Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen - Ein Beitrag zur Kompetenzentwicklung in Fachklassen der dualen Ausbildung?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen zum Unterricht an Berufsschulen
2.1.1 Eine Skizze zu den historischen Anfängen der Berufsschule
2.1.2 Aktuelle Normierung und Regulierung der Berufsausbildung
2.1.3 Bildungsauftrag der Berufsschule
2.2 Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht in Fachklassen der dualen Ausbildung
2.2.1 Historische Wegmarken des beruflichen Religionsunterrichts
2.2.2 Staatliche und kirchliche Grundlagen für den Religionsunterricht
2.2.3 Aufgaben und Ziele des kath. Religionsunterrichts in Fachklassen der dualen Ausbildung
2.3 Allgemeinbildende Aspekte des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen

3 Der Berufsbezug im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
3.1 Das Lernfeldkonzept im berufsbezogenen Bereich
3.2 Auswirkungen der Reform der beruflichen Bildung auf den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
3.3 Die Problematik des Berufsbezugs im Religionsunterricht
3.4 Unterschiedliche Einschätzungen zur Berufsbezogenheit des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen
3.5 Exemplarische Darstellung berufbezogener Lerngelegenheiten im Fach katholische Religionslehre

4 Der Beitrag des kath. Religionsunterrichts in Fachklassen der dualen Ausbildung zur Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz – eine exemplarische Untersuchung
4.1 Zum Begriff berufliche Handlungskompetenz
4.2 Darstellung des Untersuchungsvorhabens
4.2.1 Festlegung des Materials
4.2.2 Analyse der Entstehungssituation
4.2.3 Formale Charakterisierung des Materials
4.2.3.1 Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht an Berufsschulen
4.2.3.2 Lehrplan zur Erprobung für das Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen katholische Religionslehre Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung
4.2.4 Richtung der Analyse und theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung
4.2.5 Bestimmung der Analysetechnik und Analyseeinheit
4.2.6 Auswertung des Materials über die strukturierende Inhaltsanalyse
4.2.6.1 Sich selbst und den Anderen bewusst wahrnehmen und die vom dreifaltigen Gott geschenkte Würde annehmen
4.2.6.2 Erfahrungen von Glück und Unglück wahrnehmen und aus der Perspektive der jüdisch-christlichen Heilszusage deuten und damit umgehen .
4.2.6.3 Den Schöpfungsglauben als kritisches Korrektiv für Mythen und Visionen von Gruppen erfassen und aus der Verantwortung für die Schöpfung handeln
4.2.6.4 Ausdrucksformen von persönlicher und gemeinschaftlicher Religiosität und Zeichen kirchlichen Glaubens wahrnehmen und am interreligiösen Diskurs teilnehmen.
4.2.6.5 Das Zusammenleben von Menschen im beruflichen, privaten und öffentlichen Bereich in Orientierung an der biblischen Botschaft vom Reich Gottes gestalten.
4.2.6.6 An Versöhnung und universalem Frieden mitwirken auch durch Begegnung mit Formen von Spiritualität
4.3 Auswertung der Ergebnisse der Analyse
4.4 Kritische Betrachtung des Lehrplans zur Erprobung katholische Religionslehre Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung
4.5 Religiöse Kompetenz

5 Verschiedene Stimmen zur Situation des berufsschulischen Religionsunterrichts in der dualen Ausbildung
5.1 Zur Notwendigkeit des Religionsunterrichts in der Berufsschule.
5.2 Die Perspektive der Beteiligten
5.2.1 „Im Spannungsfeld von Kompetenz und Verwertbarkeit“ – Kommentare aus der Wirtschaft
5.2.2 „Religion muss Freiräume schaffen“ – Politische und gewerkschaftliche Stimmen
5.2.3 „Der Mensch im Mittelpunkt des Arbeitsprozesses“ – Stellungnahmen aus der katholischen Kirche
5.2.4 „Jugendliche müssen zur eigenen Stimme finden“ - Lehrkräfte melden sich zu Wort
5.2.5 „Am Anfang dachte ich, oh Gott jetzt musst Du Religion machen, aber das lief anders! – Statements von Schülern

6 Abschließende und weiterführende Gedanken

Literaturverzeichnis

Gesetzestexte, Verordnungen und Verlautbarungen

Anhang

Anhang I: Übersicht über die Lernfelder für den Ausbildungsberuf Verkäufer/ Verkäuferin, Kaufmann/ Kauffrau im Einzelhandel

Anhang II: Beispielhaftes Lernfeld

Anhang III: Hinweise zu berufsbezogenen Lerngelegenheiten

Anhang IV: Lebenssituationen der Kompetenz: Sich und den Anderen bewusst wahrnehmen und die vom dreifaltigen Gott geschenkte Würde annehmen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Vom Handlungsfeld zur Lernsituation

Abbildung 2: Verzahnung von religiöser Kompetenz und beruflicher Handlungskompetenz

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kategoriales Kompetenzmodell des beruflichen Handelns

1 Einleitung

Der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen muss oft um seine Legitimation und Existenzberechtigung kämpfen. „In Teilzeitschulen des beruflichen Schulwesens ist in der Regel in allen Schuljahren eine Wochenstunde für den katholischen Religionsunterricht vorgesehen. Dabei ist der Religionsunterricht kein Prüfungsfach.“¹ Aus diesem Grund kommt es oft zum Verdrängungskampf zwischen `harten´ und `weichen´ Fächern, wie dem Religionsunterricht, obwohl dieser eigentlich durch das Grundgesetz und die Landesverfassung seine Legitimation findet.² Wie in keinem anderen Schulsystem unterliegen die Bildungsprozesse an berufsbildenden Schulen ökonomischen und damit auch konjunkturellen Kalkülen. „Die große Nähe dieser Schulform zum Wirtschaftsund Beschäftigungssystem schlägt sich in einer umstandslosen Gebrauchwertsorientierung von (Aus-) Bildung nieder.“³ Denn an diesem Lernort geht es doch vorrangig um die Bereitstellung marktkonformer Qualifikationen und Kompetenzen. Bei einigen Ausbildern ist der Religionsunterricht umstritten, da die allgemeinbildenden Fächer meistens an einem weiteren Schultag in der Woche unterrichtet werden, und so ein Ausbildungshindernis darstellen.⁴ Der immer stärker werdende Kostendruck in den Betrieben verlangt aus betriebswirtschaftlicher Sicht eine Verkürzung der wöchentlichen Berufsschulzeit.⁵ Dem widerspricht das Ziel einer qualitativ umfassenden Ausbildung. Die Lösung von betrieblichen Aufgaben hängt zum großen Teil von menschlichen Qualifikationen ab. Neben berufsspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten gewinnen Humanund Sozialkompetenzen wie Lernund Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Kritik-, Teamsowie Konfliktfähigkeit, Toleranz und Belastbarkeit zunehmend an Bedeutung. Ob der katholische Religionsunterricht in den Fachklassen der dualen Ausbildung dazu beiträgt, soll in dieser Arbeit untersucht werden.

Die Vorgehensweise dieser Ausarbeitung gliedern sich wie folgt: Im Anschluss an diese Einleitung sollen im zweiten Kapitel zunächst die Grundlagen für den Berufsschulischen Religionsunterricht (BRU)⁶ dargestellt werden. Wichtige Begriffe, grundlegende Basisdokumente, sowie damalige und heutige Rahmenbedingungen werden zunächst im Allgemeinen für den Unterricht an Berufsschulen skizziert, und danach im Speziellen für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen näher erläutert. Nachdem im zweiten Kapitel anschließend auf die allgemeinbildenden Aufgaben des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen eingegangen wird, soll im dritten Kapitel der Berufsbezug im Religionsunterricht näher untersucht werden. Es wird dargestellt, wodurch sich der Berufsbezug im BRU einfordern kann, aber auch die Schwierigkeiten, die sich aus dem Berufsbezug ergeben, sollen im Besonderen betrachtet werden. Indem zwei Beispiele den Berufsbezug im BRU verdeutlichen, kommen Möglichkeiten und Grenzen zur Sprache, die mit dem Kompetenzbegriff in Beziehung gesetzt werden.

Im vierten Kapitel liegt ein Schwerpunkt dieser Arbeit: Hier wird überprüft, ob und wie das Fach kath. Religionslehre einen Beitrag zum Leitziel beruflicher Handlungskompetenz leisten kann. Indem der Lehrplan zur Erprobung katholische Religionslehre in Fachklassen der dualen Ausbildung inhaltsanalytisch untersucht wird, sollen die Ergebnisse ausgewertet, kritisch betrachtet, und mit Hilfe des anschließenden Kapitels überprüft werden.

Auf Kapitel fünf liegt ein weiteres Augenmerk dieser Arbeit. Durch die Darstellung unterschiedlicher Sichtweisen der verschiedenen Beteiligten am BRU kann ein Blick auf die aktuelle Diskussion um den BRU geworfen werden. Probleme des BRU, aber auch dessen Wertschätzung und Kompetenzbeitrag sollen genauso dargestellt werden, wie auch die Legitimationen, die er von den einzelnen Stellen ggf. erfährt.

Die Arbeit schließt im Kapitel sechs mit einem Fazit, in dem die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst werden und ein kurzer Ausblick gegeben wird.

2 Grundlagen für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen

Ziel dieses Kapitels ist es, die Grundlagen für das gewählte Thema darzustellen. Dazu werden im ersten Teil die allgemeinen Rahmenbedingungen für den Unterricht an der Berufsschule dargestellt und im zweiten Teil die Grundlagen des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen erörtert. Besonders wichtig ist es, wesentliche Begriffe und Basisdokumente zu erläutern und thematisch abzugrenzen. Im letzten Teil dieses Kapitels wird erörtert, wie sich die allgemeinbildenden Aufgaben des BRU zum Bildungsauftrag in der Berufsschule verhalten. An dieser Stelle gilt es festzuhalten, dass der Fokus dieser Arbeit auf den dualen Ausbildungsgängen der berufsbildenden Schulen liegt und keine vollzeitschulische Ausbildung betrachtet wird. Beispiele werden im Zusammenhang mit der Ausbildung zum/r Verkäufer/-in und Kaufmann/-frau im Einzelhandel dargestellt, da ich in diesem Bereich meine Ausbildung absolviert habe.

2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen zum Unterricht an Berufsschulen

Um über den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen zu diskutieren, ist es zunächst notwendig, die Entstehung der Berufsschule, sowie im Speziellen die heutige Struktur und aktuelle Grundlagen der dualen Ausbildung zu thematisieren. Es ist wichtig zu wissen, auf welchem Bildungsgedanken der Unterricht der Berufsschule fußt.

2.1.1 Eine Skizze zu den historischen Anfängen der Berufsschule

Die Anfänge berufsbildender Schulen waren laut GLEIßNER (1983) bereits im 16. Jahrhundert zu finden. Neben den Lateinschulen waren die Sonntagsschulen sehr verbreitet, die als kirchliche Bildungsstätten vor allem religiösen, noch nicht aber berufsbezogenen Lernzielen verpflichtet waren. Im folgenden Jahrhundert wurden die Sonntagsschulen aus ihrem kirchlichen Kontext zugunsten der wachsenden Selbstständigkeit herausgelöst.⁷ Des Weiteren wurden neben den allgemeinen Volksschulen Fortbildungsschulen eingeführt. Hier konnten Jugendliche, die in das Berufsleben überwechselten, ihre bisher erworbenen Kenntnisse festigen und ausbauen. Erst gegen Ende des 18. und Anfang des 19. Jahrhunderts wurde in der Fortbildungsschule neben der `Christenlehre´⁸ und volksschulischen Belangen auch die berufliche Ausbildung integriert und reflektiert.⁹ Die ersten Berufsschulen waren somit gewerbliche Sonntagsschulen, sowie an Werktagen offene gewerbliche Fortbildungsschulen und entstanden aus einer wirtschaftlichen Motivation heraus. Diese Entwicklung führte mit der Wende zum 20. Jahrhundert zur Etablierung von Berufsschulen mit einem an Werktagen erfolgenden verpflichtenden Unterrichtsangebot, wodurch die Fortbildungsschule durch die Berufsschule seit etwa 1920 verdrängt wurde.¹⁰ Die Initiative KERSCHENSTEINERS (1854-1932) war bildungstheoretisch und pädagogisch für die Entstehung der heutigen Berufsschule bedeutsam, da er großen Wert darauf legte, dass Schüler nicht mehr ausschließlich mit vortragendem Frontalunterricht konfrontiert wurden, wie es in der damaligen Buchschule der Fall war, sondern dass sie zur Eigentä- tigkeit angeleitet werden.¹¹ Durch PESTALOZZIS Anregung versuchte er, die Buchschule in die Arbeitsschule umzugestalten, „die sich durch ein Zusammenspiel von unterrichtlichen und erzieherischen Zielen auszeichnet, also sowohl auf berufliche als auch auf charakterliche und überhaupt menschliche Bildung abzielt.“¹²

KERSCHENSTEINERS pädagogisches Anliegen betont das Prinzip der Selbsttätigkeit, die heutige Handlungsorientierung. Seine Bildungsziele sind auch im heutigen Berufsschulalltag bedeutsam, und zeigen Analogien zum Bildungsverständnis von heutigem Unterricht überhaupt, die im Kapitel 2.1.3 näher dargestellt werden. Neben dem Wirken von KER- SCHENSTEINER war u.a. die Reichsschulkonferenz von 1920 ein wichtiger Impulsgeber für die Einrichtung der Berufsschule und für die Verankerung einer staatsbürgerlichen Bildung im berufsbildenden Bereich.¹³

2.1.2 Aktuelle Normierung und Regulierung der Berufsausbildung

Das gesamte Schulwesen ist nach Art. 7 Abs. 1 des Grundgesetzes (GG) von 1949 unter die Aufsicht des Staates gestellt. Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) unterstützt 20 Jahre später die Etablierung des so genannten dualen Ausbildungssystems.¹⁴ Die Ausbildung in einem staatlich anerkannten Ausbildungsberuf erfolgt in den beiden Lernorten Schule und Betrieb. Dabei regelt die Bundesregierung die betriebliche Ausbildung durch Ausbildungsordnungen (AO). Für die Berufsschule werden Rahmenlehrpläne (RLP) durch die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder – kurz Kultusministerkonferenz (KMK) – erlassen. AO und RLP bilden bundeseinheitliche Ordnungsmittel im dualen System der Berufsausbildung.¹⁵ Die rechtlichen Grundlagen hierfür sind das BBiG¹⁶ und die Schulgesetze¹⁷ der Länder.¹⁸ Die Schule erteilt Teilzeitunterricht, entweder an zwei Schultagen pro Woche oder im Blockunterricht. Der Unterricht ist in den Bildungsgängen der dualen Ausbildung in den berufsbezogenen Lernbereich (bspw. wirtschaftlicher, gewerblicher oder sozialer Bereich, je nach Ausbildungsgang), den berufsübergreifenden Bereich (Deutsch, Sozialkunde, Politik, Religionsunterricht, Ethik, Sport) und den Differenzierungsbereich gegliedert. „Die Fächer und Lernbereiche sind im Sinne der Bildungsziele des Berufskollegs aufeinander abzustimmen. Dabei tragen die Lernbereiche gemeinsam zur Entwicklung umfassender Handlungskompetenz bei.“¹⁹ Die berufliche und fachliche Qualifizierung wird im Besonderen durch die Fächer des berufsbezogenen Bereichs dargestellt. Die Fächer des berufsübergreifenden Lernbereichs tragen durch ihre ergänzende berufliche Qualifizierung zur „allgemeinen Kompetenzentwicklung bei, indem sie zentrale gesellschaftliche, kulturelle, ethische und religiöse Fragen in die Ausbildung einbeziehen.“²⁰ Schon an dieser Stelle wird deutlich, dass nicht nur die berufsbezogenen sondern auch die berufsübergreifenden Fächer, wie z.B. kath. Religion, einen Beitrag zur Kompetenzentwicklung leisten sollen.

Da der Lehrplan zur Erprobung für das Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen katholische Religionslehre Fachklassen des dualen Systems der Berufsausbildung²¹ aufgrund des föderalen Systems der BRD nur für NRW gilt, soll sich diese Arbeit zunächst auch nur auf diesen Bereich der Bundesrepublik beschränken. Im fünften Kapitel werden allerdings empirische Studien betrachtet, die sich über das gesamte Bundesgebiet erstrecken. Des Weiteren ist noch zu erwähnen, dass das Berufskolleg²² die Berufsschule und Kollegschule in einer Schulform vereint. Es führt in einfachund doppelqualifizierenden Bildungsgängen zu einer beruflichen Qualifizierung und ermöglicht den Erwerb der allgemeinen Abschlüsse.²³ In dieser Arbeit liegt der Fokus auf den Fachklassen der dualen Ausbildung. Eine Einschränkung hinsichtlich der gewerblichen, kaufmännischen und sozialen Schulformen erfolgt zunächst nicht. Nur die Untersuchung des Lehrplans erfolgt am Beispiel des Ausbildungsberufs Kauffrau/ Kaufmann im Einzelhandel.

2.1.3 Bildungsauftrag der Berufsschule

Der Bildungsauftrag der Berufsschule wird gemeinsam mit den Ausbildungsbetrieben der dualen Ausbildung erfüllt. Dabei arbeitet die Berufsschule als gleichberechtigter Partner mit den anderen Beteiligten der Berufsausbildung zusammen, ist aber trotzdem ein eigenständiger Lernort.²⁴

„Die Berufsschule hat die Aufgabe, den Schülern berufliche und allgemeine Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln.“²⁵ Das Ziel ist eine berufliche Grundund Fachbildung und die Erweiterung der vorher erworbenen Allgemeinbildung.

Der Bildungsauftrag gründet sich auf die im Grundgesetz und in der Landesverfassung verankerten allgemeinen Ziele des Schulwesens, die im Schulordnungsgesetz (SchOG) ihren Niederschlag finden.²⁶ Nach der Rahmenvereinbarung über die Berufsschule (Beschluss der KMK vom 15.03.1991) hat die Berufsschule zum Ziel,

- „eine Berufsfähigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet;
- berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas zu entwickeln;
- die Bereitschaft zur beruflichen Fortund Weiterbildung zu wecken;
- die Fähigkeit und Bereitschaft zu fördern, bei der individuellen Lebensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln."²⁷

Diese Verlautbarungen zeigen, dass das Berufskolleg den Schülern²⁸ eine umfassende berufliche, gesellschaftliche und personale Handlungskomeptenz²⁹ vermitteln soll. Fachkompetenz bezieht sich dabei auf die Fähigkeit und die Bereitschaft, berufliche Aufgaben selbstständig, sachlich richtig und systematisch bearbeiten und beurteilen zu können.³⁰ Personalkompetenz³¹ bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Dazu gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.³² Sozialkompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen zu gestalten und zu leben, wie zum Beispiel das Gestalten kommunikativer Situationen in Form von Dialogfähigkeit, Kooperationsbereitschaft oder Solidaritätsfähigkeit.³³ Da dieser Bildungsauftrag in den Handreichungen der KMK festgeschrieben ist, soll im Kapitel vier untersucht werden, ob und wie der BRU einen Beitrag zur Kompetenzentwicklung leisten kann. Dort erfolgen auch detaillierte Ausführungen zur Kompetenzbeschreibung.

2.2 Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht in Fachklassen der dualen Ausbildung

In diesem Abschnitt des Grundlagenteils werden im Speziellen die Rahmenbedingungen für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen dargestellt. Es wird erläutert, wie der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen etabliert wurde, danach werden über die Grundlagentexte für den BRU auch die Aufgaben und Ziele des Religionsunterrichts aufgezeigt.

2.2.1 Historische Wegmarken des beruflichen Religionsunterrichts

Der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen³⁴ ist bereits in der Verfassung des Preußischen Staates (vom 31.01.1850) in Art. 24 grundgelegt. Interessanterweise wurde er in einem Runderlass vom 26.3.1897 in Verbindung mit Fachunterricht grundsätzlich abgelehnt und nur in Eckstunden geduldet. Erst mit der Weimarer Verfassung von 1919 wurde er als ordentliches Lehrfach in Art. 149 schulgesetzlich geregelt, wobei nach der überwiegenden Verfassungsdeutung die Berufsschule auch eingeschlossen ist.³⁵

In enger Verbindung mit KERSCHENSTEINERS pädagogischen Absichten, die auf staatsbürgerlicher Erziehung und – über Fachund Berufskunde hinaus – auf Lebenskunde zielen, steht die Forderung nach Aufnahme des Religionsunterrichts in den Unterrichtsplan der beruflichen Schulen. Das Reichskonkordat vom 20.07.1933 garantierte in Art. 21 die lehrplanmäßige Durchführung des Religionsunterrichts. Aufgrund der zunehmenden Entfremdung von Kirche und Religion seit dem Wegfall der Sonntagsschulen wurde im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts der Ruf nach dem Religionsunterricht in den Bildungskonzepten beruflicher Schulen immer lauter.³⁶ Der Prozess der theologischen, didaktischen und schulpädagogischen Reflexion und der damit zusammenhängenden Entwicklung von Lehrplänen, Unterrichtshilfen und -beispielen ist von 1950 bis heute in drei Phasen abgelaufen, die allerdings nicht als historisch klar abgrenzbare Zeitabschnitte verstanden werden dürfen. Zunächst wurde der BRU als Lehre und Verkündigung gesehen, wodurch der Unterricht durch weitgehend kirchliche Lehr-/ Lernstoffe gekennzeichnet war, und die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen nur als Mittel zum Zweck genutzt wurde. In der zweiten Phase, in der der BRU als christliche Lebenshilfe angesehen wurde die Lebensproblematik des jungen Berufstätigen als didaktisches Zentrum des Unterrichts hervorgehoben. Hilfe zur Bearbeitung im Unterricht sollte vom Evangelium gegeben werden. Jedoch konnte die Vermittlung zwischen den beiden Punkten nicht gelingen. In der dritten Phase BRU als Existenzerhellung galt die biblische Durchdringung und Durchleuchtung von Lebensfragen als Ziel, aber auch hier wurde dem Wirklichkeitsverständnis von Jugendlichen nur eindimensional und defizitär nachgegangen.³⁷ In allen Phasen sind neue Inhalte, Verfahren und Zielvorstellungen erkennbar, die einen stark lebenskundlichen Zugang aufweisen und auf Sinnund Wertefragen eingehen. Im Verlauf der Arbeit soll erkundet werden, wie der heutige BRU die verschiedenen Interessen vereint. Als entscheidender Mitgestalter des BRU nach dem zweiten Weltkrieg sei HERRMANN SCHLACHTER hervorgehoben. Mit der Initiative des Berufsschulpfarrers konnte der BRU reformiert werden, um den Lebenskontext der Schüler als Unterrichtsinhalt aufzunehmen.

2.2.2 Staatliche und kirchliche Grundlagen für den Religionsunterricht

Da der BRU oft um seine Legitimationsberechtigung kämpfen muss, soll zunächst gezeigt werden, auf welchen rechtlichen Grundlagen er beruht. Weitere Anmerkungen zur Legitimationsfrage erfolgen im Speziellen in Kapitel fünf. Der Religionsunterricht wurde mit Inkrafttreten des Bonner Grundgesetzes von 1949 auch an Berufsschulen obligatorisch. Der Art. 7 Abs. 3 besagt:

„Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechts wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt. Kein Lehrer darf gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu erteilen.“³⁸

Für den Inhalt des Religionsunterrichts ist demnach die jeweilige Religionsgemeinschaft zuständig. Die Ausgestaltung dieser Zuständigkeit wird in Landesverfassungen und -schulgesetzen landesspezifisch entfaltet.³⁹ In Berlin, Brandenburg, Bremen und Hamburg gelten spezifische Regelungen, in allen anderen Bundesländern ist katholische Religion ordentliches Schulfach an berufsbildenden Schulen.⁴⁰ Dass dies nicht unumstritten ist, wird vor allem in Kapitel fünf näher erläutert.

Die gemeinsame Verantwortung für den Religionsunterricht erfordert eine Zusammenarbeit von Staat und Kirche, die hohes Abstimmungspotential verlangt. Von kirchlicher Seite ist die Würzburger Synode zum Religionsunterricht in der Schule (1976)⁴¹ und die bischöfliche Erklärung Die bildende Kraft im Religionsunterricht (1996) grundlegend für das Selbstverständnis des kath. Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen.

Der BRU wird aber in den anderen kirchlichen Stellungnahmen, wie z.B. Zum Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen (1991) nicht nur als Recht oder Privileg der Kirchen angesehen, sondern sowohl vom Verkündigungsauftrag der Kirche als auch vom Bildungsauftrag der Schule und den Jugendlichen her begründet.

„Der Religionsunterricht ist integraler Bestandteil von Schule überhaupt. Der dem Staat als Kulturstaat obliegende Bildungsund Erziehungsauftrag schließt die Verantwortung für den Religionsunterricht ein. Der Staat sorgt für den Religionsunterricht auch aus Respekt vor dem durch Kirchen und Religionsgemeinschaften vermittelten Bildungsgut, das zu den Faktoren allgemeiner Bildung zählt, zugleich in Anerkennung der Aufgabe der Kirchen und Religionsgemeinschaften, für die Bewahrung und Festigung der religiösen und sittlichen Grundlagen des menschlichen Lebens zu wirken.“⁴²

Damit verabschiedet sich die Synode von einer im Katholizismus lange Zeit vorherrschende Sicht, die die Schule und die Pädagogik der Theologie unterordnete.⁴³

Die Aufgaben des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen müssen somit theologisch, wie auch pädagogisch reflektiert und verantwortet werden. Für den BRU bedeutet dies, dass seine Aufgaben und Ziele sich auch an den Zielen der beruflichen Bildung orientieren und daher auch berufspädagogisch zu legitimieren sind⁴⁴, ganz im Gegensatz zum Unterricht an anderen Schulformen.

Die kirchlichen Zielbestimmungen entsprechen den Rahmenvereinbarungen der KMK über die Berufsschule von 1991, die in den Handreichungen von 2000 weiterentwickelt worden sind.⁴⁵ Für die inhaltlichen Grundlagen des Religionsunterrichts wurde 2002 im Speziellen ein Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht an Berufsschulen veröffentlicht, der in Kapitel vier detaillierter beschrieben wird. Im folgenden Abschnitt sollen daher zunächst die Aufgaben und Ziele des BRU näher erläutert werden.

2.2.3 Aufgaben und Ziele des kath. Religionsunterrichts in Fachklassen der dualen Ausbildung

Die Erklärung Zum Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen (1991) unterstreicht das Anliegen, den BRU stärker zu fördern.

„Das in Religionslehre vermittelte Lebenswissen zur Deutung von Mensch und Welt dient der ganzheitlichen Bildung - besonders durch die Reflexion beruflich spezialisierten Fachwissens und dessen Bezüge zum Ganzen des eigenen Lebens.“⁴⁶ Der Religionsunterricht muss „sein Profil

- in der individuellen, sozialen und religiösen Lebenswelt der Schüler;
- am Leben in der Einen Welt und an sozialethischen Dimensionen von Arbeit, Wirtschaft und Technik;
- an der schöpfungstheologischen Orientierung der Weltgestaltung;
- an der lebendigen, befreienden Botschaft des Reich Gottes in gegenwärtigen Lebenszusammenhängen und
- an der tröstenden, versöhnenden und heilenden Zusage Jesu Christi zu gewinnen suchen.“⁴⁷

Dabei soll sich die berufliche Bildung aus einer rein zweckbestimmten Engführung frei machen und so gestaltet werden, dass sie die Lebenschancen des Einzelnen sichert, jungen Menschen die Möglichkeit gibt, ihre Anlagen und Fähigkeiten zu entfalten, und die Erfordernisse von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft berücksichtigt.⁴⁸

Des Weiteren wird gefordert, den Auszubildenden die christliche Botschaft in ihrer Bedeutung für die Arbeitsund Berufswelt zu erschließen.⁴⁹ Zeitgleich zu dieser Erklärung hat auch die KMK in einer Rahmenvereinbarung (1991) den Auftrag der Berufsschule neu bestimmt und auf die Förderung von beruflicher Handlungskompetenz fokussiert. Berufliche Handlungskompetenz meint dabei wie unter 2.1.3 erwähnt, nicht nur die Fähigkeit und Bereitschaft, betriebliche Aufgaben auf Grundlage von Fachwissen selbstständig, sachgerecht und zielgerecht zu bearbeiten.

Dieses Verständnis von beruflicher Handlungskompetenz nimmt den zentralen Bildungsgedanken auf, und bietet, wie der Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht an Berufsschulen (2002) zeigt, auch einen Rahmen, indem der BRU berufsund religionspädagogisch verortet werden kann. Diesen Bildungsauftrag unterstützen nachhaltig die (ERZ-) BISCHÖFE DER (ERZ-) BISTÜMER UND DIE PRÄSIDES DER EVANGELISCHEN LANDESKIR- CHEN IN NRW, DIE LANDESVEREINIGUNG DER ARBEITGEBERVERBÄNDE NRW, DIE VEREINI- GUNG DER INDUSTRIE- UND HANDELSKAMMERN NRW, DER WESTDEUTSCHE HANDWERKSKAM- MERTAG UND DER NORDRHEIN-WESTFÄLISCHE HANDWERKSKAMMERTAG in der gemeinsamen

Erklärung Kompetenzbildung mit Religionsunterricht.

„Der Religionsunterricht im Berufskolleg hat die Aufgabe, bei jungen Menschen, die im Arbeitsund Berufsund Beschäftigungssystem unserer pluralen Gesellschaft leben und handeln, persönliche und soziale Verantwortung und eine umfassende Handlungsorientierung mit beruflicher, sozialer und persönlicher Kompetenz zu fördern. Sie ist zugleich wertbezogen und sinngeleitet, um der wachsenden beruflichen Mobilität und gesellschaftlichen Herausforderungen gewachsen zu sein.“⁵⁰

Diese Erklärung ist für das Bundesgebiet einmalig, und gibt schon an dieser Stelle eine Antwort auf die eingangs gestellte Frage, ob Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen Kompetenz vermittele. Sie lehnt sich an Verlautbarung Zum Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen (1991) an, und zielt auf die profilbildenden Beiträge des Religionsunterrichts.⁵¹ In diese Ausführungen wird deutlich, dass in einem so gestalteten Religionsunterricht die Schüler angeregt werden, in übergreifenden und beruflichen Zusammenhängen zu denken, Motive des Handelns am Arbeitsplatz und im privaten Leben zu klären. Der Religionsunterricht fragt nach den Zielen des Arbeitens und Wirtschaftens und tut dies auch auf der Basis der biblischen Botschaft in Verbindung mit der kirchlichen Lebenspraxis.

2.3 Allgemeinbildende Aspekte des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen

In diesem Abschnitt soll erörtert werden, wie sich die allgemeinbildenden Aufgaben des BRU zum Bildungsauftrag berufsbildender Schulen verhalten. Auf die Frage der Legitimation, die sich hier anschließen würde, soll erst in Kapitel fünf näher eingegangen werden.

Oft wird der Begriff Allgemeinbildung als Synonym für den Bildungskanon benutzt. Aber neben Sprache, Literatur, Kunst, Musik, Geschichte, Geographie, Sozialkunde und Naturwissenschaften mit Mathematik vermittelt die Allgemeinbildung nicht nur Wissen, sondern nach KLAFKI auch pragmatische Handlungsfähigkeit, ethische Beurteilungsfähigkeit, soziale Handlungsfähigkeit und ästhetische Orientierung.⁵²

Es ist zwar schwierig, den Bildungsauftrag einer Schule durch eine bestimmte Fächerkombination zu begründen, aber wenn die berufliche Handlungskompetenz als Integration fachlicher, personaler und sozialer Kompetenz verstanden wird, so wird die Legitimationsbasis für allgemeine Fächer erkennbar.⁵³ Sprache ist für die Entwicklung von fachlicher Kompetenz notwendig. Informationen über gesellschaftliche Zusammenhänge werden in den Fächern Religion und Politik gründlich reflektiert. Auch das Unterrichtsfach Sport kann zur Entfaltung von Schlüsselqualifikationen, wie z.B. Teamfähigkeit beitragen.⁵⁴ Zwar bedingen der Bildungsauftrag einer Schule und die Befähigung zur Ausübung eines Berufs einander, trotzdem reicht ein bloßes Funktionieren in der von Wettbewerbsdruck gezeichneten Wirtschaftswelt nicht aus. Deshalb müssen die personale und soziale Dimensionen der beruflichen Bildung in den Vordergrund gerückt werden, wodurch die Notwendigkeit der berufsübergreifenden Unterrichtsanteile legitimiert werden kann. Daher möchte ich in Anlehnung an SCHWEITZER auf vier Aspekte eingehen, auf die schon andere Autoren (LOTT 1972, GRÄSSLE/ MEYER 1987) in Bezug auf die allgemeinbildenden Aufgaben des RU in der beruflichen Bildung eingegangen sind.⁵⁵

Durch die Pluralität in der modernen Gesellschaft besteht bei Sinnfragen Orientierungsbedarf hinsichtlich religiöser und weltanschaulicher Angebote. Hier kann das Bildungsangebot des BRU als „Frage nach dem Ganzen und als Frage nach dem „Woher und Wohin des Menschen“ hilfreich sein.⁵⁶

Zur Persönlichkeitsund Identitätsbildung gehört eine sinnhafte Verortung innerhalb der Welt, Geschichte und Gesellschaft. Gerade hier kann der BRU ansetzen, um eine Begleitung bei der Entwicklung der Jugendlichen anzubieten, die gerade in diesem Alter stattfindet. Hier können Orientierungsfragen individueller geklärt werden als in anderen Fä- chern.⁵⁷ In einer unübersichtlichen Gesellschaft werden soziale und religiös-ethische Bruchstellen tiefer. Hier ist es wichtig, den Jugendlichen den Übergang von der Schule zum Betrieb und vom Elternhaus zum selbstbestimmten Leben am Arbeitsplatz und im Privatleben zu vereinfachen.

Gerade im Berufsschulalter sind ethische Selbstständigkeit und kritische Urteilsfähigkeit Grundlagen einer umfassenden Moralerziehung, an der aufgrund schwindender gesellschaftlicher Verhaltensvorgaben auch ein gesellschaftliches Interesse besteht.⁵⁸ Aber genau in diesem Punkt wird das Spannungsfeld sichtbar, in dem der BRU steckt. Denn nicht zuletzt bei ethischen Fragen wird klar, dass es keine kritiklose Anpassung zwischen den verschiedenen Parteien, also Wirtschaft und Gesellschaft, sowie Theologie und Pädagogik geben kann.

Durch das Wachstum der multikulturellen Gesellschaft in Deutschland ist auch interkulturelles und interreligiöses Lernen erforderlich.⁵⁹ Wir leben in einer offenen Gesellschaft mit vielfältigen kulturellen und religiösen Lebensmustern. Jedoch kann das Vertraut machen mit einer Kultur oft nur durch Einfluss der jeweiligen Religion verstanden werden. Dieser Punkt wird auch für das Lernen an Berufsschulen, sowie die spätere Arbeitswelt immer notwendiger.

Die so oft aufgeworfene Frage, ob an beruflichen Schulen allgemeinbildende Fächer legitimiert seien, ist demnach im Ansatz falsch. Ohne allgemeinbildende Fächer würde der Berufsschule ein wesentlicher Bestandteil zur Erfüllung ihres Auftrags fehlen. Es kann höchstens gefragt werden, wie das derzeitige Verhältnis von beruflichen und allgemeinbildenden Fächern gesehen werden kann.⁶⁰ Die Darstellung der allgemeinbildenden Aufgaben des BRU impliziert eine nähere Betrachtung der berufsbezogenen Ansätze des BRU, die anschließend erfolgen soll.

3 Der Berufsbezug im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen

In diesem Kapitel soll die Notwendigkeit des Berufsbezugs im BRU untersucht werden. Nachdem im ersten Teil erläutert wird, woraus sich der Berufsbezug legitimiert und einfordert, wird anschließend auf die Schwierigkeiten des Berufsbezugs im Allgemeinen und Besonderen eingegangen. Danach werden verschiedene Statements von Religionspädagogen gegenübergestellt, aus denen sich Merkmale zum Verständnis von Berufsorientierung⁶¹ ableiten lassen. Abschließend sollen zwei Beispiele einen möglichen Berufsbezug im Religionsunterricht verdeutlichen. Herausforderungen und Grenzen des Berufsbezugs kommen hier zur Sprache, und werden im Hinblick auf das Leitziel der beruflichen Handlungskomeptenz betrachtet.

3.1 Das Lernfeldkonzept im berufsbezogenen Bereich

Durch die im Mai 1996⁶² verabschiedeten Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht der Berufsschule⁶³ wird der Unterricht nun nicht mehr nach einer fachsystematischen Struktur, sondern auf Lernfelder aufgebaut. Durch das Lernfeldkonzept wird die vorherrschende Vermittlung von Faktenwissen und die stark kognitive Ausrichtung des Lernens mit bevorzugt sprachlich orientierten und lehrerzentrierten Vermittlungsformen⁶⁴ zugunsten eines handlungsorientierten Unterrichts aufgegeben⁶⁵. Der Unterricht ist vorstrukturiert in Lernfelder, die aus Handlungsfeldern abgeleitet werden, wodurch ein fächerübergreifender Lehrplan entsteht. „Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebensund gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen“⁶⁶, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Diese müssen innerhalb der Curriculumentwicklung in einer Rahmenlehrplankommission aufbereitet werden.⁶⁷

Diese curriculare Präzisierung erfolgt, um ausdrücklich auf die individuelle Lebenssituation der Auszubildenden in Betrieb oder Schule abzuheben. Lernfelder, als didaktisch aufbereitete Handlungsfelder⁶⁸, sind fächerübergreifende, didaktisch-curriculare Einheiten, die an konkreten beruflichen Handlungsfeldern ausgerichtet sind. Des Weiteren sind Lernfelder durch Zielformulierungen (Kompetenzbeschreibungen), Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind.⁶⁹ „Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt.“⁷⁰ Dadurch werden Fachinhalte in einen Anwendungszusammenhang gebracht. Die Lehrpersonen haben nur die abstrakten Vorgaben der einzelnen Lernfelder, deren Präzisierung in den jeweiligen Schulen durch die Bildungsgangkonferenzen vorgenommen werden muss, wobei eine didaktische Reflexion der beruflichen und privaten Handlungssituationen zu erfolgen hat.⁷¹ Die Sequenzierung der einzelnen Lernsituationen muss mit anderen, auch berufsübergreifenden Fächern, wie z.B. kath. Religionslehre abgestimmt sein.⁷² „Ziel ist ein Transfer des in Lernsituationen von Lernenden erarbeiteten Wissens in die Lebenssituation (Handlungsfelder) der Lernenden zu unterstützen.“⁷³ Durch die Handlungsorientierung soll verhindert werden, dass ein Teil des erlernten Wissens passiv bleibt. Es kann somit nicht nur in bekannten Situationen angewendet werden, sondern auch auf unbekannte Situationen übertragbar sein, um träges Wissen zu vermeiden.⁷⁴ Die folgende Abbildung soll das Lernfeldsystem verdeutlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Vom Handlungsfeld zur Lernsituation

(KREMER / SLOANE (2001), S. 16)

Die Orientierung an realen Aufgaben und Arbeitsprozessen bestimmt auch das Leitziel der Berufsausbildung, die berufliche Handlungskompetenz. Diese entfaltet sich wie eingangs schon erwähnt⁷⁵ in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz. Die KMK-Rahmenbedingungen sehen zunächst nur eine Lernfeldstrukturierung im berufsbezogenen Bereich vor, allerdings wird sie auch für den berufsübergreifenden Bereich zunehmend gefordert. Ob und wie das Fach kath. Religionslehre in dieses Konzept einzubetten ist, wird in den folgenden Abschnitten erörtert.

3.2 Auswirkungen der Reform der beruflichen Bildung auf den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen

Durch die KMK wird zwar die oben beschriebene Lernfelddidaktik auf den berufsbezogenen Bereich begrenzt⁷⁶, aber der Lehrplan zur Erprobung für das Berufskolleg Verkäuferin/ Verkäufer, Kauffrau im Einzelhandel/ Kaufmann im Einzelhandel⁷⁷ stellt fest:

„Der Unterricht im Fach katholische Religionslehre vertieft und bereichert Lernfelder des Lehrplans für den berufsbezogenen Lernbereich. Er ergänzt Lernsituationen in Richtung auf subsidiäres, solidarisches und nachhaltiges Handeln der Auszubildenden“⁷⁸. Auch die Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des Berufskollegs- Ausbildungsund Prüfungsordnung Berufskolleg (APO-BK) konkretisiert diese Zielbestimmung: „Die Fächer des berufsübergreifenden Lernbereichs ergänzen die berufliche Qualifizierung und tragen darüber hinaus zur allgemeinen Kompetenzentwicklung bei, indem sie zentrale gesellschaftliche, kulturelle, ethische und religiöse Fragen in die Ausbildung einbeziehen.“⁷⁹ In diesen Aussagen werden die Verbindungslinien von Aufgaben des berufsbezogenen und des berufsübergreifenden Unterrichts deutlich: Beide sind verantwortlich für die Entwicklung von Handlungskompetenz der Schüler. Die DEUTSCHEN BI- SCHÖFE haben in ihrer Erklärung Zum Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen (1991) gefordert: „das Profil des Religionsunterrichts berufsausbildungsorientiert zu gestalten“⁸⁰. Wenn man den Forderungen der KMK (2000) und der DEUTSCHEN BISCHOFSKON- FERENZ (1991) entsprechen will, so ist die Berufsorientierung mit der Vermittlung umfassender Handlungskompetenz als integrativer Bestandteil der religionsunterrichtlichen Didaktik zu sehen.⁸¹ Mit der Einbeziehung der berufsübergreifenden Fächer steht der BRU vor einer Herausforderung, auf die es bislang nicht viele didaktische und methodische Antworten gibt. Ob der BRU dem von Unternehmerseite gefordertem Berufsbezug gerecht werden kann, soll in diesem Kapitel untersucht werden. Zunächst werden aber einige Schwierigkeiten aufgezeigt, die der berufsorientierte BRU mit sich bringt.

3.3 Die Problematik des Berufsbezugs im Religionsunterricht

Durch die gewandelte Auffassung des Berufs und der Arbeitswelt wird es immer schwieriger, von der Berufsbezogenheit des BRU zu sprechen. Schon allein die Verschiebung des Begriffs Beruf zum Begriff Job macht deutlich, dass es in den letzten Jahren zu einem Wandel der Lebensverhältnisse gekommen ist. Das aus dem französisch-englischen stammende Wort Job meint die „Stückhaftigkeit“ und die „Zerstückelung“, und beschreibt dadurch sehr gut die Veränderung des Berufsbildes. Es gibt nicht mehr den klassischen Beruf, den ein Mensch sein Leben lang ausführt. Das bedeutet, dass man nicht nur in mehreren Teilbereichen tätig ist, sondern man übt im Verlauf der beruflichen Biografie auch zunehmend mehrere unterschiedliche Jobs aus.⁸²

Ein weiteres Problem, den Begriff Berufsbezogenheit überhaupt einzugrenzen, besteht in der Einteilung der Schulklassen: Die Klassen werden meist nach Berufen und Berufsgruppen gebildet, manchmal aber auch berufsübergreifend zusammengestellt. Durch das Konfessionsprinzip, welches jedoch nicht immer eingehalten wird, werden die Klassen noch einmal anders zusammen gesetzt und dadurch noch heterogener.⁸³ Eine Krankenschwester mit Interesse für Sterbebegleitung und ein Zimmermann, der sich höchstens für Kirchenarchitektur interessiert, sind schwer zu vereinen. Somit wird es schwer fallen, die Bedingungen für berufsbezogenen Unterricht festzulegen.⁸⁴

Da der Grundlagenplan für den katholischen Religionsunterricht an Berufsschulen (2002) für den BRU ein Basisdokument darstellt, soll dieser zur Klärung der Frage herangezogen werden. Hier heißt es:

„Der Religionsunterricht als Fach in der beruflichen Bildung ist ein Indiz dafür, dass berufliche Bildung nicht in der bloßen Qualifizierung der Auszubildenden aufgeht, sondern sich auch auf den Kompetenzerwerb im Hinblick auf gesellschaftliche und private Handlungsfelder erstreckt. Deshalb kann er für die Zwecke beruflicher Ausbildung nicht bruchlos in Anspruch genommen werden.“⁸⁵

Trotzdem scheint der Übergang von der Lebenserfahrung in die Glaubensbotschaft nicht leicht zu bewältigen zu sein.⁸⁶ Viele sind der Meinung, dass Religion und Beruf nichts miteinander zu tun haben und das Fach Religion während der Ausbildung eher überflüssig ist, was durch einige Ausbildungsvertreter unterstützt wird.⁸⁷ Oft ist eine eher materielle Sicht der Jugendlichen auf die berufliche Tätigkeit zu erkennen und der Beruf wird nicht selten unter dem Aspekt des Gelderwerbs gesehen. Durch diesen `Funktionalismus´ wird aber auch der Aufbau sozialer Beziehungen zu Arbeitskollegen erschwert.⁸⁸ Liegt es hier am Religionsunterricht, diese Grundeinstellungen zu relativieren?

Natürlich impliziert der Begriff „Berufsbezug“ einen funktionalen Zusammenhang zum Arbeits- oder Ausbildungsplatz und blendet die „andere“ Lebenswelt der Schüler, also Selbstfindung, Partnerschaft, Familie, Wohnen, Freizeit und Konsum aus. Wie auch vorher bereits erwähnt⁸⁹ verlangt aber die Synode Schwerpunkte kirchlicher Verantwortung im Bildungsbereich⁹⁰ , die berufliche Bildung aus der rein zweckbestimmten Engführung zu befreien. Die Arbeit macht zwar einen überwiegenden Teil des Menschenlebens aus, aber Arbeit und Beruf ist nicht alles. Die Jugendlichen erleben während ihrer Berufsschulzeit eine persönliche Entwicklungsphase, die auch außerhalb der Ausbildung von vielen Umbrüchen und einer damit verbundenen Suche nach Orientierung verbunden ist. Der Religionsunterricht kann Wertorientierung, Lebensperspektiven und Sinnangebote eröffnen, und das geht weit über die bloße Berufsbezogenheit hinaus. Der BRU kann dadurch wieder einen Beitrag zur sozialen und persönlichkeitsbezogenen Kompetenzvermittlung leisten, wodurch sich ein Rückschluss auf die berufliche Handlungskompetenz ziehen lässt, die dem Leben in der Arbeitswelt zugute kommt.⁹¹

Die Orientierung an Situationen aus der Lebenswelt der jungen Generation hat zwar keinen direkten Bezug zum Beruf, trägt aber zur Stabilität und Leistungsfähigkeit der Person im Wesentlichen bei.⁹² Laut GRUNDMANN gelingt die Aneignung einer Berufsrolle nur, wenn während der Qualifizierungsphase zu der berufsspezifischen Aneignung des Wissens und Könnens auch die affektive Auseinandersetzung mit dem „Berufsrollen- Wissen“ hinzukommt.⁹³ Die Auseinandersetzung mit Themen aus ihren persönlichen Lebensbereichen entspricht den Bedürfnissen der Schüler, die nach GATHER als durchaus religiös zu bezeichnen sind.⁹⁴ Durch eine Ausbildung mit zu eng geschnittenem Fachwissen und Fachkönnen fördert man Beschäftigte, die vielleicht nur eine geringe Neigung haben, sich am Arbeitsplatz zu engagieren. Das sind Auszubildende, die wahrscheinlich mitmachen, aber nicht solche, die auch mitdenken, und auch so Kompetenzen unterstützen, die dem Betrieb einen Nutzen bringen können.⁹⁵

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¹ KMK (2002), S. 15.

² vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1998), Art 7 Abs. 3 GG.

³ KLIE (2000), S. 11

⁴ vgl. DOHLE (2005), S. 230.

⁵ vgl. WICHMANN (2005), S. 232.

⁶ BRU gilt als allgemein gültige Kurzbezeichnung für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen.

⁷ vgl. GLEIßNER (1983), S. 73.

⁸ ebenda (1983), S. 74.

⁹ vgl. KIEßLING (2004), S. 3.

¹⁰ vgl. GLEIßNER (1983), S. 74 f.

¹¹ vgl. KERSCHENSTEINER (1954), S. 158.

¹² KIEßLING (2004), S. 33.

¹³ vgl. SLOANE/ TWARDY/ BUSCHFELD (2004), S. 53 ff.; KERSCHENSTEINER gelang es um die Jahrhundertwende, durch seine Tätigkeiten als Stadtschulrat von München und als königlicher Schulkommissar, die Institution Berufsschule und den Vorläufer des dualen Systems zu etablieren. SPRANGER (1920) betrieb die kulturphilo- sophische Sicherung der Möglichkeit von Bildung durch den Beruf in Fortsetzung von KERSCHENSTEINERS Wirken. FISCHER (1924) betonte den hohen Stellenwert der Verbindung von Theorie und Praxis mit dem Schwerpunkt in der beruflichen Bildung, und hob den gesellschaftlichen Stellenwert der Berufsschule hervor (vgl. GONON (1992), S. 169).

¹⁴ vgl. § 1 BBiG

¹⁵ vgl. KMK (2000), S. 5ff.

¹⁶ Das BBiG beinhaltet alle privatrechtlichen und öffentlich rechtlichen Vorschriften zur Berufsbildung und regelt die rechtlichen Beziehungen der an der Ausbildung beteiligten Personen und Institutionen [vgl. WEIBERT (1999), S. 103]. Es wurde 1969 verabschiedet und zum 1. April 2005 reformiert.

¹⁷ Aufgrund der föderalen Struktur der BRD unterliegt die Schulbildung der Kulturhoheit der Länder.

¹⁸ vgl. KMK (2000), S. 5.

¹⁹ APO-BK (1999), Erster Teil, § 6.

²⁰ APO-BK (1999), Erster Teil, § 6., es ist aber unstrittig, dass sowohl der berufsbezogene als auch der berufs- übergreifende Bereich der beruflichen Qualifikation dienen.

²¹ vgl. MSWF (NRW) (2001); im Folgenden abkürzend Lehrpla n kath. Religionslehre genannt.

²² Diese Bezeichnung ist nur in NRW vertreten, in anderen Bundesländern wird das Berufskolleg mit berufsbildender Schule/ Berufsschule bezeichnet. Im Folgenden wird einheitlich der Begriff berufsbildende Schule als Synonym zum Begriff Berufskolleg verwendet, damit eine vereinfachte Zitierweise von Autoren aus anderen Bundesländern möglich ist.

²³ vgl. MSW (1997), S. 12.

²⁴ vgl. KMK (2000), S. 8.

²⁵ ebd. (2000), S. 8.

²⁶ vgl. MSWF (NRW) (2001), S. 1.

²⁷ KMK (2000), S. 8.

²⁸ Im Folgenden wird aus sprachpragmatischen Gründen nur die maskuline Form verwendet. Weibliche Personen sind selbstverständlich immer eingeschlossen, wenn der Kontext und die Verwendung nicht direkt anzeigen, dass nur männliche Schüler gemeint sind.

²⁹ vgl. APO-BK (2006), § 1; vgl. auch KMK (2000), S. 9.

³⁰ vgl. SLOANE / TWARDY / BUSCHFELD (2004), S. 162.

³¹ Laut SLOANE/ TWARDY/ BUSCHFELD (2004) und BADER (2005) auch als Humankompetenz bezeichnet.

³² vgl. KMK (2000), S. 9.

³³ vgl. SLOANE / TWARDY / BUSCHFELD (2004), S. 162.

³⁴ Wenn der Religionsunterricht angesprochen ist, ist nicht ausschließlich der kath. Religionsunterricht gemeint. Da in der berufsbildenden Schule meistens ökumenisch unterrichtet wird, ist hier eine konfessionelle Festlegung nicht möglich. Ausnahmen davon sind deutlich gekennzeichnet, z.B. in Kap. 4.

³⁵ vgl. VOSPOHL (1964), S. 413.

³⁶ vgl. BOGE/ WEIDINGER (2005), S. 173

³⁷ vgl. ASCHEBRENNER (1972), S. 16 ff.

³⁸ BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (1998), Art 7 Abs. 3 GG.

³⁹ vgl. Verfassung des Landes NRW, Artikel 7 und 14; SchOG, §§ 31- 35; APO-BK, Anlage A.

⁴⁰ vgl. PIRKER/ KIEßLING (2004), S. 234. Zu den länderspezifischen Regelungen siehe unter KMK (o.A.), Organisation des Religionsunterrichts.

⁴¹ GEMEINSAME SYNODE DER DEUTSCHEN BISTÜMER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (1976)

⁴² SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (1991), S. 7.

⁴³ vgl. VERHÜLSDONK (2005), S. 8.

⁴⁴ Auf das Verständnis von berufsbezogenem BRU soll unter Punkt 3 eingegangen werden.

⁴⁵ vgl. KMK (2000).

⁴⁶ SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (1991), S. 7.

⁴⁷ebd., S. 14.

⁴⁸ vgl. ebd., S. 8.

⁴⁹ vgl. ebd., S. 10.

⁵⁰ BÜRO DER EVANGELISCHEN LANDESKIRCHEN DÜSSELDORF/ KATHOLISCHES BÜRO NRW/ KOMMISSARIAT DER KATHO- LISCHEN (ERZ-) BISTÜMER IN NRW (2000):, Abs. 7, vgl. auch APO-BK § 6.

⁵¹ vgl. ebd. Abs. 6.

⁵³ vgl. BADER (1991), S. 3.

⁵⁴ vgl. ebd., S. 4.

⁵⁵ vgl. im Folgenden: SCHWEITZER (2005), S. 133 ff.

⁵⁶ vgl. SCHWEITZER (2005), S. 133 aber auch JAKOBI (2000), S. 38.

⁵⁷ vgl. ebd., S. 134.

⁵⁸ vgl. JAKOBI (2000), S. 37.

⁵⁹ vgl. SCHWEITZER (2005), S. 135.

⁶⁰ vgl. GLEIßNER (1988), S. 594.

⁶¹ Die Begriffe Berufsbezug und Berufsorientierung werden in diesem Kapitel synonym verwendet.

⁶² Da die Handreichungen überarbeitet wurden, wird im Folgenden nur Bezug zur Ausgabe von 2000 genommen.

⁶³ vgl. KMK (2000).

⁶⁴ vgl. PÄTZOLD (1998), S. 8 ff.

⁶⁵ vgl. KREMER/ SLOANE (2001), S. 15.

⁶⁶ BADER/ SCHÄFER (1998), S. 227

⁶⁷ vgl. KREMER/ SLOANE (2001), S. 19.

⁶⁸ Inzwischen spricht man in der KMK-Richtlinie (2000) von Tätigkeitsfeldern. Nachfolgend wird aber weiterhin von Handlungsfeldern gesprochen.

⁶⁹ vgl. KMK (2000), S. 14.

⁷⁰ BADER/ SCHÄFER (1998), S. 229.

⁷¹ vgl. BADER (2000), S. 41 f.

⁷² vgl. KREMER/ SLOANE (2001), S. 15.

⁷³ ebd., S. 16.

⁷⁴ vgl. BUSCHFELD (2003), S. 3 ff.

⁷⁵ vgl. Punkt 2.1.3

⁷⁶ vgl. KMK (2000), S. 3.

⁷⁷ vgl. MSJK (NRW) (2004).

⁷⁸ ebd., S. 23.

⁷⁹ APO-BK (1999) § 6 Abs. 2.

⁸⁰ SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (1991), S. 14.

⁸¹ vgl. JAKOBI (2000), S. 39.

⁸² vgl. SCHULZ/ LANG (2005), S.114.

⁸³ vgl. ebenda, S. 108 f.

⁸⁴ Aus einer nicht veröffentlichten Evaluationsuntersuchung des Lehrplans zur Erprobung des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung (beauftragt durch das Ministeriums für Schule Jugend und Kinder) geht hervor, dass es am besten in kaufmännischen Ausbildungsberufen gelingt, einen Berufsbezug herzustellen, am schwierigsten scheint dies mit Klassen aus dem Bereich des Handwerks und der Industrie [vgl. MSJK (NRW) (2004)].

⁸⁵ SEKRETARIAT DER DEUTSCHEN BISCHOFSKONFERENZ (2002), S. 19.

⁸⁶ vgl. SCHULZ/ LANG (2005), S. 112.

⁸⁷ vgl. SCHULZ (1995), S. 68.

⁸⁸ vgl. SCHULZ (1995), S. 68.

⁸⁹ vgl. 2.2.3.

⁹⁰ vgl. GEMEINSAME SYNODE DER DEUTSCHEN BISTÜMER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (1976)

⁹¹ vgl. GATHER (1993), S. 307.

⁹² vgl. HORSTMANN (1999), S. 43.

⁹³ vgl. GRUNDMANN (o.A.), S. 1.

⁹⁴ vgl. GATHER (1993), S. 308.

⁹⁵ vgl. GRUNDMANN (o.A.), S. 2.