und Ergebnisse der Naturwissenschaften zu verbreiten und für andere „Wissensarbeiter“ nutzbar zu machen, ist und bleibt die Sprache das wichtigste Ausdrucksmedium von Wissenschaftlern, sei es nun gesprochen oder geschrieben. (Vgl. EbBG06, BKSS08) Mittels bewegter oder stehender Abbildungen und Grafiken lässt sich zwar eine geschickte Steigerung der Effekte eines Vortrages erzielen, ohne sprachliche Interpretation wird allerdings eher eine Debatte ausgelöst werden, als die Zuflucht schlechter Referenten in ihre „für sich selbst sprechenden Bilder“. (OsteoJ) Jeder, der sich bei der Anfertigung einer wissenschaftlichen Arbeit daran orientiert, „[…] kann auf diese Weise die Qualität seiner Arbeit für sich und andere sichern und dazu beitragen, den Wissensschatz der Welt zu erweitern“. (BKSS08) Kurzum: Wissenschaftliches Schreiben bedarf der Anleitung, ist lernbar und lässt sich üben. (Vgl. Boeg07, EbBG06, FrSt03, FrPa06)

3.2 Naturwissenschaftliche Experimente im Sachunterricht

„Der Bereich Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik (MINT) wurde lange Zeit für Mädchen als weniger wichtig angesehen, sodass in Mädchengymnasien […] erst mit der Einführung der Koedukation […] das gleiche Curriculum^[7] für alle verbindlich“ wurde. (GIKP04, S.415)

Dieser Abschnitt stellt den aktuellen Bildungsplan in Baden-Württemberg aus dem Jahr 2004 in den Vordergrund. An die Vorstellung des Bildungsplans in seinen Grundzügen schließt sich die Darstellung des Sachunterrichtes mit den verschiedenen Kompetenzfeldern an. Das Kapitel endet mit einer Stellungnahme eines Pä- dagogen an einer baden-württembergischen Realschule.

3.2.1 Bildungsplan in Baden-Württemberg

„Dieser Bildungsplan 2004 ist das Ergebnis einer mehrjährigen intensiven Vergewisserung über Inhalte und Standards schulischer Bildung, die zu einer anregenden und motivierenden Lernkultur für Schülerinnen und Schüler

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Bildungspläne in Baden-Württemberg

(Quelle: LandoJa) beitragen und die Qualität schulischer Arbeit weiterentwickeln“, so die einführenden Worte der damaligen Ministerin für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden- Württemberg Dr. Annette Schavan zum Bildungsplan 2004. (Auszug aus dem Vorwort zum „Bildungsplan 2004 Grundschule“ vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004)

Die Ziele der Bildungsplanreform 2004 waren neben dem Wunsch nach weniger staatlichen Vorgaben – oder anders formuliert, größere Freiräume für die Schulen –, eine Stärkung von Grundlagenwissen und Allgemeinbildung sowie die Konzentration auf das Wesentliche. (LandoJc) Das heißt vor allem weniger Stofffülle und weniger Spezialisierung. (LandoJc) Im Unterschied zu früheren Bildungsplänen gibt es keine Vorschriften mehr, was unterrichtet werden soll, sondern nur noch, welche Kompetenzen die SchülerInnen erreichen sollen. (LandoJa) „Hiermit wird ein Wechsel von einer Inputzu einer Outputsteuerung vollzogen“. (LandoJa) Die Bildungsstandards beschreiben die (über-) fachlichen Kompetenzen, die nach den jeweiligen

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Abb. 6: Kern- und Schulcurriculum (LandoJa, LandoJc)

Bildungsabschnitten erreicht sein sollten. (LandoJc) Diesen fachlichen, sozialen, personalen und methodischen Kompetenzen der SchülerInnen „[…] sind in Form eines Kerncurriculums Inhalte zugeordnet, die so ausgewählt sind, dass sie in rund zwei Dritteln der verfügbaren Unterrichtszeit erarbeitet werden können“. (LandoJa) Das Schulcurriculum, für das rund ein Drittel der verfügbaren Unterrichtszeit zur Verfügung steht, enthält fächer- übergreifende und profilbildende Elemente. (LandoJc) Zudem vertieft und erweitert es das Kerncurriculum, indem es „[…] einzelne Fächer und Fächerverbünde miteinander im Sinne des fächerverbindenden Unterrichts […]“ vernetzt und das projektorientierte Lernen und Arbeiten der Kinder und Jugendlichen fördert. (LandoJa) Die in den Bildungsstandards geforderten Kompetenzen können erst durch das Zusammenspiel von Kernund Schulcurriculum erreicht werden. (LandoJa, LandoJc)

3.2.2 Sachunterricht, Kompetenzfelder und Realität

Nach Kaiser (2006, S. 3) ist Sachunterricht „[…] die am weitesten verbreitete Fachbezeichnung für den allgemein bildenden Unterricht in Grundschulen und Sonderschulen“ in Deutschland. „Seine zentrale Aufgabe ist es, eine fundierte Orientierung für das gegenwärtige und zukünftige Leben der Kinder in ihrer Welt zu leisten“. (Kais06, S. 3) Der Sachunterricht ist in einzelne Lernbereiche untergliedert und betont „[…] naturwissenschaftliches, technisches und sozialkundliches Wissen […] der Kinder“. (Meye07c)

Kompetenzen sind die Fertigkeiten, die SchülerInnen besitzen müssen, um neuen Anforderungssituationen gewachsen zu sein. (Kais06, LehroJ) Kompetenzerwerb dient somit der Bildung der Gesamtpersönlichkeit der SchülerInnen. (LehroJ) „Das übergeordnete Ziel der grundlegenden Bildung bestimmt Auswahl, Umfang und Vertiefungsgrad der zu behandelnden Inhalte in direktem Bezug zu Kinderfragen und aktuellen Lebenssituationen“. (LehroJ) Kompetenzen, Inhalte und Methoden dürfen nicht losgelöst voneinander betrachtet werden. (LehroJ) „Die den einzelnen Kompetenzfeldern zugeordneten verbindlichen Inhalte sind so miteinander vernetzt, dass übergreifende Zusammenhänge erfassbar werden“. (LehroJ)

Beispiel für den Sachunterricht in Grundschulen:

Im Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur (MeNuK) „[…] werden bildungsbedeutsame Themen aus der Lebenswirklichkeit in neun Kompetenzfeldern gegliedert“ und

„den zentralen Bereichen der Lebenswirklichkeit ‚Menschliches Leben‛, ‚Kulturphänomene und Umwelt‛ sowie ‚Naturphänomene und Technik‛ […] jeweils drei Kompetenzfelder zugeordnet“: (LehroJ)

MENSCHLICHES LEBEN

Wer bin ich – was kann ich: Kinder entwickeln und verändern sich, stellen sich dar Ich – du – wir: zusammen leben, miteinander gestalten, voneinander lernen Kinder dieser Welt: sich informieren, sich verständigen, sich verstehen.

KULTURPHÄNOMENE UND UMWELT

Raum und Zeit erleben und gestalten, Heimatliche Spuren suchen und entdecken,

Mensch, Tier und Pflanze: staunen, schützen, erhalten.

NATURPHÄNOMENE UND TECHNIK

Natur macht neugierig: forschen, experimentieren, dokumentieren,

Erfinderinnen, Erfinder, Künstlerinnen, Künstler, Komponistinnen und Komponisten entdecken, entwerfen und bauen, stellen dar,

Energie, Materialien, Verkehrswege: vergleichen und bewusst nutzen.

(Eine detaillierte Auflistung aller Kompetenzen sowie deren Inhalte zu den einzelnen Kompetenzfeldern sind im baden-württembergischen Bildungsplan 2004 Grundschule nachzulesen.)

„[…] das jeweils erste Kompetenzfeld (geht) vom ‚Ich‛ […] (aus). Das Kind als Individuum, sein Leben und Lernen als Schulkind, seine persönliche Bedeutung wird in den Mittelpunkt gestellt. Im jeweils zweiten Kompetenzfeld rückt das Kind als Mitglied der Gemeinschaft in den Mittelpunkt. SchülerInnen können hier Fragen von kommunikativer, lokaler oder kommunaler Bedeutung für sich klären. Im jeweils dritten Kompetenzfeld begegnet das Kind als künftiger Bürger der einen Welt Schlüsselfragen des Lebens. Es erfolgt eine Ausweitung auf Probleme von globaler Bedeutung, wobei die Zugehensweise aus der Erfahrungswelt der SchülerInnen erhalten bleibt“. (LehroJ) Durch die unterschiedliche Gewichtung bedingen und ergänzen sich die durch unterschiedliche fachliche Zugangsweisen integrativ verbunden Kompetenzfelder. (LehroJ) Die Kompetenzfelder beinhalten ebenso eine verbindliche Auswahl von Experimenten und Versuchen. (LehroJ)

Doch wie gestaltet sich an dieser Stelle die Wirklichkeit zwischen verbindlichen und tatsächlich im Unterricht durchgeführten Experimenten? Hierzu ein Auszug aus einem Briefwechsel zum Thema „Experimente im Unterricht“ mit dem Diplom Pädagogen Herrn Michael Krigar^[8] :

Frage: Kennen Sie Martin Wagenschein? Wenn ja, was halten Sie von seinem Ansatz zum Genetischen Lernen?

Krigar: Da ich Physik studiert habe, erübrigt sich wohl die Frage, ob ich Wagenschein kenne. Und mit dem Lernen ist das so eine Sache: Einige Schüler (laut Untersuchungen circa 30 Prozent) sind an der Realschule fehl am Platz. Denen kann man bieten, was man will und wie auch immer man es aufbereitet hat: Es reicht einfach vom Intellekt her nicht allzu weit. […] Die Herren mit den grauen Theorien, die diese an ihrem Schreibtisch entwickeln und selten bis gar nicht erproben, […] sehen das natürlich anders.

Frage: Wie gestaltet sich die Durchführbarkeit von Experimenten im Unterricht bezüglich Zeit, Materialaufwand, Klassenstärke etc.?

Krigar: Wer im Unterricht Experimente macht, belebt den Unterricht durch die Komponenten Schüleraktivität, Handlungsorientierung, Motivation und Anschaulichkeit. Grundsätzlich sollten diese Kriterien beim Unterrichten im Vordergrund stehen; das heißt: Experimente und Schülerversuche so viele wie möglich, aber nicht um des Selbstzweckes willen. Stunden mit Versuchen brauchen jedoch eine längere Vorbereitungszeit. Entscheidend ist auch, was der Sammlungsraum so hergibt. Bei Klassenstärken von 30 und mehr wird zumeist in 4er-Gruppen gearbeitet; größere Gruppen sind nicht sinnvoll; kleinere wären wünschenswert, aber unrealistisch.

Frage: Wie werden die Experimente von den Schülern angenommen?

Krigar: Lehrer-Experimente werden von den Schülern ausnahmslos gut angenommen: Als Schüler kann man sich dann bequem zurücklehnen, sich bespaßen lassen und braucht selbst nichts tun. Das kennen die Schüler vom Fernsehen zu Hause. Möglichst lange soll dann natürlich das Experiment gehen, immer in der Hoffnung, es explodiert etwas oder so ähnlich, oder der Lehrer verbrennt sich zumindest den kleinen Finger am Streichholz, denn dann hat man was zu lachen.

Frage: Wie ist Ihre eigene Meinung zum Thema „Experimente im Unterricht“? Welche Erfahrungen (gute und oder schlechte) haben Sie (oder Kollegen) gemacht?

Krigar: Viele Schüler kommen mit der Erwartungshaltung in die (NWA-/Physik-)Stunde, dass immer ein Experiment stattzufinden hat. Dass ein Experiment als Methode als "Mittel zum Zweck" rangiert, entzieht sich ihrer Kenntnis. Diese Unkenntnis ist ihnen jedoch nicht übel zu nehmen aber wohl dadurch zu erklären, dass KollegInnen mit wenig Sachund Methodenkenntnis in einem fachfremd unterrichteten Fach das Experiment als "Selbstläufer" betrachten. Das geistige Konstrukt und die Auswertung aus dem Beobachteten wird unter den Tisch fallen gelassen.

Frage: Wenn Sie ein Fazit ziehen müssten, wie würde dies aussehen? Krigar: Hauptsache, es "hat Spaß gemacht"!

3.2.3 Zusammenfassung

„Die Bildungsplanreform 2004 hat sich […] (zum) Ziel gesetzt: die Vermittlung personaler, sozialer, methodischer und fachlicher Kompetenzen zu gewährleisten, (das) Grundlagenwissen und (die) Allgemeinbildung zu stärken, die Schulund Unterrichtskultur an den Schulen des Landes grundlegend zu verändern sowie die Qualität von Schule und Unterricht zu verbessern und nachhaltig zu sichern“. (LandoJb) Die mit der Einführung von Bildungsstandards verbundene Neustrukturierung der schulartspezifisch gestalteten Bildungspläne, zu Beginn des Schuljahres 2004/05, soll die Vergleichbarkeit der Ergebnisse erleichtern. (Stef07) „Durch diese meist im Zweijahresrhythmus ausgewiesenen Standards geben die Bildungspläne vor, welche Kompetenzen die Schüler bis zum Ende der jeweiligen Klassenstufe erlangt haben müssen“. (Stef07)

Zwischen Theorie und Wirklichkeit scheint sich jedoch eine Lücke zu offenbaren. Wie aus dem Gespräch mit dem Diplom Pädagogen Herrn Krigar ersichtlich wird, scheitern die gut gemeinten „grauen Theorien“ noch zu häufig an ihrem Bestimmungsort – in der Schulpraxis. Zu große Klassen, zu wenig Zeit und einige andere Faktoren, lassen den Einsatz von Experimenten im Unterricht immer wieder ins stocken geraten.

3.3 Martin Wagenschein

Der Mathematikund Physiklehrer Martin Wagenschein wurde durch das von ihm formulierte „Genetische Lernen“ unter den Pädagogen sehr bekannt. (Elsc07) Fürsprecher und Kritiker seiner Theorie halten sich bis heute die Waage. Neben dem Leben und Wirken Wagenscheins, befasst sich dieses Kapitel unter anderem mit dem genetisch-exemplarisch-sokratischen Lernen.

3.3.1 Biographie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Martin Wagenschein (DoMP06)

Martin Wagenschein wurde am 03. Dezember 1896 in Gießen geboren. (DoMP06) Er studierte zunächst in Gießen und Freiburg (im Breisgau) die Fächer Mathematik, Physik und Geographie. (EiKooJ, Rump02) In seiner pädagogischen Autobiographie schrieb Wagenschein: „Das Studium – in Gießen – eröffnete mir Mathematik und Didaktik zugleich. Ich erfuhr an mir, wie Mathematik sich durch den einen Lehrer eröffnen und durch einen anderen verschließen kann.“

(DoMP06) Nach seiner Promotion in Physik und der Heirat mit Wera Biermer wurden die zwanziger Jahre „[…] eine Zeit entscheidender pädagogischer Erfahrungen“ für Wagenschein. (EiKooJ, Rump02, S. 169) So lies er sich vom staatlichen Schuldienst beurlauben, um an der Odenwaldschule von Paul Geheeb – einem deutschen Reformpädagogen – zu arbeiten. (DoMP06, EiKooJ, Rump02) Über Geheeb schrieb

Wagenschein in einer seiner zahlreichen Publikationen: „Er schenkte Vertrauen und lehrte so, Vertrauen zu geben. Damit versetzte er uns, Mitarbeiter und Kameraden^[9], in das Grundelement der pädagogischen Atmosphäre. Schule ohne Vertrauen hat keine Zukunft.“ (DoMP06) Nach der Rückkehr in den staatlichen Schuldienst unterrichtete Wagenschein als Lehrer und Lehrbeauftragter an Gymnasien und Hochschulen in Mainz, Darmstadt und Tübingen. (DoMP06, EiKooJ, Rump02) Im Alter von 91 Jahren beendet Martin Wagenschein im Februar 1987 seinen letzten Lehrauftrag an der Technischen Hochschule Darmstadt aufgrund von Altersbeschwerden. (DoMP06, EiKooJ, Rump02) Für seine Schulversuche und Reforminitiativen im Bildungswesen

– vor allem Mitte der 40er Jahre – wurde Wagenschein unter anderem die Ehrendoktorwürde der Technischen Hochschule Darmstadt verliehen. (EiKooJ, Rump02) Besonders hervorzuheben ist weiterhin seine Auszeichnung mit dem Didaktik-Preis der Deutschen Physikalischen Gesellschaft im Jahr 1986. (EiKooJ, Rump02) Martin Wagenschein verstarb am 03. April 1988 in Trautheim. (DoMP06, EiKooJ, Rump02) Noch heute erinnert der Wagenscheinweg an den bedeutenden und gleichwohl umstrittenen Pädagogen aus der Nähe von Darmstadt. (EiKooJ)

Die Biographie Martin Wagenscheins wirft speziell in der Zeit des Dritten Reiches (1938-1945) einige Fragen auf. War Wagenschein ein Nationalsozialist? Aus seinem Lebenslauf geht hervor, dass er zunächst Mitglied in der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei NSDAP wurde, später jedoch eine deutlich distanzierte Haltung zum Nationalsozialismus einnahm. (EiKooJ, MuPe07, Kohl05) Einer der größten Wagenscheinkritiker in Bezug auf das Dritte Reich war Micha Brumlik, Professor der Erziehungswissenschaften in Frankfurt. (MuPe07, Kohl05) Brumlik deutet an, „[…] dass Wagenschein durchaus Teil des nationalsozialistischen Systems gewesen sei und dabei […] kritisch anmerkt, dass auch dem wissenschaftlichen Umfeld Wagenscheins, insbesondere dem Physiker […] Philipp Lenard, einem der prominentesten Vertreter der nationalistischen und antisemitischen Bewegung ‚Deutsche Physik‛, teilweise eine enge Verwobenheit in den Nationalsozialismus zu bescheinigen sei“. (MuPe07) Trotz des kritischen Blicks auf Wagenscheins Aktivitäten und Publikationen aus den Jahren 1923 bis 1933 bezeichnen Murmann und Pech in ihrem Beitrag

„Biografisches Stolpern“ „[…] Martin Wagenschein nicht als Nationalsozialisten […]“. (MuPe07) Vielmehr fordern sie einen noch heute ausstehenden „[…] wissenschaftlichen Klärungsbedarf zur Person und den Schriften Martin Wagenscheins im Nationalsozialismus […] in der Sachunterrichstdidaktik“. (MuPe07) Klaus Kohl (Kohl05) warnt hingegen in seinem Referat auf der Wagenscheintagung in Zug im Februar 2005 vor einer „Vor-ver-urteilung“ Wagenscheins, ruft zu mehr „Toleranz“ auf und beendet seine Rede mit den Worten: „Wir halten es für richtig, es zu sagen und wenn nötig klarzustellen, dass für einen Lehrer im damaligen Staatsdienst fast keine andere Wahl blieb, der frühe Beitritt zur NSV und zum NSLB vielleicht nur eine Alibi- Funktion hatte. […]“

In den 50er und 60er Jahren weithin bekannt und viel diskutiert wurden Wagenscheins Veröffentlichungen zum Genetischen Lehren und Lernen. (Rump02) Der folgende Abschnitt stellt das Genetische Lehren nach Wagenschein genauer vor.

3.3.2 Genetisch-exemplarisch-sokratisches Entdecken

Wagenschein hält 1965 auf einem Seminar für Didaktik der Mathematik an der Universität Münster einen Vortrag zum Problem des Genetischen Lehrens. (Wage82) Das Wort Genetisch umfasst die „Dreiheit“ genetisch-sokratisch-exemplarisch und gehört für Wagenschein „[…] zur Grundstimmung des Pädagogischen überhaupt“. (Wage82, S. 55) „Pädagogik hat […] mit dem werdenden Menschen und – im Unterricht, als Didaktik – mit dem Werden des Wissens in ihm“ zu tun. (Wage82, S. 55)

Frage 1: Warum exemplarisch?

Wie die Abbildung acht zeigt, kritisiert Wagenschein (1982) zunächst die Stofffülle an Schulen. In Zusammenhang mit der begrenzten zur Verfügung stehenden Zeit kann der Stoff, zulasten der Vollständigkeit, nur noch gehetzt und nicht mehr gründlich genug behandelt werden. (Vgl. Rump02, Wage82) Infolgedessen wird es dem Lehrer kaum gelingen seine SchülerInnen für längere Zeit zu motivieren. (Wage82) Eine „subtraktive Auskämmung“ hingegen führt lediglich zu einem verdünnten systematischen Lehrgang, das heißt der

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Abb. 8: Ein systematischer Lehrgang verführt schnell zur Vollständigkeit und verstopft den Durchblick. (Wage82, S. 10)

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Abb. 9: Ein verdünnter systematischer Lehrgang verführt schnell zur Unvollständigkeit. (Wage82, S. 10)

Stoff wird fadenscheinig und gehaltlos. (Wage82) Aus der „Vielwisserei“ wird somit schnell eine „Wenigwisserei“. (Rump02, Wage82) „Es bedarf also der Auswahlprinzipien, der Beschränkung auf das ‚Wesentliche‛“. (Wage82, S. 10)

Durch die Errichtung von Plattformen können gewisse Themen ausgewählt und sich auf das „Wesentliche“ beschränkt werden. (Vgl. Meye07a, Rump02, Wage82) Wagenschein (1982, S. 10) empfiehlt daher „[…] den ‚Mut zur Lücke‛ zu haben, das heißt: den Mut zur Gründlichkeit und bei begrenzten Ausschnitten intensiv zu verweilen“. Konkretisiert wird dieser Ansatz durch das eigentliche „Exemplarische

Verfahren“.^[10] Wie in Abbildung zehn dargestellt bekommen die SchülerInnen anhand eines Beispiels einen Einblick in den kompletten Lernstoffbereich. (Wage82)

Durch die Auswahl und Vertiefung eines bestimmten Themas, soll im Anschluss vom Einzelnen auf das Allgemeine geschlossen werden können. (Rump02,

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Abb. 10: Exemplarisches Verfahren (Wage82, S. 10)

Wage82) „Das Einzelne, in das man sich hier versenkt, ist nicht Stufe, es ist Spiegel des Ganzen. […] Das exemplarische Betrachten ist das Gegenteil des Spezialistentums. Es will nicht vereinzeln; es sucht im Einzelnen das Ganze.“ (Wage82, S. 12f) Dem Einstieg in ein Thema kommt somit eine besonders wichtige Rolle zu. „Ein- stieg […] bedeutet, dass man bei einem Problem , das der ersten Plattform entspricht, ohne ‚bereitgestellte‛ Vorkenntnisse ‚einsteigt‛ […] – sofort also eine relativ komplexe, und damit die Spontaneität des Kindes heraus fordernde Frage sich vornimmt.“ (Wage82, S. 14) Die Abbildung zwölf verdeutlicht, dass der Einstieg von außen geschieht. Er soll in die Thematik einführen, Staunen, Interesse und Neugier wecken und eine gewisse Spannung aufbauen. (DoMP06, Wage82) Bei der Auseinandersetzung mit dem Problem gelangt man schließlich vom Problem zum Elementaren. (DoMP06, Wage82) „Der Unterricht kann nicht mit dem Elementaren beginnen , er muss darauf zusteuern. Vom Einstieg aus muss er zum Elementaren hinabsteigen und es freilegen. Sind dann die elementaren Sätze angeeignet, so bedeuten sie beherrschende Schlüsselstellungen.“ (Wage82, S. 20) Grundlegend für einen solchen Prozess ist die beidseitige Ergriffenheit von Schüler und Lehrer vom dargelegten Problem.^[11] (DoMP06, Wage82) Für Wagenschein gilt ein Stoff als exemplarisch wenn:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 11: Errichtung von Plattformen (Wage82, S. 10)

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Abb. 12: Einstieg (Wage82, S. 10)

- „er besonders bezeichnend für das Fach ist, wenn er mustergültig und reprä- sentativ ist;
- er eine starke innere Problematik hat, die man von Plattform zu Plattform, immer tiefer beleuchten kann. Wenn er uns ermöglicht, alle Bezüge bloßzulegen und dadurch Fundamentales auszulösen;
- an ihm die typische Arbeitsweise eines Faches besonders gut sichtbar wird und als Übung angewendet werden kann;
- er ein Stoff ist, bei dem man ergriffen oder betroffen ist, in den man sich vertiefen kann.“ (DoMP06)

Frage 2: Warum genetisch?

„Genetisches^[12] Lehren bedeutet, den Schüler in eine Lage versetzen, in der das noch unverstandene Problem so vor ihm steht, wie es vor der Menschheit stand, als es noch nicht gelöst war.“ (Elsc07, DoMP06) Fünf Merkmale sind prägend für das Genetische Lernen:

- erstaunliche Phänomene und deren Exposition

„Der Lehrer spricht also die Frage […]“ zu dem von ihm vorher gewählten Thema „[…] nicht aus, aber er sorgt dafür, dass sie ‚sich aufwirft‛, […] ‚sich erhebt‛ […]. Die Sache muss reden!“ (Wage82, S. 61) Das „Tun“ des Lehrers beschränkt sich dabei auf die Auswahl alltäglicher Erscheinungen.^[13] Zudem muss den SchülerInnen genügend Zeit eingeräumt werden, da jedes „drängen des Lehrers […] alle Denk-Triebe sofort“ zerstören würde. (Wage82, S. 61);

- die Anwesenheit von Wirklichkeit

„Wir lernen mit Zeiten rechnen, die unsere Vorstellungskraft nicht mehr mit dem Gehalt des Erlebens erfüllen kann, mit Zeiträumen, deren Bewältigung die Kräfte der Abstraktion beansprucht. Da und dort wird die Gefahr erkannt, die in diesem Auseinandergehen von abstraktem Wissen und vollem Erleben sich auftut – wo sind aber in unserer Zeit die erzieherischen Versuche, dieser Gefahr zu begegnen?“ (Adolf Portmann: Naturwissenschaft und Humanismus, Karl Jaspers: Wahrheit und Wissenschaft, Zwei Reden, München 1960, S. 31 in Wage82, S. 66);

- Emotion, Motivation, Erlebnis

„Es gibt keine wissenschaftliche Entdeckung […], die nicht von Emotionen begleitet ist.“ (Wage82, S. 67) Ebenso gibt es „[…] keine echte Motivation ohne Emotion.“ (Wage82, S. 67) Nur bei vollständiger Geistesgegenwart kann das genetische Lernen somit zu einem Erlebnis werden. (Wage82);

- Sokratische Denkweise

Der Lehrer hält sich im Hintergrund, agiert eventuell als Moderator^[14], lässt die SchülerInnen aber von Beginn an auf sich gestellt. (Wage82) Sie sollen das

„Selbstgehen“ lernen. (Rump02, Wage82) Das heißt, eine Selbstständigkeit entwickeln, die es ihnen eines Tages erlaubt das „Alleingehen“ zu wagen, „[…] weil sie die Obacht des Lehrers durch die eigene Obacht ersetzen.“ (Wage82, S. 114) Die sokratische Denkweise erfordert das Gespräch, das in Betracht ziehen vieler verschiedener aufkommender Möglichkeiten und bietet daher dem/der SchülerIn „Hilfe zur Selbsthilfe“. (Wage82);

- Historisch geleitete Lehrgänge

Gemeint ist hiermit nicht die Geschichte an sich. Sondern vielmehr das Erschließen der Naturwissenschaften von hinten, aus dem Ursprung heraus. (Wage82) In diesem Sinne, möchte der/die SchülerIn die Ursache oder Behauptung des Versuchs von Grund auf erfassen. (Rump02)

Die Qualitäten des genetischen Lehrens nach Wagenschein (1982) sind die Einwurzelung ^[15] – ohne die es keine Bildung gäbe –, die produktive Findigkeit ^[16] sowie das kritische Vermögen ^[17] zu Prüfen, um so „[…] ein authentisches Bild der lebenden Wissenschaft“ zu erlangen. (Wage82, S. 93)

Frage 3: Warum sokratisch?

Wagenschein wurde durch Minna Specht^[18] in die sokratische Methode eingeführt. Die Tabelle 2 fasst die Merkmale der sokratischen Gesprächsführung zusammen.

Tab. 2: Sokratische Methode (Quelle: Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (GHS) Schwäbisch Gmünd, eigene Darstellung, siehe Anhang)

Die Auffassung Wagenscheins zur Rolle des Gesprächsführers weicht jedoch von der Nelsons ab, woraufhin er dessen sokratische Methode nicht hundertprozentig übernahm. (DoMP06) Der Lehrer übernimmt die Rolle eines Gesprächsleiters und bearbeitet gemeinsam mit einer Gruppe interessierter Personen eine Frage. (Wage82) Ziel des Ganzen ist die Bildung eines gemeinsamen Konsenses und schließlich die Beantwortung der Frage. (DoMP06) Nach Wagenschein (1982) ist es die Aufgabe des Lehrers Interesse bei den Schülern zu wecken und Aufgabe der SchülerInnen, sich Gedanken zu machen, um durch eigene Überlegungen zu neuem Wissen zu gelangen. Jeder Gedanke, dies impliziert auch falsche Gedanken, soll von den SchülerInnen geäußert werden. (Wage82) Nur wenn sich die Schüler gemeinsam dafür verantwortlich zeigen, „das alle verstehen“ kann ein Irrweg als solcher erkannt und die Lösung gefunden werden. (DoMP06) Für den Gesprächsleiter bedeutet dies, eine ständige Kontrolle, ob alle Gesprächsteilnehmer dem Gedankengang folgen können und falls nicht, die „Zurückgebliebenen“ wieder an die Gruppe heranzuführen. (Vgl. Rump02, Wage82) Bei einem solchen Vorgang darf der rote Faden nicht verloren werden, auch wenn Umwege durchaus erlaubt sind. (Wage82) Während Nelson von den Lehrern eine strikte inhaltliche Zurückhaltung verlangt, erlaubt Wagenschein ein aktives Mitdenken sowie eine inhaltliche Einmischung in das Gespräch.^[19]

[...]

---

^[1] Im Verlauf der vorliegenden Arbeit wird für eine bessere Lesbarkeit das „Binnen-I“ benutzt. Das Wort

^[2] Aufgrund der engen zeitlichen Begrenzung dieser Bachelorarbeit können an dieser Stelle zwar wichtige Ergebnisse präsentiert und erste Auswertungen vorgestellt werden. Eine systematische wissenschaftliche Evaluation soll in einer weiteren Arbeit erfolgen.

^[3] „Ohne präzise Erfassung und Festlegung des jeweiligen Lernstandes bleibt der weitere Wissensund Lernzuwachs instabil und die individuelle Förderung der Schüler vage“. (StaaoJa)

^[4] Bisherige Angebote für LehrerInnenfortbildungen umfassen folgende Themen: „Wir werden Ernährungsexperten“; „Blickpunkt Ernährung: Kartoffel, Gemüse, Getreide, Milch“; „Essen und Trinken im Lebensort Schule“; „Powertage an unserer Schule: Ernährung und Bewegung“.

^[5] Be K i als Kooperationspartner für Lehrerausund Lehrerfortbildungsinstitutionen. Im Rahmen einer solchen Kooperation mit dem Grundund Hauptschullehrerseminar in Schwäbisch Gmünd ist das Modul „Küche als Lernort für naturwissenschaftliche Experimente“ entstanden.

^[6] Die wenigsten Forscher halten sich an dieses strenge Ablaufschema, „[…] doch es ist in der naturwissenschaftlichen Forschung ein Routineprozess, Hypothesen aufzustellen und sie anschließend zu überprüfen“. (CaRM06, S. 19)

^[7] Synonym für Lehrplan.

^[8] Michael Krigar, geboren 1971, studierte an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg. Seit einigen Jahren unterrichtet er an der Realschule Mutlangen die Fächer Physik, Naturwissenschaftliches Arbeiten, Technik und Sport und ist als Lehrbeauftragter am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Realschulen) in Schwäbisch Gmünd tätig.

^[9] Kamerad war eine andere Bezeichnung für Kinder. Somit vollzog Wagenschein eine bewusste Abgrenzung zu den Schülern in staatlichen Schulen.

^[10] Vielfach wird das in Abbildung neun gezeigte und beschriebene Verfahren der Plattformen bereits als „exemplarisch“ bezeichnet. Wagenschein (1982, S. 11) hält „[…] es für ein sehr brauchbares Verfahr-en, würde aber den Begriff ‚exemplarisch‛ lieber enger und reiner fassen […]“.

^[11] Die Wahl eines geeigneten Ausgangsproblems stellt für den Lehrer die größte Herausforderung dar.

^[12] Genetisch stammt vom lateinischen „genese“ ab und bedeutet Entwicklung, Entstehung.

^[13] Ein anschauliches Beispiel zum Thema „Luftdruck“ wäre, dass ein beim Spülen unter Wasser gefülltes Glas beim Anheben nicht ausläuft. (Wage82) „Genetisch entfaltet müsste es allerdings ‚Saugphä- nomene‛ überschrieben werden und bei der Einsicht enden , dass wir ‚leben‛ […] untergetaucht auf dem Grunde eines Meeres von elementarer Luft.“ (Wage82, S. 62)

^[14] „Der Lehrer fragt nicht, noch antwortet er. Sein Beistand ist nicht fachspezifisch und beschränkt sich auf Anmerkungen folgender Art: […] ‚Wer hat zugehört?‛ – ‚Wer hat verstanden, was eben gesagt worden ist?‛ – ‚Von welcher Frage sprechen wir eigentlich?‛ […].“ (Wage82, S. 114) Anstelle des ungeduldigen „Noch eine Frage?“ sollte das nachdenkliche „Ich kann mir nicht denken, dass alle ja dazu sagen.“ treten. (Wage82, S. 114)

^[15] „Heutzutage kann ein Mensch den so genannten gebildeten Kreisen angehören, ohne einerseits die geringste Vorstellung zu besitzen, worin das Wesen der menschlichen Bestimmung liegen könnte, oder andererseits etwa zu wissen, dass nicht alle Sternbilder zu jeder Jahreszeit sichtbar sind. Man ist gewöhnlich der Ansicht, ein kleiner Bauernjunge, der nur die Volksschule besucht hat, wisse darüber mehr als Pythagoras, weil er gelehrig nachplappert, dass die Erde sich um die Sonne dreht. In Wirklichkeit betrachtet er die Gestirne nicht mehr. Jene Sonne, von der im Unterricht die Rede ist, hat für ihn nichts gemein mit der Sonne, die er sieht. Man reißt ihn aus dem Allesamt seiner Umwelterfahrungen heraus.“ (Simone Weil: Die Einwurzelung, München 1965, S. 75 in Wage82, S. 58)

^[16] „Anspruchsvoller formuliert: Menschen, die gelernt haben, ‚produktiv‛ zu denken“, dies meint „[…] Menschen, denen vor neuen Aufgaben etwas Klärendes einfällt, und gerade auch vor Aufgaben, die sie selber entdecken.“ (Wage82, S. 57)

^[17] Das kritische Vermögen schützt vor „Unlogik“ und „Schizophrenie“, indem der Blick zum einen auf die Sache und zum anderen reflexiv auf sich selbst gerichtet ist – zur Kontrolle eines kontinuierlich fortschreitenden Lernprozesses. (Wage82)

^[18] Specht war Leiterin der Odenwaldschule und langjährige Mitarbeiterin von Leonard Nelson. (DoMP06)

^[19] Typische Fragen für den Moderator sind: Worüber sprechen wir jetzt? Sind wir weitergekommen? Hast du selbst verstanden, was du eben gesagt hast? Sag es noch einmal anders. Hat ein anderer verstanden, was er gemeint haben kann?