Studienengagement unter veränderten Studienbedingungen

Inhalt

1. Vorwort

2. Entdeckungszusammenhang

3. Semantische Analyse

4. Dimensionale Analyse

5. Operationalisierung

6. Messung
6.1. Messen und Skalen
6.2. Gütekriterien

7. Darstellung des Konzepts Fragebogen
7.1. Charakter der Fragen
7.2. Ausstrahlungs- und Platzierungseffekte

8. Der Pretest
8.1. Definition
8.2. Durchführung
8.3. Ergebnis

9. Überleitung zur statistischen Auswertung

10. Statistische Maßzahlen und Diagramme

11. Datenmatrix und Auswertung

12. Statistische Auswertung des Fragebogens
12.1. Auswertung Block1: Allgemeine Angaben
12.2. Auswertung Block 2: formale Zielvorgaben
12.3. Auswertung Block 3: Die Kompetenzen
12.4. Auswertung Block 4: Gegenüberstellung Häufigkeit und Wichtigkeit der Lernmethoden
12.5. Die Korrelationsanalyse
12.6. Auswertung Block 5: Motivatoren

13. Reliabilität und Validität des Fragebogens

14. Schlusswort

15. Literaturverzeichnis

16. Anhang
16.1. Tabelle zu den Kompetenzen
16.2. Der Fragebogen
16.3. Schema der Dimensionalen Analyse

Teil 1: Entwicklung eines Fragebogens

1. Vorwort

Die Universitäten in ganz Deutschland befinden sich zurzeit im Wandel. Altgediente Diplomstudiengänge werden neuen, europäischen Standards angepasst. Die neuen Studiengänge sollen dem Studenten bei ähnlicher Qualifikation einen schnelleren Einstieg in das Berufsleben ermöglichen. Durch die Umstellung sollen im Ausland erbrachte Leistungen mit denen in Deutschland direkt und unkompliziert vergleichbar werden. Auch könnte es für den Studenten in Zukunft durch die einheitlichen Bachelor- und Masterabschlüsse leichter sein, sich im Ausland für anspruchsvolle Tätigkeiten zu bewerben. Dem gefürchteten Langzeitstudenten soll die kürzere Regelstudienzeit Anreize geben, den Studienplatz für neue Bewerber freizumachen.

Doch werden diese Pläne der Hochschulen aufgehen? Wie wirkt sich die Umstellung wirklich auf das Verhalten des Studenten aus? Reichen die Anreize, um ihn zu einem hohen Engagement bezüglich seines Studiums zu bewegen? Wird der Student durch die angeblich besseren Berufsaussichten in der zurzeit trüben Wirtschaftslage zusätzlich motiviert?

Die Auswirkungen der Umstrukturierungen der Studiengänge werden sich erst in einigen Jahren zeigen, wenn die ersten Studenten mit ihren neuen Abschlüssen auf den Arbeitsmarkt drängen. Doch es gibt einiges, was man mit statistischen Methoden schon heute prognostizieren kann.

In dieser Hausarbeit geht es um die Messung des Konstruktes Studienengagement in Bezug auf die veränderten Studienstrukturen. Dazu wird ein Fragebogen entwickelt, welchen wir im Anschluss mittels eines Pretests überprüfen und statistisch auswerten.

2. Entdeckungszusammenhang

Im Rahmen unseres Bachelorstudiums belegten wir das Modul „Empirische Forschung“, da es uns einerseits in Bezug auf unseren Studiengang Wirtschaftswissenschaften empfohlen wurde, andererseits, weil uns statistische Methoden und Zusammenhänge auch darüber hinaus interessieren. Im Laufe der Vorlesung hatten wir reichlich Zeit, uns für ein Thema zu entscheiden. Als uns immer klarer wurde, was „Empirische Forschung“ eigentlich ist, begannen wir, nach prüfbaren Konstrukten in unserer Umwelt zu suchen. Da wir nun alle Studenten sind und uns oft genug mit dem Thema Lernen bzw. Engagement auseinandersetzen müssen, lag es für uns nahe, den Schwerpunkt unserer Hausarbeit auch auf diesen Bereich zu legen.

Engagement nun generell zu messen ist allerdings ein zu weit gefächertes Feld, denn es gibt verhältnismäßig viele Dimensionen, die auf diesen Bereich Einfluss nehmen. Also mussten wir versuchen, das gewählte Konstrukt zu präzisieren.

Wir gehören mit zu den ersten Studenten, die einen Bachelorabschluss an der Universität Oldenburg anstreben, und halten deshalb die Studienstruktur für einen interessanten Untersuchungsaspekt, zumal hier bisher kaum Forschungen bezüglich des Engagements der Studierenden angestellt wurden. Im Laufe unserer Diskussionen entwickelte sich daraufhin alsbald die Frage, ob sich mit der Änderung der Struktur, sprich der Umstellung der Diplomstudiengänge auf Bachelor-/Masterstudiengänge, auch das Studienengagement geändert habe. Es kamen Fragen auf wie z.B. „Was verstehen wir unter Studienengagement“? Ist es nur der notwendige Aufwand, um den Abschluss zu erreichen, oder geht Engagement auch über das eigentliche Studium hinaus? Letzteres könnte zum Beispiel das Mitwirken in Vereinigungen wie dem AstA, AIESEC oder auch in politischen Organisationen wie etwa Parteien sein. Auch war nicht sofort klar, ob sich Studienengagement überhaupt allgemein beschreiben lässt, da es sich ja um einen durchaus sehr subjektiven Begriff handelt.

Nachdem wir vorab einige Zusammenhänge für uns erschlossen hatten, gab die Möglichkeit, in unserer Hausarbeit einen Fragebogen zu entwickeln, schließlich den Anstoß, die Studenten ihre Lage selber einschätzen zu lassen. Das ist auch für uns persönlich ein hoch interessanter Ansatz, denn so können wir unsere persönliche Meinung und Einstellung zu diesem Thema mit der der anderen Studenten verhältnismäßig objektiv vergleichen. In unseren Diskussionen stellte sich heraus, dass wir alle der Meinung sind, dass Bachelorstudenten ein höheres Studienengagement zeigen müssten, als diejenigen Studenten, die noch auf Diplom studieren. Einer von uns hatte sich in einem ersten Studium schon mit der Diplom-Prüfungsordnung auseinandergesetzt und war somit in der Lage, diese Aussage zu bekräftigen. Auf Grund der strafferen Prüfungsordnung der Bachelorstudenten unter anderem in Bezug auf Freiversuche zur freiwilligen Notenverbesserung, Umfang des abgefragten Stoffes in den einzelnen Prüfungen usw. sind wir der Meinung, dass es eben diese Studenten schwerer haben, dieselbe Leistung wie Diplomstudenten zu erbringen. Daher müssten sie auch ein höheres Studienengagement zeigen, um den höheren Anforderungen gerecht zu werden. Die Tatsache, dass die Studiengänge mit den neuen Strukturen stärker zusammengefasst wurden, wodurch sich die Dauer im Allgemeinen auf sechs Semester verkürzt hat, führt dazu, dass die Studenten häufiger Prüfungen bestehen müssen. Diplomstudenten hatten bisweilen 2-4 Semester Zeit, um sich auf eine Prüfung in einem Modul vorzubereiten, Bachelorstudenten hingegen müssen jedes Semester in jedem Modul eine bestandene Prüfung vorweisen. Um im Anschluss einen Masterabschluss machen zu können, müssen die Prüfungsleistungen dazu noch möglichst gut sein, da man sich nach dem Bachelorstudium erst noch für ein Masterstudium bewerben muss. Außerdem fließen alle erbrachten Leistungen in den

Bachelorabschluss mit ein, nicht nur die im Hauptstudium erbrachten. Andererseits wird das Studienengagement auch dadurch gefördert, dass man mit dem Bachelorabschluss bereits nach drei Jahren einen berufsqualifizierenden Abschluss vorweisen kann. Auch hier strengen sich die Studenten von vornherein an, um ein möglichst gutes Bewerbungszeugnis vorweisen zu können. Letztendlich kamen wir zu der Hypothese: „Unter den veränderten Studienstrukturen ist das Studienengagement der Bachelorstudenten höher als das der Diplomstudenten“.

3. Semantische Analyse

Da wir es bei der Überprüfung unserer Hypothese mit theoretischen Begriffen zu tun haben, d.h.

„mit Begriffen, die bewusst so allgemein und umfassend gehalten sind, dass sie üblicherweise mehr als eine eng abgegrenzte Menge konkreter Ereignisse umgreifen“¹, muss man die empirischen Beziehungen und Sachverhalte genau festlegen, auf die die Theorie angewendet werden soll. Hierbei ist wichtig, dass zunächst den theoretischen Begriffen ein Bedeutungsgehalt zugewiesen wird.

Dies geschieht in zwei Schritten: a) die Bedeutungsdimensionen, die der Begriff in dem verwendeten theoretischen Zusammenhang hat, werden aufgezeigt und b) die empirischen Sachverhalte werden bestimmt.

Zunächst muss der Begriff „Studienengagement“ näher definiert werden. Er beschreibt das persönliche, leidenschaftliche Eintreten für das Studium und hat mehrere Dimensionen.

Die erste Dimension meint das Engagement in Studienorganisationen wie AstA, Fachschaft, AIESEC o. Ä. Studenten können während des Studiums ihre sozialen und beruflichen Chancen durch eine Mitgliedschaft in einer solchen Organisation erhöhen.

Die zweite Dimension ist das auf das eigentliche Studium bezogene Engagement. Es geht in diesem Zusammenhang nur um Aspekte, die direkt mit Lernen in seinen verschiedensten Formen zu tun haben. Solch ein Engagement ist zum einen durch Zielvorgaben externer und interner Natur gekennzeichnet. Weiterhin spielt die Lernzielorientierung eine Rolle, die sowohl durch selbstreguliertes Lernen, also die eigene interne Motivation, und externen Motivatoren, also äußere Einflüsse, die sich auf das Lernverhalten auswirken, charakterisiert ist.

Bei der dritten Dimension handelt es sich um Studienerfolg, also um die Noten, Durchfallquoten, Studiendauer usw.

In unserer Hausarbeit ist allerdings nicht die Mitgliedschaft in Studienorganisationen gemeint, sondern ausschließlich das auf das eigentliche Studium bezogene Engagement.

Wir sind uns der engen Beziehung zum Studienerfolg zwar bewusst, behandeln diesen Aspekt aber hier ebenfalls nicht, da Studienengagement zwar zu Studienerfolg führen soll, also Mittel zum Zweck ist. Jedoch weiß jeder aus eigener Erfahrung, dass ein verstärktes Engagement nicht zwingend zum Erfolg führt. Zudem beschreibt dieser Aspekt wieder ein anderes Konstrukt.

Bei dem Begriff Studienstruktur ist in dieser Arbeit die Art des Abschlusses gemeint, also die Umstellung von Diplom auf Bachelor und Master und die damit verbundenen Veränderungen im Aufbau, also der Struktur und der Inhalte, des Studiums.

4. Dimensionale Analyse

Vor jeder Untersuchung muss festgelegt werden, über welche Aspekte und Beziehungen Daten gesammelt werden sollen. Dafür müssen die verwendeten Begriffe empirisch relevant sein (siehe semantische Analyse). Daher folgt nach der Bedeutungsanalyse die dimensionale Analyse, d. h. die möglichen Zusammenhänge innerhalb des zu untersuchenden Gegenstandsbereichs werden dargestellt.

Die formulierte Hypothese lässt sich danach wie folgt darstellen:

Studienstruktur (Diplom, BA) →² Zielvorgaben und Lernzielorientierung → Studienengagement Studienengagement wird also sowohl durch die Dimensionen Zielvorgaben als auch Lernzielorientierung beschrieben. Die Zielvorgaben sind einerseits formaler (externer) und andererseits individueller (interner) Natur. Externe Zielvorgaben beziehen sich auf die von der Universität vorgegebenen Rahmenbedingungen, in denen das Studium abläuft und meinen die Prüfungsordnung, also Inhalte, Umfang und Form des Studiums. Interne Zielvorgaben beschreiben die persönlichen Zielsetzungen und Rahmenbedingungen, also einen möglichst hohen Erfüllungsgrad der formalen Sachverhalte zu erreichen, das Erwerben allgemeiner Handlungs- und Lebenskompetenz sowie das Streben nach einer möglichst hohen beruflichen Qualifikation.

Diese Zielvorgaben beeinflussen das Studienengagement folgendermaßen:

1. Das Studienengagement wird durch die formalen Zielvorgaben indirekt beeinflusst, denn je enger die Rahmenbedingungen sind, desto höher ist der Wunsch diese auch zu erfüllen. Dies steigert wiederum das Engagement:

Formale Zielvorgaben → Hoher Erfüllungsgrad externer Zielvorgaben →

Studienengagement

2. Das Bestreben diese externen Zielvorgaben möglichst zu erfüllen sowie das Streben nach Erlangung allgemeiner Handlungs- und Lebenskompetenz und das Erreichen einer möglichst hohen beruflichen Qualifikation (Berufsprestige) beeinflussen direkt das Studienengagement:

Hoher Erfüllungsgrad externer Zielvorgaben → Studienengagement Allgemeiner Handlungs- und Lebenskompetenz → Studienengagement Erlangen hoher beruflicher Qualifikation → Studienengagement

Die Lernzielorientierung umfasst den Bereich des selbstregulierten Lernens und der Motivatoren. Selbstreguliertes Lernen bedeutet, dass eine Person selbst für den Ablauf und die Ordnung des eigenen Lernens verantwortlich ist. Dies äußert sich in der Häufigkeit und Wichtigkeit der Nutzung von an der Universität angebotenen Medien (z. B. Bibliothek, CIP-Cluster, E-Learning usw.) und der Häufigkeit und Wichtigkeit des eigenmächtigen Lernens (z. B. regelmäßiger Besuch von Vorlesungen, Tutorien, Vor- und Nachbereiten, Bildung von Arbeitsgruppen usw.).

Die Lernzielorientierung beeinflusst das Studienengagement wie folgt:

1. Die Häufigkeit der Nutzung bzw. Anwendung und die ihr zugeteilte Wichtigkeit sind ein direktes Indiz für das Studienengagement und wirken sich derart aus:

Vielfalt der Mediennutzung → Studienengagement Eigenmächtiges Lernen → Studienengagement

2. Die externen und internen Motivatoren beeinflussen das Studienengagement, indem sie die Freude am Studium selbst beeinflussen:

Motivatoren → Studienengagement

Das sich insgesamt ergebende Untersuchungsmodell findet sich Anhang wieder (Schema der dimensionalen Analyse).

5. Operationalisierung

„Operationalisierung“ bezeichnet einen Prozess, in dessen Verlauf Korrespondenzregeln für Indikatoren erstellt werden, um die nicht direkt beobachtbaren Sachverhalte messbar zu machen. Ebenso werden Messoperationen angegeben, mit denen man die Sachverhalte messen will.

In unserem Fall wollten wir den nicht direkt beobachtbaren Sachverhalt „Studienengagement“ messbar machen. Dazu haben wir uns zunächst überlegt, welche Dimensionen diesen Sachverhalt prägen und welche Merkmale (Variable) diese Dimensionen haben. Laut Galtung ist eine Variable „eine Menge von Werten, die eine Klassifikation bilden“³. Genauer ausgedrückt ist die Variable ein Bündel von Werten, die eine Eigenschaft bilden, nämlich die Eigenschaften der Dimensionen. Wie in der Physik ist hierbei wichtig zu sagen, dass es sich um eine veränderliche Größe handelt, deren Wert im Gegensatz zu dem einer Konstanten nicht festgelegt ist. Es gibt quantitative und qualitative Variablen. Quantitative Variablen kann man mathematisch ausdrücken, qualitative haben Bezeichnungen oder Buchstaben als Ausprägung.

Laut unseren Überlegungen wird das Konstrukt „Studienengagement“ durch Zielvorgaben und Lernzielorientierung geprägt. Merkmale dieser beiden Dimensionen sind formale und individuelle Zielvorgaben sowie selbstreguliertes Lernen und strukturelle Motivatoren. Die Indikatoren für formale Zielvorgaben sind Transparenz und Inhalt, Form und Umfang des Studiums, die Indikatoren für individuelle Zielvorgaben sind der Erfüllungsgrad, Handlungs- und Fachkompetenzen und der angestrebte Abschluss. Beim selbstregulierten Lernen sind die Indikatoren Mediennutzung, regelmäßiger Besuch der Veranstaltungen und regelmäßiges Lernen. Die Indikatoren für die strukturellen Motivatoren setzen sich zusammen aus dem Zugang zu Lernmöglichkeiten und deren Qualität sowie aus Gegebenheiten wie der Länge des Studiums und der Unterstützung durch zum Beispiel die Dozenten.

Unseren Fragen liegen folgende Hypothesen zugrunde:

- Wenn ein Student die Stundenplangestaltung als zu komplex und die Prüfungsordnung als zu streng empfindet, dann ist das Studienengagement dadurch geringer.
- Je stärker ein Student ein vorstrukturiertes Studium, freie Fächerwahl und vorgefertigte Stundenpläne als gut empfindet, desto größer ist das Studienengagement.
- Je stärker ein Student glaubt, Erfolg zu haben, zu wissen, warum er studiert und was er mit seinem Hochschulabschluss beruflich anfangen wird, desto größer ist das Studienengagement.
- Je mehr ein Student der Aussage „Vier gewinnt!“ zustimmt, desto geringer ist das Studienengagement.
- Je eher ein Student allgemeine und fachliche Kompetenzen glaubt zu erwerben, desto größer ist das Studienengagement.⁴
- Je höher ein Student die Wichtigkeit der Teilnahme an studienrelevanten Aktivitäten einschätzt, desto häufiger nimmt er diese auch wahr und desto größer ist das Studienengagement.
- Je höher ein Student die Lernangebote der Universität und deren Qualität einschätzt, desto größer ist das Studienengagement.
- Je mehr der Student durch externe Faktoren wie Länge des Studiums, Unterstützung durch Dozenten und die Möglichkeit, in kurzen Abständen an Prüfungen teilzunehmen, motiviert wird, desto größer ist das Studienengagement.

Diese Hypothesen mussten wir nun durch die Testpersonen verifizieren oder falsifizieren lassen.

6. Messung

6.1 Messen und Skalen

„Messen“ beschreibt die Zuordnung von Zahlen zu den Merkmalen von Objekten. Diese Zuordnung muss die homomorphe Abbildung eines empirischen in ein numerisches Relativ bilden. Das bedeutet, dass die Objekte einer Menge, zwischen denen eine oder mehrere Beziehungen bestehen, strukturgleich einer Ordnung von Zahlen, die zueinander in Beziehung stehen, zugeordnet werden können. Strukturgleich wiederum bedeutet, dass die Beziehungen der empirischen Objekte und die numerischen Beziehungen identisch sind.

Eine Skala ist nun ein empirisches sowie ein numerisches Relativ. Darüber hinaus beschreibt sie eine die beiden Relative verbindende homomorphe Abbildungsfunktion. Skalen kann man in unterschiedliche Kategorien einteilen:

- Nominalskala: rangmäßig ungeordnete Kategorien
- Ordinalskala: Kategorien sind rangmäßig geordnet, aber es wird keine Aussage über die Größe der Abstände getroffen
- Intervallskala: exakte Abstände zwischen den Daten sind angebbar
- Ratio- oder Verhältnisskala: Neben exakten Abständen zwischen den Messwerten existiert ein absoluter Nullpunkt

Jede dieser Skalen beinhaltet die Merkmale der vorhergehenden.

Die Fragen 1, 3 und 4 sind nominalskaliert, die Fragen 2 und 5 metrisch, also nach der Ratioskala. Bei den Fragen 6-10 (externe Zielvorgaben) wendeten wir die Rohrmann-Skala für die Bewertung von Aussagen an und ließen die Befragten subjektiv selbst die Intensität einschätzen. Dasselbe gilt für die Fragen 15/16 und 22-25 (externe Motivatoren) sowie für die Fragen 11-14 (interne Zielvorgaben). Bei Frage 17 (ebenfalls interne Zielvorgaben) gingen wir anders vor: wir bildeten eine Liste aus allgemeinen und fachlichen Kompetenzen und die Befragten wählten selbst aus, was ihrer Meinung nach zutrifft. Die Fragen 18-21 sind nicht derart einheitlich formuliert. Wir fragten jeweils die Häufigkeit der Teilnahme an bestimmten studienrelevanten Aktivitäten ab und im Anschluss die Wichtigkeit dieses Aspekts. Hier bedienten wir uns der Rohrmann-Skala für Häufigkeit und einer Skala nach Rohrmann, welche die Wichtigkeit misst mit den Ausprägungen unwichtig - eher unwichtig - teils/teils – wichtig - sehr wichtig.

6.2 Gütekriterien

Als Gütekriterium bezeichnet man ein Kriterium, welches die Qualität eines Fragebogens angibt bzw. misst mittels Koeffizienten wie zum Beispiel Cronbach’s Alpha. Als Vorraussetzung zur Bestimmung der Güte muss ein Pretest durchgeführt werden, da dieser erste untereinander vergleichbare Daten liefert. Man unterscheidet bei der Konstruktion eines Fragebogens vor allem drei Gütekriterien.

Die Reliabilität, auch Zuverlässigkeit genannt, gibt an, wie präzise das vorliegende Messinstrument ist. Damit ist gemeint, wie genau eben das gemessen wird, was gemessen werden soll. In unserem Fall handelt es sich um das Studienengagement unter den veränderten Studienbedingungen. Es gilt dabei, dass je kleiner der Anteil des Messfehlers ist, desto größer ist der Grad der Messgenauigkeit. Allerdings kann ein Fehler nie ausgeschlossen werden, da bei einer Befragung immer unvorhersehbare situative Einflüsse auftreten wie zum Beispiel unaufmerksame Testpersonen. Durch eine umsichtige Testvorbereitung kann der Testfehler allerdings eingeschränkt werden. Hierbei gilt, je kleiner die Fehlervarianz bei Wiederholung der Befragung, desto höher die Messgenauigkeit. Ein reliables Messinstrument liegt also dann vor, wenn bei erneuter Befragung derselben Personen möglichst deckungsgleiche Ergebnisse vorliegen.

Die Objektivität eines Fragebogens ist das zweite Gütekriterium. Objektivität liegt dann vor, wenn eine zweite Person den gleichen Fragebogen an denselben Testpersonen durchführt und zu demselben Testergebnis kommt. Genauer gesagt, der Testanwender darf auf die Befragung bzw. die befragten Personen keinen Einfluss haben. Auch bei der Auswertung muss darauf geachtet werden, dass ein unabhängiges Ergebnis entsteht. Dies kann zum Beispiel durch ein Punktesystem für die Antworten auf die einzelnen Fragen erreicht werden.

Die Gültigkeit, auch Validität genannt, ist ein sehr wichtiges Gütekriterium. Die Erfassung bzw. Überprüfung dieses Kriteriums ist allerdings etwas schwierig. Für unseren Fragebogen, der sich auf das Konstrukt Studienengagement bezieht, stellt vor allem die Konstruktvalidität ein wichtiges Gültigkeitskriterium dar. Hierbei werden aus dem Konstrukt einzelne Hypothesen abgeleitet, in unserem Falle immer in Bezug auf das Engagement (vgl. Operationalisierung). Zum Beispiel, je eher jemand der Aussage „Vier gewinnt, Hauptsache ich komme durch“ zustimmt, desto geringer ist sein Engagement. Diese Art von Hypothesen wird für jedes Item gebildet. Danach wird einzeln überprüft, ob die Ergebnisse auf unsere Hypothese zutreffen. Ist dies der Fall, gilt das Item als valide. Auf je mehr Items des Fragebogens dies zutrifft, desto höher ist die Validität des gesamten Messinstruments.

Im zweiten Teil unserer Hausarbeit, der Auswertung des Pretests, werden wir nochmals genauer auf die Gütekriterien eingehen.

7. Darstellung des Konzepts Fragebogen

Vom ersten Entwurf des Fragebogens bis zur endgültigen Fassung war es ein langer Weg. Am Ende des Entwicklungsprozesses stand schließlich eine Version, die die Kritikpunkte ihrer Vorgänger ausgeräumt hatte.

Umfasste der erste Entwurf noch fünf Seiten, konnten wir den Umfang, bei identischem Inhalt, auf nunmehr drei Seiten kürzen. Dies erreichten wir einerseits durch die Umformulierung der Items, auf die nun einheitlich geantwortet werden konnte, was wiederum die Zusammenfassung in übersichtlichen Tabellen ermöglichte. Zudem wurde das Layout optimiert, etwa die Teilfragen 18 bis 21 nebeneinander gestellt, was ihren kausalen Zusammenhang unterstreichen soll. Dieser Schritt war uns sehr wichtig, ist doch anzunehmen, dass die Antwortbereitschaft der Befragten bei einem übersichtlichen, durchstrukturierten Fragebogen höher ausfallen sollte, als bei einer zusammenhangslosen Ansammlung von Fragen.

Neben den Items selber können natürlich auch die Anmerkungen bzw. Anweisungen zwischen den Fragen Einfluss auf den Ausfüllenden haben. Ein kleines aber wichtiges Detail ist es, dass die Befragten zwar wussten, dass der Fragebogen das Engagement der Studenten messen soll, nicht aber, dass uns konkret der Unterschied zwischen Studenten die auf Diplom studieren und denen, die nach dem neuen Bachelor-System studieren, interessiert. Eine solche Information hätte eventuell das Ergebnis signifikant verfälschen können, da schließlich diverse Gerüchte über die Unterschiede zwischen Diplom und Bachelor unter Studenten kursieren. Es besteht die Gefahr, dass der Befragte sich eher der allgemeinen Meinung hingeben und nicht seine ganz eigene Meinung kundtun würde. Eine verbreitete Ansicht ist etwa, dass die Prüfungsordnung der Bachelor-Studierenden deutlich strenger sei als die der Diplom-Studierenden. Hätten wir nun einem Befragten, der nach dem neuen Bachelor-System studiert, gesagt, dass es um die Unterschiede zwischen Diplom und Bachelor geht, hätte er vermutlich unmittelbar seine Prüfungsordnung zu der Diplom-Prüfungsordnung in Relation gesetzt und entsprechend geantwortet statt vollkommen objektiv eine Aussage über seine eigene Prüfungsordnung zu treffen. Somit hätten wir schlussendlich den Befragten die Antworten bzw. eine Tendenz bereits vorgegeben und würden lediglich zwei Klischees messen statt diese zu hinterfragen. Natürlich kann dies nicht Sinn einer solchen Befragung sein.

7.1.Charakter der Fragen

Zunächst gestalteten wir die Items im Grundaufbau so, dass sie teilweise indirekt und teilweise direkt formuliert sind. Ursprünglich waren sie durchgehend direkt formuliert, doch dies ließ den Fragebogen zu starr wirken. Durch die Änderung versprechen wir uns eine höhere Antwortvalidität, da verhindert wird, dass die Befragten in eine gewisse Monotonie bei der Beantwortung von zehn zu ähnlichen Fragen verfallen, was unter Umständen zu Antworten führen könnte, die weniger der Wahrheit entsprechen.

Unsere anfänglichen Überlegungen in Bezug auf die Formulierung der Fragen ließen leider einen Aspekt außer Acht: Wie würden wir die Items auf dem Fragebogen platzieren? Jedes Item hatte eine eigene Skalierung, die uns zwar angemessen erschien, doch in der Umsetzung etliche Schwierigkeiten aufwarf. So musste letztendlich jedes Item seine eigene Skala auf dem Fragebogen erhalten, was nicht nur die Übersichtlichkeit stark einschränkte, sondern es auch ausgesprochen anstrengend machte, korrekte Antworten geben zu können. In ersten Probeläufen stellte sich heraus, dass es zu umständlich ist, sich bei jedem Item aufs Neue in die Skala hineinzudenken. Diese Kritik nahmen wir uns zu Herzen und verließen unseren ursprünglichen Plan, die Items in der Reihenfolge ihrer dimensionalen Zugehörigkeit anzubringen. Stattdessen brachten wir sie zunächst in einen inhaltlichen Zusammenhang und formulierten sie schlussendlich so um, dass es möglich wurde, auf jede Frage mit derselben Skala zu antworten. So wurde etwa aus dem Item „Wie erfolgreich bist du, deiner Meinung nach, in deinem Studium?“, welches auf einer Skala von „nicht erfolgreich“ bis „sehr erfolgreich“ gemessen werden und den subjektiven Studienerfolg messen sollte, „Ich habe Erfolg in meinem Studium.“, was nun nur noch bestätigt oder abgelehnt werden musste.

[...]

¹ Kromrey, Helmut: Empirische Sozialforschung, Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen 1980, S. 39

² Der Pfeil bedeutet „hat Einfluss auf, beeinflusst“.

³ Galtung, Johann: Theory and Methods in social Research, Allen & Unwin, London, 1970, 3. Auflage, S. 72: “Given a set of units, then a variable is a set of values that form a classification.”

⁴ Diese Aussage erwies sich als äußert schwierig in der Umsetzung. Uns fiel erst nach Durchführung bzw. Auswertung des Pretests auf, dass wir diesen Teil (Frage 17) so gar nicht verwerten konnten.