"...da hab ich mich so frei gefühlt." - Spielstunden im SOS-Beratungszentrum aus der Sicht der Kinder

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Begriffsdefinition

2 Konzept und Fragestellung
2.1 Zur "Grounded Theorie"
2.2 Die Entwicklung der Fragestellung
2.3 Reflexive Sozialpsychologie und qualitative Sozialforschung

3 Überblick zum Stand der Forschung
3.1 Quantitative Studien
3.2 Qualitative Untersuchungen

4 Kinder in der Erziehungsberatung
4.1 Effekte der Erziehungsberatung
4.2 Beurteilung der Erziehungsberatung aus Kindersicht
4.3 Die Entwicklung des Settings in der Beratung
4.3.1 Das familienorientierte Setting
4.3.2 Die Kombination aus Einzel- und Familiensetting

5 Das SOS-Beratungs- und Familienzentrum
5.1 Konzept der Einrichtung und Leitbild
5.2 Praxisforschung und Qualitätsmanagement
5.3 Der Weg zur Erziehungsberatungsstelle
5.3.1 Das Aufnahmeverfahren
5.3.2 Die Beratungsanlässe
5.4 Beratung oder Therapie?
5.4.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede
5.4.2 Die Spielstunden in der Beratungsstelle
5.5 Emotionale Störungen bei Kindern
5.5.1 Risiko- und Schutzfaktoren der kindlichen Entwicklung
5.5.2 Merkmale emotionaler Störungen

6 Spieltherapie
6.1 Die Nichtdirektivität in der Spieltherapie
6.2 Die Rolle der TherapeutInnen
6.3 Das Spielzimmer als Schutzraum
6.4 Spieltherapie als "Reifungshilfe"
6.5 Abgrenzung zur Lösungsorientierten Therapie
6.6 Die Einbeziehung der Eltern
6.7 Wirksamkeit von Psychotherapie

7 Methodisches Design
7.1 Das Leitfaden-Interview
7.1.1 Die Erstellung des Interviewleitfadens
7.1.2 Die Entwicklung des Playmobiltests
7.2 Die Durchführung der Interviews und des Playmobiltests
7.2.1 Das Problem der Suggestion
7.3 Die Untersuchungsgruppen
7.3.1 Vorstellung der Kinder
7.3.2 Die Beraterinnen und Berater
7.3.3 Exkurs: Zur Methodologie der Kindheitsforschung
7.4 Die Methodik der Auswertung

8 Ergebnisse der empirischen Untersuchung zum Zeitpunkt I
8.1 Die Lebenssituation der Kinder
8.1.2 Die Problemdefinition der Kinder
8.1.3 Die Lebenssituation aus Sicht der BeraterInnen
8.1.3.1 Exkurs: gegenwärtige Lage von Kindern als Asylbewerber in Deutschland
8.1.4 Die familiären Beziehungen der Kinder
8.1.5 Wünsche und Phantasien der Kinder
8.1.6 Bisherige Lösungsversuche und Ressourcen
8.2 Der Zugang zur Beratungsstelle und zu den Spielstunden
8.2.1 Partizipation der Kinder an Entscheidungsprozessen
8.2.2 Erwartungen der Kinder
8.3 Die Spielstunden
8.3.1 Das Setting der Spielstunden
8.3.2 Die Spielstunden als Freiraum
8.3.2.1 Die Spielstunden als Freiraum: die Sicht der Kinder
8.3.2.2 Die Spielstunden als Freiraum: die Sicht der BeraterInnen
8.3.3 Die Beziehung zwischen Kindern und ihren BeraterInnen
8.3.3.1 Die Beziehung aus der Sicht der Kinder
8.3.3.2 Die Beziehung aus der Sicht der BeraterInnen
8.4 Vorläufiges Resümee nach den ersten Interviewgesprächen

9 Ergebnisse der empirischen Untersuchung zum Zeitpunkt II
9.1 Die Lebenssituation der Kinder
9.1.1 Die externen Veränderungen
9.1.2 Individuelle Veränderungen beim Kind
9.1.2.1 Die individuellen Veränderungen aus der Sicht der Kinder
9.1.2.2 Die individuellen Veränderungen aus der Sicht der BeraterInnen
9.1.3 Veränderungen der familiären und sozialen Beziehungen
9.2 Die Spielstunden
9.2.1 Das Setting der Spielstunden
9.2.2 Die Spielstunden als Freiraum
9.2.2.1 Die Spielstunden als Freiraum: die Sicht der Kinder
9.2.2.2 Die Spielstunden als Freiraum: die Sicht der BeraterInnen
9.2.3 Die Beziehung zwischen Kindern und ihren BeraterInnen
9.2.3.1 Die Beziehung aus der Sicht der Kinder
9.2.3.2 Die Beziehung aus der Sicht der BeraterInnen
9.2.4 Der Abschied von den Spielstunden
9.3 Wünsche und Phantasien der Kinder

10 Persönliche Stellungnahme
10.1 Diskussion und Zusammenfassung der Ergebnisse
10.2 Ausblick und Folgerungen für die Praxis

11 Literaturverzeichnis

Danksagung

Für seine Beratung und Unterstützung möchte ich Dr. Bernhard Kühnl vom SOS-Beratungszentrum danken. Mein Dank gilt auch seinen Kolleginnen und Kollegen, deren Kooperation diese Arbeit ermöglicht hat. Weiter möchte ich Dr. Joachim Hohl für die Betreuung der Arbeit von Seiten der Universität danken sowie Renate Laub, die mir bei der Vorbereitung zu den Interviews geholfen hat. Frau Mittelsten Scheid dafür, mir geduldig Gehör zu schenken und natürlich meinem Mann für seine Anteilnahme und Unterstützung. Besonderer Dank gilt auch meinen Eltern.

1 Einleitung

Erziehungsberatung ist dem Wort nach ein Angebot für Eltern, die Hilfe bei der "Erziehung" ihres Kindes suchen. Seit den 1970er Jahren ist in diesem Zusammenhang jedoch auch der Kontext der Familie ins Blickfeld gerückt. Die Kinder werden stärker miteinbezogen und erhalten parallel zur Beratung der Eltern oftmals Einzelspielstunden in der Erziehungsberatungsstelle – heute versteht sich Erziehungsberatung als Erziehungs- und Familienberatung (vgl. Lenz 2001, S.7).

Doch wie nehmen Kinder eigentlich die Angebote wahr, die ihnen in der Erziehungsberatungsstelle gemacht werden? Welche Sicht haben sie auf sich selbst, ihre Familie und auf die BeraterInnen?

Kinder werden in der Kinder- und Jugendhilfe nicht automatisch als Klienten, als eigenständige Personen wahrgenommen, die etwas zur Problematik der Familie zu sagen und eine Meinung zu der (mit ihnen durchgeführten) Maßnahme haben. Ihre Meinung ist aber hörenswert, weil es sich um die Wahrnehmung der Betroffenen handelt. Schließlich suchen Eltern eine Erziehungsberatungsstelle auf, weil etwas mit dem Kind"nicht stimmt" und das Kind familiäre Konflikte verursacht oder deutlich macht. Die Stimme der Kinder ist wertvoll, weil niemand bessere Anregungen für die Optimierung und Weiterentwicklung von pädagogischen oder therapeutischen Maßnahmen liefern könnte als sie. Ihre Stimme ist wertvoll, weil Kinder ein Recht haben, gehört und ernst genommen zu werden. Und sie ist wertvoll, weil Kinder eine leise Stimme haben, die nicht von alleine hörbar ist, sondern erfragt werden muss. Die "neue Kindheitsforschung" betont die Notwendigkeit, "Kindern ‘Gehör’ zu verschaffen, ihnen eine Stimme zu geben" (Mey 2001, Absatz 11) seit vielen Jahren.

Die Kinder, die ich im Rahmen dieser Arbeit befragt habe, besuchten die Spielstunden in der SOS-Beratungsstelle in München Berg-am-Laim und haben mir Antworten auf folgende Fragen gegeben: Wie bewerten die Kinder die Spielstunden im SOS-Beratungszentrum? Was finden sie gut oder schlecht? Über welche Veränderungen können sie berichten?

Im Rahmen dieser Arbeit können zwar nicht die Wirkfaktoren der Spielstunden benannt werden, ich möchte jedoch die Veränderungen beschreiben und vorsichtige Schlussfolgerungen ziehen, womit sie zusammenhängen könnten. Die Aussagen der BeraterInnen sollen dabei helfen, das Bild der Kinder um einige Facetten aus der Sicht der Erwachsenen zu bereichern. Ich möchte dazu beitragen, die Spielstunden und die Beratung der Familie im Sinne der Klienten (und eben nicht nur der erwachsenen Klienten!) weiterzuentwickeln.

Durch mein Praktikum in der SOS-Beratungsstelle konnte ich selbst Einblicke in die Spielstunden gewinnen und mich langsam der oben genannten Fragestellung annähern. Außerdem habe ich im Rahmen meiner Tätigkeit als Sozialpädagogin in einer sozialpädagogischen Tagesgruppe erlebt, dass bei allem guten Willen und den Bemühungen um Hilfestellung für die Familien oftmals die Kinder aus dem Blickfeld rücken; vielleicht auch, weil es "einfacher" ist, Maßnahmen ohne deren Mitwirkung zu planen (gemäß dem Motto "wir wissen, was gut für dich ist"). Ohne die Beteiligung der unmittelbar Betroffenen läuft man jedoch allzu leicht Gefahr, völlig an deren Bedürfnissen vorbei zu agieren. Meine Motivation, mich der Befragung der Kinder zuzuwenden, entstand zudem in Folge der Tatsache, dass bisher nur wenige Publikationen existieren, die die Wahrnehmung der Kinder als Klienten, Patienten oder gar "Kunden" von psycho-sozialen Einrichtungen beschreiben. Obwohl die Maßnahmen sich in der Kinder- und Jugendhilfe um das Wohl und die Entwicklung der Kinder bemühen, laufen Entscheidungen und Prozesse häufig ohne Partizipation der Kinder ab, so dass den Kindern oft kaum mehr bleibt, als sich in das bereitgestellte Helfer-System einzufügen.

Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich versuchen, den Fokus auf die Wahrnehmung der Kinder als junge Klienten zu richten und die wissenschaftliche "Lücke" in diesem Bereich damit ein Stück weit zu schließen.

Ich möchte den Kindern für ihre Bereitschaft mir zu helfen, meinen Fragen auf die Spur zu kommen, danken. Die Interviews waren für mich ein eindrucksvolles Erlebnis. Sie haben mir gezeigt, dass, wer zuhört, von Kindern Erstaunliches erfahren kann. Die Gespräche waren bereichernd und haben mich in meiner Vermutung bestätigt, dass Kinder sehr viel zu sagen haben und erstaunlich reflektiert über sich und ihre Umwelt berichten können.

1.1 Begriffsdefinition

Um Missverständnissen vorzubeugen, erscheint es mir wichtig, zwei Begriffe zu erläutern, die in der vorliegenden Arbeit zentral sind:

- Spielstunde: In der Einleitung war von den "Spielstunden" die Rede, die die Kinder im SOS-Beratungszentrum besuchen. Dabei findet wöchentlich für 50 Minuten ein Einzelkontakt einer/s Beraterin/s mit dem Kind im Spielzimmer der Einrichtung statt. Das Setting unterscheidet sich formal und inhaltlich kaum von dem einer "Spieltherapie". Die Beratungsstelle stellt aber nur Leistungen nach dem Sozialgesetzbuch (SGB) VIII bereit, so dass keine heilkundlichen Leistungen angeboten werden dürfen. Rechtlich gesehen handelt es sich deshalb nicht um Therapie. Im Konzept des SOS-Beratungszentrums ist von "Einzelbetreuung" für Kinder mit einer "eindeutigen emotionalen Problematik" (SOS-Beratungs- und Familienzentrum 2003, S.8) die Rede. Weiter heißt es: "Methodisch dient das Spiel als Hauptmedium. Die konkreten Umgangsweisen sind nondirektiv oder verhaltenstherapeutisch/ gestalttherapeutisch" (ebd.). Auch wenn praktisch gesehen also die Spielstunden einer Therapie entsprechen, dürfen sie nicht als solche bezeichnet werden. Ich werde aus diesem Grund im Folgenden den Begriff "Spielstunde" verwenden. Eine vertiefte Auseinandersetzung zur Unterscheidung der Begriffe "Therapie" und "Beratung" findet sich unter Punkt 5.4.

- BeraterInnen: Die Spielstunden werden von den Beraterinnen und Beratern des SOS-Beratungszentrums durchgeführt, die den "Fall", also die Familie übernehmen und neben dem Kind auch die Eltern regelmäßig zu Gesprächen sehen. Es arbeiten Diplom-PsychologInnen und Diplom-PädagogInnnen sowie Diplom-SozialpädagogInnen mit den Familien. Die FachmitarbeiterInnen verfügen in der Regel über eine therapeutische, mediatorische oder supervisorische Zusatzausbildung. "Mehrere MitarbeiterInnen sind als Psychologische Psychotherapeuten bzw. Kinder- und JugendlichenpsychotherapeutInnen approbiert" (SOS-Beratungs- und Familienzentrum 2003, S.11). Die Spielstunden werden jedoch nicht zwingend von KinderpychotherapeutInnen durchgeführt. Außerdem können auch StudentInnen der Psychologie oder Sozialpädagogik im Rahmen eines Praktikums im SOS-Beratungszentrum Spielstunden mit einzelnen Kindern abhalten (was während meines Praktikums auch der Fall war). Sie werden dabei von einer Fachkraft angeleitet und supervidiert, führen die Stunden aber eigenverantwortlich durch.

Im Folgenden werde ich im Sinne einer einheitlichen Formulierung von "BeraterInnen" sprechen, um den beschriebenen Personenkreis abzudecken.

2 Konzept und Fragestellung

In diesem Kapitel möchte ich den Prozess der Entwicklung, ausgehend von meinen noch vagen Fragen bis hin zum Konzept für die vorliegende Arbeit darstellen. Diese Entwicklung zu skizzieren erscheint mir wichtig, da es sich um eine zirkuläre Annäherung zu einer Fragestellung handelt und nicht um ein Konzept mit klaren Hypothesen, das von Anfang an feststand. Die Untersuchung wurde mit den Methoden der qualitativen Sozialforschung durchgeführt, die ich später genauer erläutern werde. In diesem Zusammenhang ist ein Verweis auf das Vorgehen nach der sogenannten "Grounded Theorie" angebracht, um darzulegen, wie sich die Fragestellung und somit das Konzept prozesshaft weiterentwickeln konnten.

2.1 Zur "Grounded Theorie"

Die "Grounded Theorie" wurde von B.G. Glaser und A.L. Strauss in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts innerhalb der amerikanischen Soziologie entwickelt. Sie geht davon aus, dass der Forscher während der Datensammlung theoretische Konzepte, Konstrukte und Hypothesen entwickelt, verfeinert und verknüpft, so dass Erhebung und Auswertung sich überschneiden. Damit wird ausdrücklich zugelassen, dass sich das Konzept während der Datenerhebung weiterbildet und sich erst im Laufe der Zeit ein theoretisches Gerüst entwickelt, das Stück für Stück vervollständigt wird. Stößt der/die ForscherIn während der Arbeit auf interessante Aspekte, kann davon ein neuer Impuls zur Datenerhebung ausgehen. Diese Kreisprozesse führen dann zur endgültigen Fassung der theoretischen Konzepte (Mayring, S. 82f.). So steht also nicht eine Theorie, die verifiziert oder falsifiziert werden soll, am Anfang der Untersuchung, sondern ein eher weitgefasster Untersuchungsbereich, dem sich der/die ForscherIn annähert. Im Voraus getroffene theoretische Annahmen und Erwartungen haben einen "offenen" Charakter und können sich im Laufe des Forschungsprozesses verändern. Dabei "sollten [sie] –idealiter – in einem steten Austauschprozess zwischen qualitativ erhobenem Material und zunächst noch wenig bestimmtem theoretischen Vorverständnis präzisiert, modifiziert oder revidiert werden" (Hopf 1979, S.15).

So galt meine Neugier zu Anfang ganz generell den Meinungen der Kinder über die Spielstunden und erst im Laufe der Zeit kristallisierte sich heraus, was im Bezug darauf bedeutsam ist (z.B. die Zuschreibungen der Kinder, weshalb sie zur Spielstunde gehen). Die "Grounded Theorie" bietet die Möglichkeit, Neues zu entdecken und sich auf ein Terrain zu begeben, das sich erst mit der beginnenden Untersuchung eröffnet, weil Datensammlung, Auswertung und das Entwickeln einer Theorie in einer wechselseitigen Beziehung zueinander stehen. Mit anderen Worten: "Der Forscher arbeitet nicht mit einer vorgefertigten Theorie, die er durch seine Untersuchung bestätigen möchte, sondern entwickelt im Rahmen seiner empirischen Vorgehensweise seine Theorie weiter" (Kühnl 2000, S.60).

Im vorliegenden Fall habe ich zunächst einen Leitfaden für die Interviews erarbeitet, der so offen gehalten wurde, dass alle möglichen und interessanten Aspekte zur Sprache kommen konnten. Der Interview-Leitfaden stellt vorerst eine grobe Strukturierung dar, die dem/der ForscherIn im Gespräch Orientierung verschafft und den Befragten gleichzeitig die Möglichkeit lässt, neue Aspekte und Bereiche anzusprechen. Diese neuen Aspekte werden im Sinne der "Grounded Theorie" in die Entwicklung der Theorie aufgenommen. Kurz gesagt, der/die ForscherIn sucht nicht nur nach "Beweisen" für eine bestehende Theorie, sondern arbeitet mit dem, was auf dem "Weg" liegt und sich als bedeutsam erweist.

Im Verlauf der Datenerhebung wurde mir deutlich, in welche Richtung die Fragestellung weist. Die Schwierigkeit bestand für mich vor allem darin, Wesentliches zu erkennen und mich für eine von vielen möglichen Richtungen zu entscheiden. Die größte Herausforderung lag darin, mich auf wenige interessante Aspekte zu beschränken und auf andere Bereiche (im Rahmen dieser Arbeit) nicht weiter einzugehen.

2.2 Die Entwicklung der Fragestellung

Nach dem eben erfolgten Verweis auf das Vorgehen im Rahmen der "Grounded Theorie" möchte ich einen Schritt zurück gehen und die Entwicklung der Fragestellung darstellen:

Mein Interesse für dieses Thema wurde geweckt durch meine eigenen Erfahrungen im Umgang mit Kindern und dem Wunsch danach, deren Bedürfnisse besser zu verstehen und angemessen darauf reagieren zu können. Die Perspektive der Kinder ist den Erwachsenen fremd und vertraut zugleich, da jeder von uns einmal Kind war und dennoch die meisten "verlernt" haben, wie ein Kind zu denken und zu fühlen. Es ist deshalb oftmals nicht einfach, die Lebenswelt des Kindes aus dessen Perspektive zu sehen.

Durch den intensiven Einzelkontakt zu einem Jungen während der Spielstunden im Rahmen meines Praktikums in der SOS-Beratungsstelle wollte ich mehr über die Wahrnehmung der Kinder in Bezug auf die Spielstunden erfahren.

Nach Sichtung der Literatur erstellte ich eine Liste mit interessanten Aspekten, die ich kurz benennen möchte:

- Wie definieren die Kinder das "Problem?
- Wie steht es um die Beteiligung der Kinder an Entscheidungen?
- Welche Erwartungen haben sie bezüglich der Spielstunden?
- Wie nehmen die Kinder das Setting und die Spielstunden als solche wahr?
- Wie wird die Beziehung zum/zur BeraterIn vom Kind erlebt?
- Berichten die Kinder über eine individuelle Veränderungen?
- Haben sich die Familienbeziehungen oder das soziale Netzwerk der Kinder verändert?

Diese Aspekte lassen sich zu zwei zentralen Fragen bündeln:

- Wie erleben Kinder die Spielstunden im Beratungszentrum?
- Was hat sich für sie verändert?

Diese Fragen möchte ich gerne als "roten Faden" verstanden wissen, auf den sich die Kapitel im empirischen Teil dieser Arbeit (ab Punkt 8) immer wieder beziehen.

Um die Veränderungen zu erfassen, wurden die Kinder jeweils zu zwei Zeitpunkten, und zwar kurz nach Beginn der Spielstunden sowie kurz vor Beendigung der Maßnahme interviewt. Die BeraterInnen wurden ebenfalls zu beiden Interviewzeitpunkten befragt, wobei deren Aussagen eher ergänzenden Charakter haben und helfen sollen, die Sichtweisen der Kinder und ihre Konstruktion der Wirklichkeit in ein Gesamtbild einzuordnen.

Es erscheint mir hier noch einmal angebracht zu betonen, dass ich nicht für mich beanspruchen möchte, die Frage nach den Wirkfaktoren der Spielstunden zu beantworten, oder wie Remschmidt formuliert: "Ob eine bestimmte psychotherapeutische Behandlungsmethode überhaupt den Nachweis ihrer Wirkung antreten kann"(Remschmidt 1997, S.55). Zur Effektivität von psychotherapeutischen Verfahren im Allgemeinen werde ich mich unter Punkt 6.7 äußern.

2.3 Reflexive Sozialpsychologie und qualitative Sozialforschung

Ein Hinweis zur Verortung dieser Arbeit im psychologischen Feld der reflexiven Sozialpsychologie:

Die oben genannten Fragen beziehen die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Kinder mit ein, da nur so ein "ganzheitlicher" Blick auf die Kinder möglich wird. Forschung im Feld der reflexiven Sozialpsychologie stellt die Frage nach dem Erleben und Verhalten von Subjekten im gesellschaftlichen Lebenszusammenhang. Es gilt dabei die Annahme, dass Veränderungen und Entwicklungen von Personen im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Prozessen stehen. Für diese Arbeit bedeutet das, den Rahmenbedingungen einen angemessenen Stellenwert einzuräumen, da die Kinder davon unmittelbar beeinflusst werden.

Reflexiv bedeutet auch, die eigenen Positionen zu hinterfragen. Als Forscherin möchte ich deshalb versuchen, meine Annahmen und Einstellungen kritisch zu reflektieren und offen zu legen. Bei der Analyse der Interviews wird meine subjektive Wahrnehmung naturgemäß ein Teil der Beobachtung sein und entsprechend deutlich gemacht.

Zur Überprüfung der Fragen im Rahmen der reflexiven Sozialforschung eignen sich Methoden der qualitativen Sozialforschung (Lamnek 1995). Diese unterscheidet sich von anderen Methoden dadurch, dass unter Verwendung sogenannter "offener" Verfahren (im Gegensatz zu standardisierten Instrumenten empirischer Forschung) versucht wird, Lebenswelten zu erforschen. Mit den Methoden qualitativer Sozialforschung wird der Mensch in seiner Komplexität erfasst und nicht nur ein Teilbereich (wie etwa der Aspekt der Intelligenz). Zu den zentralen Prinzipien qualitativer Sozialforschung gehört die Offenheit des Forschers gegenüber der Untersuchungsperson, der Untersuchungssituation und der Untersuchungsmethode. Der Ablauf der empirischen Forschung ist veränderbar und verlangt Flexibilität. Hypothesen werden nicht überprüft, sondern generiert, so dass die qualitative Sozialforschung "reflexiv in Gegenstand und Analyse" ist (Lamnek 1995, S.29 f.).

Noch ein Hinweis zum Aufbau dieser Arbeit. Es findet sich im theoretischen Teil zunächst ein Kapitel zum Stand der Forschung bezüglich ähnlicher Fragestellungen. Anschließend werden das SOS-Beratungszentrum und das Konzept der "Spieltherapie" vorgestellt. Das methodische Vorgehen bei dieser Untersuchung und methodologische Überlegungen zur Kindheitsforschung werden im darauf folgenden Kapitel erläutert.

Der empirische Teil der Arbeit umfasst schließlich die Aussagen der Kinder und der BeraterInnen und stellt die Konstrukte vor, die sich aus den Interviews ergeben haben.

Die Arbeit schließt mit einem Versuch, die vorhergehenden Bereiche zusammenzuführen und zu einer eigenen Einschätzung bezüglich der Fragestellung zu kommen, aus der sich Implikationen für die Praxis ergeben können.

3 Überblick zum Stand der Forschung

Obwohl in den letzten Jahren in der Kindheitsforschung die Tendenz gestiegen ist, Kinder selbst zu befragen, "liegen bisher im deutschen Sprachraum immer noch wenige Studien vor, in denen die Erfassung der Wahrnehmung, des Erlebens und der Urteile von Kindern im Mittelpunkt stehen" (Lenz 2001, S.52, nach Zinnecker 1996). Lenz (2001) bringt diesen Umstand in Zusammenhang mit den praktischen und methodischen Problemen bei der Datenerhebung. Auch Vossler (2002) beklagt einen generellen Mangel an Wirksamkeitsuntersuchungen zur Therapie mit Kindern und Jugendlichen und führt diese "stiefmütterliche" (Vossler 2002, S.111) Behandlung ebenso auf die methodischen Schwierigkeiten (das Fehlen kindgerechter Erhebungsverfahren) und die Auftragssituation zurück (Kinder sind nicht selbst die Auftraggeber von Beratung und werden als solche auch nicht wahrgenommen), so dass der Bezugspunkt für die Forschung oft alleine die Eltern bleiben. Im Folgenden werden die Arbeiten vorgestellt, die der "Stimme" der Kinder Gehör verschafft haben und aktuelle Studien dazu skizziert. Eine vertiefte Darstellung der Ergebnisse findet sich in den Kapiteln, die das entsprechende Thema behandeln.

Damit Angebote der Kinder- und Jugendhilfe oder auch therapeutische Maßnahmen nicht ins Leere laufen, sollte die Perspektive der Kinder berücksichtigt werden. Um die Bedürfnisse der Kinder zu kennen, muss sich zunächst die Sensibilität für kindliche Bewertungen und Meinungen erhöhen, denn "auch für die Qualitätssicherung [...] ist die Erfassung der kindlichen Perspektive [...] von unschätzbarem Wert" (Sturzbecher 2001, S.18).

Ich möchte an dieser Stelle erwähnen, dass es schon seit 1989 ein Recht der Kinder auf Beteiligung an Entscheidungen, die ihr Leben betreffen, gibt. So haben die Vereinten Nationen in den UN-Konventionen zu den Rechten der Kinder festgelegt: "Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife" (Rüdiger 1990, S.96). Weiter heißt es: "Kinder sollen das Recht haben, angehört zu werden, wenn es um Entscheidungen geht, die ihr Leben betreffen" (a.a.O., S.4). Zweifelsohne geht es bei der Entscheidung über die Form einer (therapeutischen) Behandlung um das Leben der Kinder – in der Praxis treffen aber häufig Eltern und BeraterInnen oder TherapeutInnen Entscheidungen über den Kopf des Kindes hinweg, ungeachtet der Tatsache, dass Kinder einen Anspruch auf Beteilung haben.

3.1 Quantitative Studien

Als eine der ersten repräsentativen Studien zur Sicht der Kinder wurde in den Jahren 1993 bis 1996 "Kindheit in Deutschland" beforscht und dazu 700 Kinder im Alter von zehn bis 13 Jahren befragt (Zinnecker & Silbereisen 1998, zit. in Mey 2006, S.5). Auch die Studie "Kindheit 2001" hatte das Anliegen, die Meinungen von Kindern repräsentativ zu erheben; dazu wurden von 1998 bis 2000 cirka 2000 Kinder von neun bis 14 Jahren untersucht (LBS-Initiative Junge Familie 2001, zit. in Mey 2006, S.5). Nach Zinnecker (in Honig 1999, S.76) können diese Versuche als Hinweis darauf verstanden werden, dass Kinder im sozialen Kontext zunehmend "ernst" genommen werden und deren Wünsche und Bedürfnisse bei der Gestaltung des politischen und gesellschaftlichen Lebens eine Rolle spielen.

In der Psychotherapie- und Beratungsforschung kamen in den letzten Jahren vorwiegend quantitativ-empirische Verfahren zur Anwendung, wobei nach wie vor zur Beurteilung der Effektivität von Psychotherapie bei Kindern in der Regel die Eltern oder TherapeutInnen anhand von Fragebögen befragt werden. "In den Untersuchungen zur Effektivität der psychotherapeutischen und psychologisch-beraterischen Arbeit mit Kindern fehlen bislang weitgehend direkte Befragungen der eigentlichen Adressaten der verschiedenen Maßnahmen" (Lenz 2001, S.53).

Die Lücke im Bereich der quantitativen Methoden zur Befragung von Kindern hat Winter (2005) mit ihrem Fragebogen "Psychotherapie Basisdokumentation für Kinder und Jugendliche" (Winter et al. 2005) ein Stück weit geschlossen. Sie entwickelte ein Verfahren, um Psychotherapie für Kinder und Jugendliche zu evaluieren. Dieses Verfahren erhebt individuelle Therapieziele und die Ergebnisse der Therapie auf der Basis von Informationen von Kindern, Jugendlichen, Eltern und TherapeutInnen. Die Methode basiert auf einem Fragebogen, der ursprünglich für Erwachsene entwickelt wurde ("Psychotherapie Basisdokumentation"). Angewandt wurde bisher nur der Fragebogen für Jugendliche, der Fragebogen für Kinder unter 14 Jahren befindet sich noch in der Entwicklung.

Items des Fragebogens für Kinder sind z.B.: "Ich möchte, dass ...sich die Probleme mit meiner Stimmung verändern; sich meine Schulsituation verändert; sich die Beziehungen zu meiner Familie verändern; ich verstehe, warum ich Probleme habe" (Winter et al. 2005). Nach Beendigung der Therapie werden ähnliche Fragen gestellt, die sich darauf beziehen, ob die genannten Ziele und Wünsche erreicht wurden.

Die bisher erfolgte Auswertung der Daten von 35 Jugendlichen hat gezeigt, dass Patienten, Eltern und TherapeutInnen in der Regel zwei oder drei individuelle Therapieziele mit unterschiedlichem Inhalt formulieren, aber bezüglich der Wirkung der Therapie eine hohe Übereinstimmung aufweisen. Die Patienten tendieren allerdings dazu, etwas optimistischer zu sein als deren Eltern und TherapeutInnen.

Nach Keller (2004) sieht es im Bereich der Psychiatrie wenig besser aus, was die Erhebungsinstrumente für Kinder und Jugendliche betrifft. Keller kritisiert, dass im psychiatrisch–medizinischen Bereich Kinder zu selten Gegenstand der Forschung im Bereich der Qualtitätssicherung sind. Sie haben daher einen Fragebogen zur Messung der Zufriedenheit von Kindern entwickelt und 66 Kinder zwischen fünf und 15 Jahren befragt. Es wurden dabei drei zentrale Faktoren identifiziert, die Vorhersagen zur Zufriedenheit bezüglich der Therapie aus der Sicht der Kinder zulassen. Diese werden als "allgemeine Atmosphäre", "therapeutisches Setting" und "Arbeit am Problem während der Therapie" beschrieben (Keller 2004).

3.2 Qualitative Untersuchungen

Im Rahmen der qualitativen Forschung gibt es einige Arbeiten, bei denen die Kinder selbst befragt wurden, von denen ich die bedeutendsten vorstellen möchte.

Die erste qualitative Untersuchung im deutschsprachigen Raum, die der Sicht der Kinder einen größeren Stellenwert eingeräumt hat, stammt von Straus aus dem Jahr 1988 (Straus et al. 1988). Er stellt die Nutzung der Erziehungsberatung aus der Sicht der Eltern und Kinder dar und hat dazu die Beratungserfahrung von Familien, die zwischen 1981 und 1985 Beratungsstellen aufgesucht haben, in qualitativen Interviews erhoben. In 17 von insgesamt 50 Fällen wurden auch Kinder zwischen sechs und 14 Jahren um ihre Einschätzung gebeten. Die Fragen, die an die Kinder gerichtet waren, bezogen sich hauptsächlich auf deren Wahrnehmung des Familiensettings. Straus (1988) berichtet von den ambivalenten Eindrücken der Kinder in Bezug auf die Sitzungen mit der ganzen Familie. Die Kinder fühlen sich demnach zwar einerseits entlastet, wenn das "Problem" nicht mehr nur bei ihnen gesehen wird, andererseits aber im Familiensetting auch häufig "überfordert" (Straus 1988, S.255). Schon damals konstatiert Straus, dass zu diesem Thema weiterer Forschungsbedarf besteht, denn tatsächlich war diese Form des Settings zu dem Zeitpunkt der Untersuchung noch relativ neu und die Vor- und Nachteile waren weitgehend unbekannt.

Auch im Jahr 2006 bemängelt White (2006) noch die nach wie vor fehlenden Techniken, um Sitzungen mit Familien und Kindern durchzuführen. Als Ziel wird daher die Entwicklung einer Anleitung für TherapeutInnen genannt, die es ermöglicht, alle Familienmitglieder in das Setting einzubeziehen. Diese Technik soll unabhängig vom Entwicklungsstand und Alter der Familienmitglieder alle Beteiligten aktiv in den therapeutischen Prozess einbeziehen. Die Technik umfasst sowohl praktische Anweisungen bezüglich der Ausstattung und des Raumes sowie Spiel-Techniken, die sich bei der Arbeit mit Familien und Kindern als praktikabel erwiesen haben. (Zur Frage nach dem geeigneten Setting in der Erziehungsberatung werde ich mich ausführlicher unter Punkt 4.3 äußern.)

Eine der wohl umfassendsten Studien, die sich alleine den Erfahrungen der Kinder in der Erziehungsberatung widmet, wurde von Lenz (2001) durchgeführt (eine erste Veröffentlichung fand unter Berücksichtigung eines kleineren Datensatzes bereits im Jahr 2000 statt). Er hat 100 Kinder im Altern von sechs bis 13 Jahren zu ihren Erfahrungen in der Erziehungsberatung mittels semistrukturierter Interviews und Fragebögen untersucht. Lenz stellt die "Partizipation" der Kinder in den Mittelpunkt; also die Frage danach, inwieweit Kinder selbst an Prozessen in ihrer Umwelt beteiligt sind oder sich beteiligt fühlen.

Nach Lenz sind Kinder zur Partizipation besser in der Lage, als meist aufgrund ihrer kognitiven und emotionalen Entwicklung angenommen wird, und sollten deshalb ernst genommen und verstärkt in Entscheidungsprozesse einbezogen werden (Lenz 2000, S. 384). Die Ergebnisse seiner Studie lassen interessante Rückschlüsse darüber zu, was Kinder positiv bewerten und was sie eher negativ erleben, wenn sie mit ihren Eltern eine Beratungsstelle aufsuchen. "Kinder [sind] in der Lage, eigenständige Positionen einzunehmen und kritische, auch von der Erwachsenenperspektive abweichende Meinungen und Sichtweisen über die Beratung, deren Verlauf, Arbeitsweisen und Ergebnisse zu äußern" (Lenz 2001, S.126).

Es zeigte sich, dass die Kinder mit der Beratung weniger zufrieden sind als ihre Eltern und sie andere Maßstäbe zur Beurteilung der Beratungszufriedenheit anlegen. Für Kinder spielt in erster Linie die emotionale Qualität der Beziehung zum/zur BeraterIn eine entscheidende Rolle. Vor allem das Familiensetting wird von den meisten Kindern negativ bewertet, während die spieltherapeutisch orientierten Einzelstunden den Kindern und ihren Bedürfnissen zu entsprechen scheinen.

Analog zu Lenz (2000) widmet sich Vossler (2002) etwas älteren Kindern und Jugendlichen von neun bis 22 Jahren. Die von ihm durchgeführte qualitative Studie möchte Aussagen zur Qualität der Erziehungsberatung aus der Sicht der Klienten treffen (Vossler 2002, S.126). Dazu wurden 108 Eltern, 202 Berater und 18 Kinder und Jugendliche in Interviewgesprächen befragt. Auch hier zeigt sich, dass Jugendliche sich häufig in die Prozesse der Erziehungsberatung nicht einbezogen fühlten. In diesem Zusammenhang verweist Vossler auf die Notwendigkeit, Kinder in Entscheidungsprozesse einzubeziehen und erwähnt das Konzept der "informierten Zustimmung" von Reiter-Theil, Eich und Reiter (in Vossler 2002, S.253).

Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass es bisher nur wenige Untersuchungen gibt, die die Kinder selbst in den Mittelpunkt stellen. Obwohl bereits seit mehreren Jahrzehnten verschiedentlich darauf hingewiesen wurde, besteht auch heute noch ein Defizit an Untersuchungen und Erhebungsverfahren, die es ermöglichen, die Wahrnehmung von Kindern in therapeutischen und beraterischen Settings zu erforschen.

Die großen Untersuchungen zu diesem Thema von Lenz (2001) und Vossler (2002) stellen heraus, dass die Zufriedenheit der jungen Klienten hauptsächlich von ihrer Möglichkeit der aktiven Teilnahme und Partizipation am Geschehen sowie von der Beziehung zu den TherapeutInnen/ BeraterInnen abhängt. Wie diese Aspekte von den Kindern in der SOS-Beratungsstelle beurteilt werden, möchte ich im zweiten Teil dieser Arbeit deutlich machen.

4 Kinder in der Erziehungsberatung

Nach dem eben erfolgten Überblick über Forschungsarbeiten zur Kindheitsforschung möchte ich darauf eingehen, welche Effekte die Erziehungsberatung hat, wo die Grenze zwischen Beratung und Therapie anzusiedeln ist und welches Setting sich als geeignet für die Arbeit mit Kindern erwiesen hat. Dazu dienen sowohl die Bewertungen der Kinder aus den bereits genannten Studien sowie andere Befragungen (von erwachsenen Klienten) als Grundlage der Überlegungen.

4.1 Effekte der Erziehungsberatung

Der Frage zu den längerfristigen Effekten von Erziehungsberatung aus der Perspektive der Eltern sind Naumann und Beck (1994) in einer katamnestischen Arbeit nachgegangen. Die Ergebnisse der Studie stützen sich auf subjektive Einschätzungen der Klienten, die mittels eines Fragebogens erhoben wurden. (Die Autoren verwenden den Ausdruck "Klienten" ausschließlich für die Bezeichnung der Eltern; die Kinder wurden nicht befragt und in diesem Zusammenhang nicht als Klienten der Erziehungsberatung gesehen.)

Die Mehrheit der Befragten (79%) befindet die Maßnahme der Beratung als "nützlich", 71% berichten sogar von einer Problembehebung oder Problembesserung (Naumann 1994, S.260). Dass die Beratung als hilfreich erlebt wird, hängt dabei nicht alleine von der Erreichung eines zentralen Ziels ab: 22% der Befragten aus dieser Gruppe beurteilen die Maßnahme als "nützlich", obwohl das zugrunde liegende Ziel nicht erreicht wurde. Ein Grund dafür könnte nach Naumann und Beck (1994) der Anstoß zu Veränderungsprozessen in der Familie sein, die sich nicht nur auf das Kind beziehen, sondern die ganze Familie darin unterstützen, neue hilfreiche Interaktionsformen und Problemlösestrategien zu erwerben. Die Anmeldung zur Erziehungsberatung erfolgt zwar meist aufgrund einer konkreten Problematik des Kindes, letztlich profitiert aber die ganze Familie von der fachlichen Beratung (a.a.O., S.261).

In der Tat muss der Anmeldegrund nicht unbedingt dem ursächlichen Problem der Eltern entsprechen. Gelegentlich wird das Kind als "Symptomträger" gewissermaßen vorgeschoben, weil die Eltern sich scheuen, eigene (Partnerschafts- oder Ehe-)Probleme anzusprechen. Daher ist es durchaus denkbar, dass die Eltern auch dann von der Beratung profitieren, wenn das zugrunde liegende (ursächliche) Problem der Familie einen Lösungsanstoß erfährt, obwohl das zunächst genannte "Ziel" der Beratung (z.B. die Verhaltensproblematik des Kindes zu beheben) dabei nicht erreicht wird. Im Sinne der systemischen Ansätze ist es ohnehin wahrscheinlich, dass eine Reduzierung der elterlichen Konflikte eine positive Verhaltensänderung beim Kind zur Folge hat. In der Zeitschrift "Informationen für Erziehungsberatungsstellen" wird in diesem Kontext die Wirkung von Veränderungen im Familiensystem betont: "Erziehungsberatung [...] richtet ihre therapeutische Intervention auf die Beziehung zwischen Eltern und Kindern. Sie stellt dadurch die elterliche Erziehungskompetenz wieder her und stärkt das soziale System, in dem das Kind lebt. Dies kann in der Folge u.U. auch die Lösung und Aufarbeitung der Probleme des Kindes [...] bewirken" (bke 2005, S.4).

(Unter Punkt 5.3.2 wird die Frage nach den von den Eltern genannten "Gründen" für das Aufsuchen der Beratungsstelle noch einmal aufgegriffen.)

Was die Zielvorstellungen betrifft, so weisen sie zum Teil auch zwischen Eltern und BeraterInnen eine Diskrepanz auf: Über ein Drittel der Befragten gibt andere Zielvorstellung an als deren BeraterInnen (Naumann 1994, S.265). (Offen bleibt, wie diskrepant die Wünsche und Ziele der Kinder im Vergleich zu denen der BeraterInnen sind, hier dürfte die Übereinstimmung noch weitaus geringer sein, da Kinder in die Aushandlung und Zielvereinbarung meist nicht einbezogen werden (siehe dazu auch 4.2))

Naumann und Beck (1994) betonen die Bedeutung der Beziehung zwischen BeraterIn und der Familie für den "Erfolg" der Beratung. Erziehungsberatung scheint vor allem dann erfolgreich zu sein, wenn der/die BeraterIn "zur Familie passt" (Naumann 1994, S.267). Die Bedeutung der (therapeutischen) Beziehung als Basis für Veränderungen belegen auch Studien zur Psychotherapieforschung. Das "Zwischenmenschliche" in der Beratung darf nicht unterschätzt werden. Der/Die BeraterIn kann durch Feinfühligkeit, Anteilnahme und Empathie zur Gestaltung eines guten "Klimas" beizutragen. "Das Medium der Beratung ist die persönliche Beziehung zwischen Ratsuchenden und Berater" (Kühnl 2000, S.19).

4.2 Beurteilung der Erziehungsberatung aus Kindersicht

Wie bereits erwähnt, hat Lenz (2000 u. 2001) sich in einer umfassenden Studie mit 100 Kindern der Frage zugewandt, wie Kinder die Beratung, ihre Rolle in den verschiedenen Settings und den Nutzen von Beratung beurteilen. Die meisten Kinder der Untersuchungsgruppe haben im kindzentrierten Setting Spielstunden erhalten und parallel dazu gelegentlich an Familiensitzungen teilgenommen (Lenz 2000, S.365).

Lenz betont die Wichtigkeit der Partizipation, also der Beteiligung von Kindern, die er mit dem salutogenetischen Modell von Aaron Antonovsky (in Lenz 2001, S.49) erklärt. Demnach helfen sogenannte "Widerstandsressoucen", mit belastenden Situationen umzugehen. Diese Ressourcen entwickeln sich maßgeblich aus dem Gefühl der Kohärenz, also dem Gefühl der subjektiven Kompetenz, die eine Person in die Lage versetzt, eine für die Situation angemessene Bewältigungsstrategie zu wählen und Probleme als lösbar wahrzunehmen. "Gesundheit entsteht dadurch, dass man sich um sich selbst und andere sorgt, dass man in der Lage ist, selber Entscheidungen zu fällen und eine Kontrolle über die eigenen Lebensumstände auszuüben." (ebd.). Das Gefühl der Kompetenz wird vor allem in der Kindheit geformt und hängt davon ab, wie sehr ein Kind mit dem Gefühl der Selbstbestimmung und Partizipation aufwächst (a.a.O., S.39).

Die Betrachtung der Befunde lässt zunächst eine eher skeptische und zurückhaltend positive Bewertung der Kinder erkennen. Bereits beim Zugang zur Beratung sind 65% der Kinder in die "Aushandlungs- und Definitionsprozesse im Rahmen der Kontraktbildung offensichtlich nicht ausreichend einbezogen worden" (a.a.O., S.127). Die Beschreibungen des Beratungsanlasses und des Problems weichen von denen der BeraterInnen "deutlich ab" (ebd.). Nur 35% können retrospektiv (die Interviews fanden bis maximal drei Monate nach Ende der Beratung) den Anlass für die Beratung benennen (a.a.O., S.66).

Besonders ablehnend äußern sich die Kinder zum Familiensetting, das 78% negativ beurteilen. Die Kinder fühlen sich nur unzureichend einbezogen und haben mehrheitlich den Eindruck, dass über sie hinweggegangen wurde oder sie fühlen sich kognitiv überfordert (a.a.O., S. 81f.)

Positiv wird von den Kindern dagegen das Einzelsetting und die Person der BeraterIn beurteilt: "Mit Ausnahme von drei Jungen bewerteten alle Kinder das spieltherapeutisch orientierte Einzelsetting beinahe uneingeschränkt positiv" (a.a.O., S.128). Die Kinder sind vor allem beeindruckt von der großen Auswahl an Spielmöglichkeiten und der emotionalen Akzeptanz und Wärme der BeraterIn.

Insgesamt sind 62% der Kinder trotz mancher negativer Eindrücke mit der Maßnahme zufrieden: "Vergleicht man nun den Anteil der positiven Einschätzungen mit den Anteilen der festgestellten Veränderungen und der Informiertheit, dann zeigt sich, dass eine Reihe von Kindern mit der Beratung insgesamt zufrieden waren und auch wiederkommen würden, obwohl aus ihrer Sicht die Probleme unverändert blieben und sie nicht genau Bescheid wussten, warum sie überhaupt in der Beratungsstelle waren."(Lenz 2000, S.382).

Die Zufriedenheit der Kinder hängt also nicht in erster Linie vom "Erfolg" der Beratung ab, sondern resultiert von der unmittelbaren Erfahrungen in der beraterisch-psychologischen Situation und hier vor allem aus dem interaktiven Geschehen in den kindzentrierten Stunden. Für die Kinder sind in erster Linie die emotionalen Qualitäten des BeraterInnen-Verhaltens entscheidend und die Erfahrung, hier Sorgen abladen zu können, sich auszusprechen und Hilfe und Unterstützung zu erfahren. Das Gefühl, geborgen und akzeptiert zu sein, kann für die Kinder in einer schwierigen Lebenssituation äußerst hilfreich und entlastend sein. Des Weiteren hängen die positiven Bewertungen der Kinder eng mit dem "Grad der Partizipation am Geschehen" (Lenz 2001, S.128) zusammen. Je mehr die Kinder das Gefühl haben, aktive Gestaltungsmöglichkeiten zu haben, desto positiver erleben sie das Angebot der Spielstunden oder der Familienberatung. Gerade im Familiensetting ist die Partizipation ausschlaggebend für das Wohlbefinden der Kinder. "Empirische Ergebnisse zeigen, dass Erfahrungen der Partizipation [...] gesundheitsfördernde Wirkungen besitzen. Sie stärken, wie Aaron Antonovsky nachweisen konnte, das Kohärenzgefühl, jene generalisierende Ressource, die bei der Bewältigung von Problemen [...] eine zentrale Rolle spielt" (a.a.O., S.129).

Aus der Jugendlichenperspektive ergeben sich – analog zu den Ergebnissen, die Lenz für die Situation von Kindern in der Erziehungsberatung berichtet – ebenfalls deutliche Hinweise darauf, dass die minderjährigen Klienten in vielen Fällen nicht ausreichend an den Entscheidungsprozessen beteiligt sind, die zum Beratungsauftrag führen (Vossler 2002, S.201). Die Studie von Vossler geht der Erfahrung der Kinder und Jugendlichen mit Angeboten der Erziehungsberatung nach und will mit den dadurch erworbenen Kenntnissen die Qualität der Jugendhilfeleistung "Erziehungsberatung" bewerten (a.a.O., S.126). Vossler stellt dar, dass die Jugendlichen für sich meist keine Mitsprachemöglichkeit sehen sowie über die Methoden und Ziele der Einrichtung nicht informiert werden. Sie reagieren aus diesem Grund in der Mehrheit zunächst ablehnend gegenüber dem Hilfsangebot und sind wenig motiviert, sich in den Beratungsprozess aktiv einzubringen. "Werden [die Jugendlichen] aber zu Beginn der Beratung nicht ausreichend über die Ziel und Vorgehensweisen in diesem Kontext aufgeklärt, werden sie sich kaum zur Beteiligung an den Gesprächen ermutigt fühlen" (a.a.O., S.201).

Es ist deshalb entscheidend für das Gelingen des Beratungsprozesses, die Interessen und Wünsche von Kindern und Jugendlichen bereits beim Zugang zur Beratung in altersgerechter Art und Weise zu berücksichtigen. "Die BeraterInnen sollten darauf achten, dass die Entscheidungen des Kindes in der Beratungssituation gehört und respektiert werden" (a.a.O., S.253). Auch Vossler bezieht sich auf das Konzept des Kohärenzsinns und dessen salutogene Wirkung. Um diese zu fördern, sollten Beratungsstellen darauf achten, auch junge Klienten in ihrer Handlungsfähigkeit zu stärken.

4.3 Die Entwicklung des Settings in der Beratung

Wie die dargestellten Untersuchungen zeigen, spielt bei der Zufriedenheit der Kinder in der Erziehungsberatung das Setting eine große Rolle.

Grundsätzlich besteht die Möglichkeit, mit den Eltern alleine zu sprechen, alle Betroffenen im Familiensetting zu gemeinsamen Gesprächen zu sehen, Kinder separat im Einzelsetting zu treffen (z.B. in den Spielstunden) oder eine Kombination dieser Settings durchzuführen.

4.3.1 Das familienorientierte Setting

In den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts wurde mit der Zunahme der Bekanntheit und Akzeptanz der systemischen Familientherapie begonnen, alle Familienmitglieder gemeinsam in eine Sitzung einzuladen. Heute ist das familienorientierte Setting in der Beratung Standard (Lenz 2000, S.358).

Es wird in der Erziehungsberatung also nicht nur das Kind als "Symptomträger" behandelt, sondern auch das familiäre System betrachtet. Die Eltern oder andere Familienmitglieder werden auf ihre Rolle bei der "Produktion" des Problems hin untersucht und entsprechende Interventionen geplant (Cierpka 1996, S. 62). Die Kinder können in den Sitzungen wertvolle Informationen zur Entstehung und Aufrechterhaltung des Problems beitragen, da sie ein diagnostisches Potenzial mitbringen, das TherapeutInnen helfen kann, die Abläufe innerhalb des Familiensystems besser zu verstehen Oft zeigen Kinder unbewusste Dynamiken der Familie durch Äußerungen und ihr Verhalten auf, weshalb sie gelegentlich sogar als "Co-Therapeuten" bezeichnet werden (Lenz 2000, S. 360).

Bereits 1988 stellt Straus fest, dass " dieses Setting heute bereits zum normalen Repertoire der Berater gehört. In über 60% der Fälle [...] wurde es auch durchgeführt" (Straus 1988, S.236). Jedoch zeigten sich trotz der damals herrschenden Euphorie über die Methoden der Familientherapie einige Eltern kritisch und waren skeptisch, wie die Kinder das Setting erleben würden:

"...ich war da gar nicht so begeistert, vor allem bei der Kleinen. Da fand ich es eine sehr große Belastung. Und die Große hatte das Gefühl, sie wird vorgeführt, verhört und doppelt bestraft" (a.a.O., S.235).

Der Autor selbst hält dagegen, dass "im Vergleich zum eher kindzentrierten Verfahren das Familiensetting nicht nur die Frauen/ Mütter entlastet, sondern vor allem natürlich die Kinder. Waren sie früher der klassische Symptomträger, dessen Veränderung die Aufgabe der Beratung war, sind sie heute davon doch erheblich entlastet" (a.a.O., S.248). Er argumentiert damit, dass im Familiensetting auch die Paarebene der Eltern und andere Familienmitglieder als Mitverursacher des Problems in den Mittelpunkt rücken.

Die Kinder selbst äußern allerdings meist Unzufriedenheit bezüglich der gemeinsamen Sitzungen:

"Interviewer: ‘Wie hätte es sein müssen, dass du mehr mitredest?’

Kind: ‘Das war halt zum Schluss recht langweilig, wenn das zwei Stunden dauert’" (a.a.O., S.251).

Ein Dialog zwischen allen Beteiligten gelingt offenbar nur selten, weil die Kinder sich schnell langweilen und lieber spielen wollen, als mit Erwachsenen zu reden. Straus schildert die ambivalente Einstellung der Kinder: einerseits ist ihnen die Situation unangenehm und sie fühlen sich im Familiensetting "überfordert", andererseits empfinden sie ein Gefühl der Entlastung, wenn das "Problem" nicht mehr nur bei ihnen gesehen wird (a.a.O., S.255). Kindern scheint sich im Gegensatz zu Erwachsenen in der Regel der "Nutzen" des Gesprächs nicht unmittelbar zu erschließen. Sie können erst dann von Veränderungen berichten und sie bewerten, wenn sie wirklich erlebbar geworden sind.

Die Beratung im Familiensetting ist dann problematisch, wenn die Eltern sich wenig kooperativ zeigen oder ihr Erziehungsverhalten so beeinträchtigt ist, dass die Kinder bei den Eltern wenig Sicherheit finden und sich im Kontext der Familie nicht positiv entwickeln können. "Eine Familientherapie ist in aller Regel wenig aussichtsreich, wenn die Familie nicht Teil der Lösung, sondern Hauptursache des Problems ist. Folglich sind viele dieser Familien einer familientherapeutischen Beeinflussung auch kaum zugänglich" (Goetze 2002, S.318). Für Kinder aus solchen "Problemfamilien" können Einzelstunden eine Möglichkeit darstellen, neue heilsame Beziehungserfahrungen zu machen und davon emotional zu profitieren.

Straus (1988) stellte bereits vor zwei Jahrzehnten fest, dass der Eindruck von Kindern im Familiensetting zwiegespalten bleibt: "Dem zweifellos großen Entlastungseffekt, den das Familiensetting [...] bietet, steht eine Position im Familiensetting gegenüber, die aus Sicht der Kinder [...] noch viele Fragezeichen offen lässt. Ihre Rolle und die Form ihrer Beteiligung scheint noch keineswegs ausdiskutiert" (Straus 1988, S.256).

4.3.2 Die Kombination aus Einzel- und Familiensetting

Werden Familiensitzungen mit Einzelstunden für die Kinder gekoppelt, sehen BeraterInnen das Kind parallel zur Behandlung der ganzen Familie regelmäßig in einem kindzentrierten Setting (Spielstunden). "Es setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass familientherapeutische Behandlungen durchaus mit einzeltherapeutischen Behandlungen verbunden werden können" (Steinhausen 2004, S.57).

Schmidtchen (2001) plädiert dafür, dem Kind eine kindgerechte Behandlung anzubieten, damit es eigenständig Störungsbewältigungsformen finden kann und sein Entwicklungsprozess frei von familiären Zwängen Raum bekommt. Gleichzeitig erhält die Familie in den gemeinsamen Sitzungen als Gruppe Hinweise auf positive und destruktive Interaktionsmuster und lernt, diese zu bearbeiten. In dieser Form kann die Gesamtfamilie die Verantwortung für die Störungen des Kindes übernehmen und es von seiner Rolle als "Symptomträger" entlasten, ohne es durch den ausschließlichen Einsatz dieser Methode zu überfordern (Schmidtchen 2001, S.146).

Kinder sollten jedoch nicht nur "entlastet" werden, sondern die Möglichkeit haben, sich aktiv einzubringen. "Während ‘symptomtragende’ Kinder im systemtherapeutischen Verständnis entpathologisiert und als gleichwertiges Systemelement mit ihren Ressourcen und Fähigkeiten wahrgenommen werden, sind sie mit ihren Bedürfnissen und Anliegen oft nur unzureichend in die Gespräche eingebunden" (Vossler 2002, S.113). Bei den gemeinsamen Familiengesprächen sollen Spiele zum Einsatz kommen, die das Kind ansprechen und ein Medium darstellen, in dem es sich sicher fühlt. Vossler (2002) schlägt folgende kindgerechte, handlungsorientierte und spielerische Methoden vor, die es den BeraterInnen ermöglichen, Kinder beim Familiensetting einzubeziehen:

- Begleiter: Das Kind darf sich eine Puppe o.ä. aussuchen, die sein ständiger Begleiter ist und eine Schutzfunktion einnimmt oder als Stellvertreter des Kindes fungieren kann (z.B. zur Externalisierung von Problemen).
- Visualisierungsmethoden: Die Methode der Familienskulptur wird genutzt, um das Kind mit spielerischen und spontanen Elementen anzusprechen.
- Symbolische Hilfsmittel: Ein Symbol wird an ein Familienmitglied vergeben, das auf die Einhaltung der Gesprächsregeln achtet. Mit der Vergabe des Symbols kann auch aktiv interveniert und die Aushandlung der Familie untereinander beobachtet werden.
- Metaphern und Rituale: Therapeutische Geschichten werden in der Beratungssitzung erzählt oder der Familie zum Lesen mit nach Hause gegeben.

"Gemeinsame familiale Rituale oder ritualisierte Verschreibungen sprechen das magisch symbolhafte Denken jüngerer Kinder an" (a.a.O., S. 256).

Ich möchte kurz die Möglichkeit der Einzelstunden mit den Eltern oder einem Elternteil erwähnen: Eine Beratung der Eltern ohne das Kind kann hilfreich und aufschlussreich sein, weil in dieser Setting-Variation im "intimen" Rahmen die Probleme der Erwachsenen besprochen werden können. Dies ist vor allem sinnvoll, wenn die Eltern auch über Partnerschaftsprobleme berichten.

In den klassischen Schulen der Familientherapie (vgl. dazu Satir in Walker 1998) wird das Kind bei der Beratung sogar bewusst außen vor gelassen. Der Ansatz sieht vor, allein auf der Paarebene der Eltern zu arbeiten, weil davon ausgegangen wird, dass das Problem dort "entstanden" ist und vom Kind in Form einer Verhaltensauffälligkeit ausgedrückt wird. Wie ich finde, besteht die Gefahr, dass bei dieser Herangehensweise die Perspektive des Kindes zu wenig berücksichtigt und übersehen wird, dass auch das Kind zur "Lösung" beitragen kann (vgl. Lenz 2000, S.359).

Abschließend möchte ich zu diesem Thema festhalten, dass die Kombination von Familiensetting, Einzelstunden für Kinder und Einzelberatung der Eltern eine aussichtsreiche Methode ist, um die Entwicklung der Familie auf einen guten Weg zu bringen. Reine Familiensitzungen sind dagegen nicht das Mittel der Wahl, vor allem wenn jüngere Kinder betroffen sind. Kinder fühlen sich im Einzelsetting wohler und können in diesem Rahmen zwanglos neue Erfahrungen machen. Wenn zusätzlich Familiensitzungen angeboten werden, sollten die Kinder so gut wie möglich informiert und durch kindgerechte Methoden einbezogen werden. Gleichwohl ist es wichtig, in den gemeinsamen Familiengesprächen die Kinder nicht nur als diagnostische Helfer zu benutzen, sondern ihre Wünsche und Aussagen wirklich ernst zu nehmen und sie als gleichwertige Familienmitglieder zu betrachten.

5 Das SOS-Beratungs- und Familienzentrum

Das SOS-Beratungs- und Familienzentrum ist eine Erziehungs- und Familienberatungsstelle in München für die Stadtteile Berg am Laim, Trudering und Riem. Die Einrichtung gehört zum Verein SOS-Kinderdorf e.V. mit Sitz in München, der Mitglied im Deutschen Paritätischen Wohlfahrtsverband ist. Der Auftrag der Einrichtung leitet sich rechtlich aus dem SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) ab.

5.1 Konzept der Einrichtung und Leitbild

Zur Zielgruppe der Einrichtung gehören Kinder, Jugendliche und Erwachsene von 0-27 Jahren und Familien mit Beratungsbedarf. Es besteht die Möglichkeit der Beratung in Erziehungsfragen, bei Krisen, sowie Familienberatung, Paarberatung und Familientherapie. Des Weiteren finden die "therapeutischen Spielstunden" (SOS-Beratungs- und Familienzentrum 2003, S.9) für Kinder statt, die im Rahmen dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen und deren Konzeption noch ausführlicher dargestellt wird.

Die Beratung ist kostenlos und offen für alle, unabhängig von politischen, weltanschaulichen oder religiösen Einstellungen und unabhängig von der Nationalität. Sie erfolgt freiwillig, unterliegt der Schweigepflicht und bleibt auf Wunsch anonym. In den ersten Beratungsgesprächen sollen zunächst die Anliegen der Ratsuchenden geklärt und die Ursachen für die Probleme sowie Veränderungsmöglichkeiten in der Familie ergründet werden. Bei Bedarf erfolgt eine psychologische Diagnostik.

Die Einrichtung besteht aus drei Teilen: der Regelerziehungsberatungsstelle, dem Familienzentrum und dem Bereich der zielgruppenorientierten Beratung:

Das Familienzentrum bietet einen niedrigschwelligen Zugang zu verschiedenen Aktivitäten und Gruppen für Kinder, Jugendliche, Eltern und Familien an (z.B. Mütter- und Stilltreffs oder Turnen für Kinder).

Die Regelberatung hat einen "Grundversorgungsauftrag" (a.a.O., S.4) und soll die Erziehungsfähigkeit der Eltern so stärken, dass das Wohl des Kindes gewährleistet wird.

Die zielgruppenspezifische Beratung räumt sozial benachteiligten Familien eine besondere Priorität ein. Dies betrifft Familien mit Migrationshintergrund, Familien in Trennung und Scheidung oder Familien mit besonderen Belastungen z.B. durch (psychische) Krankheit. Diesen Familien soll möglichst in Muttersprache oder mithilfe von DolmetscherInnen eine zeitnahe und unbürokratische Beratung zukommen. So genannte "offene Sprechstunden" bieten einen niedrigschwelligen Zugang zur Beratungsstelle, die auch in der nahe gelegen Asylbewerberunterkunft stattfinden. Das "Asylprojekt" der Einrichtung will die Familien in der Unterkunft durch Präsenz vor Ort erreichen und besonders den dort lebenden traumatisierten und emotional belasteten Kindern längerfristige Einzelbetreuung ermöglichen. Das SOS-Beratungs- und Familienzentrum will die Lebenssituation der Flüchtlingskinder verbessern und die internationalen Kinderrechte auch für diese Kinder sichern. (Da ein Kind aus der Stichprobe aus der genannten Asylbewerberunterkunft kam, möchte ich darauf an späterer Stelle genauer eingehen. Zum Thema "Asylrecht" erlaube ich mir einen Exkurs im zweiten Teil der Arbeit.)

Das Team der Einrichtung besteht aus PychologInnen, SozialpädagoInnen, PädagogInnen, einer Juristin, einer Kinder- und Jugendpsychiaterin, Verwaltungsangestellten, Honorarkräften, Zivildienstleistenden und PraktikantInnen. Die FachmitarbeiterInnen verfügen in der Regel über eine therapeutische, mediatorische oder supervisorische Zusatzausbildung.

Gegebenenfalls wird auch mit anderen Einrichtungen wie dem ASD oder Schulen kooperiert. Ein wissenschaftlicher Beirat setzt sich unter anderem aus dem Sozialpsychologen Prof. Heiner Keupp (an dessen Department diese Diplomarbeit eingereicht wurde) und dem Familienpsychologen Martin Schmidt von der Ludwig-Maximilians-Universität München zusammen.

Das Selbstverständnis der Einrichtung gründet auf einem humanistischen Menschenbild, dem die Anerkennung der Würde und Einzigartigkeit jedes Menschen, sein Recht auf ein Leben in Frieden, Freiheit und sozialer Gerechtigkeit zugrunde gelegt wird.

Der Verein möchte sich für die Umsetzung der Menschen- und insbesondere der Kinderrechte engagieren und soziale Verantwortung für Kinder und sozial Benachteiligte übernehmen. Die Handlungsfähigkeit der Klienten soll unterstützt werden und die Einrichtung will als Lobby für Mädchen und Jungen auftreten (SOS-Beratungs- und Familienzentrum 2003, S.4). Der Verein will vor allem für junge Menschen und Familien eine "kinder- und familienfreundliche" (SOS Kinderdorf 2002, S.6) Umwelt schaffen und sich verstärkt für ausländische Kinder und Jugendliche in Deutschland engagieren.

Für die beraterische und therapeutische Arbeit mit den Familien und Kindern stellt nach dem Leitbild der Einrichtung Kontinuität, die Verlässlichkeit der Beziehungen und deren emotionale Qualität die Voraussetzung für eine förderliche Entwicklung dar. Die Menschen in der Beratung sollen ihre eigenen Kräfte entdecken, Selbstbewusstsein entwickeln, selbstbestimmt handeln und sich als eingebunden in soziale Netzwerke erleben (a.a.O., S.7). "Wir vertrauen auf die Sinnhaftigkeit menschlichen Lebens und auf die Fähigkeit des Menschen sein Leben im Einklang mit sich selbst und der Gemeinschaft zu gestalten" (a.a.O., S.5).

Das Leitbild des SOS-Beratungs- und Familienzentrums stimmt damit in großen Teilen mit der "Philosophie" von Virginia Axline überein, die als Begründerin der nichtdirektiven Spieltherapie gesehen werden kann (siehe Punkt 6). Sie betont die "Achtung vor der Fähigkeit des Kindes, ein denkendes, unabhängiges, konstruktives menschliches Wesen zu sein" (Axline 1990, S. 24).

Auch der "Empowermentansatz" unterstreicht die Notwendigkeit der Förderung von Potentialen der Selbstorganisation" auf individueller Ebene und auf der Ebene von Gruppen und Netzwerken (Lenz 2001, S.173).

Wie ich meine, sollten im Sinne der Forderung, als "Lobby" für Kinder aufzutreten, diese verstärkt in den Beratungsprozess einbezogen werden. Zu den Aufgaben der BeraterInnen müsste dann auch zählen, die Stimme des Kindes bei der Klärung der Situation für die Familie "hörbar" zu machen. Wenn die Veränderungsmöglichkeiten der Familie mobilisiert werden sollen, dann müssen auch die Ressourcen und Kräfte der Kinder aktiviert werden.

5.2 Praxisforschung und Qualitätsmanagement

Diese Arbeit soll im Rahmen des Qualitätsmanagement des SOS-Beratungs- und Familienzentrums dazu dienen, die Qualität der Spielstunden aus "Kundensicht" (also aus der Sicht der Kinder) zu beurteilen. Allgemein gehören zum Qualitätsmanagement im Beratungszentrum die Erarbeitung von Standards der fachlichen Arbeit, die Teilnahme an Supervision und Fallbesprechungen, interne Teamfortbildungen, Konzepttage, Qualitätszirkel und pro Jahr eine Evaluationsstudie (SOS-Beratungs- und Famililienzentrum 2003, S.10).

Qualitätsmanagement oder -sicherung dient generell dazu, die Leistungen den Erfordernissen laufend anzupassen und zu überprüfen, ob der Soll- mit dem Ist- Zustand übereinstimmt. Wenn nicht, müssen Korrekturen im Hinblick auf bestimmte Ziele der Maßnahme vorgenommen werden. Dabei steht im Vordergrund neben der Effizienz (den Kosten) die Zufriedenheit der "Kunden" (Remschmidt 1997, S.73). Als qualitätsrelevantes Merkmal gilt die "Erhebung subjektiver Qualitätsmaße: Subjektive Versorgungsqualität, Behandlungszufriedenheit, Beurteilung der Behandlung durch Patienten, ihre Angehörigen und klinisches Personal" (ebd.). Bezogen auf die Beratungsstelle heißt das, die Qualität der Spielstunden durch die subjektiven Einschätzungen und Beurteilungen der Kinder und deren BeraterInnen zu überprüfen. "Qualitätssicherung untersucht die Stuktur-, Prozess- und Ergebnissqualität und benutzt dafür Praxiskontrolle, Routineabläufe und Klientenrückmeldung als Quelle" (Vossler 2002, S.115).

Aufgrund ihrer Größe und der (finanziellen) Rahmenbedingungen kann die Einrichtung nur einzelfallbezogene qualitative und keine umfangreichen quantitativen Studien durchführen. Voraussetzung für die Qualitätssicherung ist, dass die FachberaterInnen sich bei der Arbeit sozusagen "zuschauen" lassen und mit den ForscherInnen kooperieren (was in meinem Fall sehr gut funktioniert hat). Um die Erträge der Forschung zu verwerten (also wieder der Praxis zuzuführen) müssen die BeraterInnen die Bereitschaft zur kritischen Selbstreflexion mitbringen. Des Weiteren sollten die Ergebnisse nachvollziehbar und lehrbar sein, den PraktikerInnen eine Orientierungshilfe geben, neue Aspekte und Sichtweisen aufzeigen und ihnen helfen, sich im Sinne einer konstruktiven Kritik zu reflektieren (Kühnl 2000).

Im diesem Sinne kann die vorliegende Arbeit als qualitative Praxisforschung verstanden werden, die die "Prozessqualität" der Spielstunden beleuchtet. Damit zu dem Verlauf (z.B. dem Prozess der Vertrauensbildung zum/zur BeraterIn) und den eventuellen Veränderungen eine Aussage gemacht werden kann, wurden zwei Untersuchungszeitpunkte gewählt. Es geht aber nicht um einen "Wirkungsnachweis" für die Spielstunden. Ohnehin kann aus den wenigen Fällen keine allgemeingültige Aussage für die Spielstunden im SOS-Beratungszentrum getroffen werden, es wird aber durch die vertiefte Betrachtung der einzelnen Fälle gegebenenfalls ein "Muster" deutlich. Der Grad zwischen Spekulation und objektiver Beobachtung mag ab und an schmal sein - ich möchte die LeserInnen bitten, im Hinterkopf zu behalten, dass es sich um meine subjektiven Deutungen und nicht um objektive Wahrheiten handelt.

Diese Arbeit ist eine sogenannte "Fremdevaluation", da ich als externe Evaluatorin für die Einrichtung gearbeitet habe. Durch meine eigene Erfahrung mit den Spielstunden im Rahmen meines Praktikums und die daraus gewonnene Kenntnis des Arbeitsbereichs war ich jedoch in der Lage, die Vorzüge der Selbst- und Fremdevaluation zu verknüpfen. So sind mir die Abläufe und die Organisation der Einrichtung bekannt und ich habe ein praktisches Verständnis der Arbeit, auf das ich zurückgreifen kann und das mir eine hilfreiche Orientierung innerhalb des theoretischen Bezugrahmens dieser Arbeit ermöglicht. Gleichzeitig ist mir ein "Blick von außen" möglich, da ich nicht mehr in der Beratungsstelle tätig bin, und so hoffe ich, die Gesamtzusammenhänge erfassen zu können.

5.3 Der Weg zur Erziehungsberatungsstelle

Der Zugang zur Beratungsstelle geschieht in den meisten Fällen durch die Eltern, die sich mit einem Problem konfrontiert sehen, das sie alleine nicht lösen können. Nur selten melden Kinder sich direkt bei der Erziehungsberatungsstelle, obwohl das natürlich möglich wäre. Damit sind zunächst einmal die Eltern die Ansprechpartner für die BeraterInnen. Wie eine Anmeldung formal abläuft, möchte ich kurz schildern.

5.3.1 Das Aufnahmeverfahren

In der Regel findet zunächst ein telefonischer oder persönlicher Erstkontakt über das Sekretariat statt. Ein Elternteil ruft also in der Einrichtung an oder kommt persönlich vorbei und schildert der Mitarbeiterin in groben Zügen das Problem oder die Fragestellung. Die wichtigsten Punkte werden dann in einem Formular festgehalten. Dazu gehören der Name und die Adresse der Familie und eine Telefonnummer, um Kontakt aufzunehmen und die Benennung der Person, die sich zur Beratung angemeldet hat. Weiter werden Angaben zur Nationalität der Familie, zur Mutter, zum Vater oder anderen LebenspartnerInnen und zu den Kindern gemacht. Es wird auch danach gefragt, ob eine Überweisung oder Weitervermittlung durch eine andere Institution oder Person erfolgt ist und welche Einrichtungen bisher mit der Familie schon zusammengearbeitet haben (wie etwa die Schule, der Hort, der Kindergarten oder Ärzte). Zum Anmeldegrund werden Angaben zur Dringlichkeit und zum voraussichtlichen zeitlichen Umfang gemacht. Abschließend wird das weitere Vorgehen mit den KlientInnen vereinbart.

Die Beratungsstelle bespricht den "Fall" in der nächsten Teamsitzung und entscheidet bei dieser Gelegenheit, wer die Beratung übernimmt. Der/die BeraterIn kontaktiert dann die angemeldete Person, um einen Erstgesprächstermin zu beschließen. Dabei wird auch besprochen, wer aus der Familie am ersten Beratungsgespräch teilnimmt.

5.3.2 Die Beratungsanlässe

Aus welchem Grund melden Eltern sich in einer Beratungsstelle? Zur Beantwortung dieser Frage beziehe ich mich auf Angaben aus der Literatur und nicht auf eine Statistik des SOS-Beratungszentrums. Aus meinen Beobachtungen der Einzelfälle schließe ich, dass die Anmeldegründe sich dort nicht wesentlich von denen unterscheiden, die in der Literatur zu finden sind.

Im "Jahrbuch der Erziehungsberatung" (Cremer 1994) werden als Gründe zum Aufsuchen einer Beratungsstelle die Kategorien "Beziehungsprobleme" mit 37,3%, "Entwicklungsauffälligkeiten" mit 32,1% und "Schulprobleme" mit 25,5% genannt.

17% nennen als Anmeldegrund "Trennung und Scheidung" (Cremer 1994, S. 229). "Es muss jedoch gesehen werden, dass es sich tatsächlich nur um diejenigen Fälle handelt, bei denen Trennung oder Scheidung Anlass für die Beratung war. Tatsächlich von Trennung und Scheidung betroffen war im Jahr 1993 eine deutlich größere Zahl von Kindern und Jugendlichen in der Erziehungsberatung, nämlich 32,5%" (ebd., Hervorhebung i. O.)

Der Autor äußert sich an dieser Stelle nicht über die Hintergründe dieses Sachverhalts, ich halte aber die Schlussfolgerung für zulässig, dass die elterliche Trennung in vielen Fällen ursächlich für die Probleme und Auffälligkeiten des Kindes ist, von den Eltern aber nicht als "Grund" für das Aufsuchen einer Beratungsstelle angegeben wird. Für viele Eltern ist es wahrscheinlich weniger belastend, Gründe zu nennen, die keine Schuldgefühle auslösen und eher auf das Kind bezogen sind (vgl. dazu Punkt 4.1). Naumann und Beck meinen, dass "ebenso wie die elterliche Entscheidung zum Aufsuchen einer ambulanten Einrichtung [die Elternurteile über das Kind] von anderen Faktoren als dem tatsächlichen Vorliegen einer Störung beeinflusst sein können" (Naumann u. Beck 1994, S.259).

Die Eltern sehen selbstverständlich die Problematik nicht "objektiv" und sind als Teil des Systems in ihrer Wahrnehmung nicht frei von unbewussten Wünschen und Ängsten. Für die BeraterInnen ist es deshalb zunächst entscheidend, sich detailliert über die Situation der Familie informieren zu lassen und sich ein Bild von der Problematik zu machen.

[...]