Portfolio zum Schulpraxissemester. Schwerpunkt Allgemeine Didaktik


Seminararbeit, 2022

40 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Teil A
1.1 Erwartungen und Ziele an das Praktikum
1.2 Persönliche Entwicklung während des Praktikums

2 Teil B
2.1 Guter Unterricht und kognitive Aktivierung (Portfolioaufgabe 3)
2.1.1 Definition
2.1.2 Die Bedeutung von kognitiver Aktivierung (Wirtschaft und Deutsch)
2.1.3 Analyse nach Trautwein und Kunter
2.1.4 Modifikation der Aufgabe
2.2 Vorbereitung und Analyse von Unterricht (Portfolioaufgabe 4)
2.2.1 Die didaktische Analyse nach Klafki
2.2.2 Die Analyse der Unterrichtsplanung
2.3.3 Die kritische Auseinandersetzung zur Aktualität
2.2.4 Die Reflexion der Unterrichtsnachbesprechung
2.3 Klassenführung (Portfolioaufgabe 5)
2.3.1 Die Merkmale der Klassenführung
2.3.2 Die Reflexion zum Bereich „Klassenführung“
2.3.3 Die Entwicklung einer effektiven Klassenführung
2.4 Binnendifferenzierung (Portfolioaufgabe 6)
2.4.1 Die Definition von Differenzierung
2.4.2 Die Rolle der Binnendifferenzierung
2.4.3 Beobachtungen von Binnendifferenzierungen
2.5 Leistungsdiagnostik und Lernstandsbeurteilung (Portfolioaufgabe 8)
2.5.1 Hinführung zur Aufgabe
2.5.2 Die Checkliste für Klassenarbeiten/ Tests/ Klausuren
2.5.3 Die Überprüfung einer schriftlichen Leistungsüberprüfung

3 Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang I: zu Aufgabenstellung Portfolioaufgabe 3c
Anhang II: zu Aufgabenstellung Portfolioaufgabe 8c

1 Teil A

1.1 Erwartungen und Ziele an das Praktikum

Während meines Bachelorstudiums konnte ich bereits ein vierwöchiges Orientierungspraktikum absolvieren und einige paar wenige praktische Eindrücke über den Alltag einer Lehrkraft sammeln. Im laufenden Masterstudium steht nun das große Schulpraxissemester an. Voller Vorfreude und Spannung Blicke ich nun auf die kommenden Monate und hoffe, dass ich am Ende mit viel Erfahrungen und Kenntnisse über meinen späteren Beruf herausgehe und mich auch weiterhin in meiner Berufswahl bestätigt fühle. Für das Schulpraxissemester habe ich mir einige Ziele gesetzt, welche ich persönlich erreichen möchte. Ich erhoffe mir seitens meiner Mentor*innen an der Schule sowie an der Universität Unterstützung sowie mich durch die gestellten Herausforderungen selbst bewähren zu können.

Lehreralltag

Ich erhoffe mir durch das Praktikum einen tieferen und praktischeren Einblick in den Alltag einer Lehrkraft zu erhalten, als es mir an der Uni (aus theoretischer Sicht) gegeben werden kann. Dabei gilt es für mich, diesen zunächst genau zu beobachten, mich anschließend darin so gut es geht an meiner Schule zu integrieren und durch eigene Unterrichtsversuche zu lernen. Sowohl im Alltag vor der Klasse, als auch den Umgang mit Kolleg*innen sowie die mit dem Lehrerberuf verbundenen organisatorischen Aufgaben möchte ich dabei kennenlernen. Dabei erhoffe ich mir von den Lehrkräften eine professionelle Sichtweise und Einschätzung sowie Hilfestellungen bei Fragen.

Selbstbild

Während meines Schulpraxissemesters habe ich die Chance, meinen Unterricht selbst zu planen, vor einer Klasse stehen zu können sowie diesen durchführen zu können. Dabei erhoffe ich mir eine eigene Lehrerpersönlichkeit kennenlernen und entwickeln zu können. Der bestmögliche Umgang mit Schüler*innen, ein gesundes Selbstbewusstsein sowie sicheres Auftreten vor einer Klasse stehen für mich besonders im Fokus. Des Weiteren habe ich während meines Praktikums die Chance ein Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnis aufbauen zu können.

Diese Erfahrung möchte ich so gut es geht nutzen. Ich erwarte bei den Versuchen meines eigenen Unterrichts, dass ich zeitlich sowie fachlich meine Kompetenzen erhalte und verbessere sowie der Komplexität unterrichtlicher Interaktionen gerecht werden kann.

Fachlich

Ich erhoffe mir, dass das erworbene Wissen aus den Seminaren an der Uni in der Schule Anwendung findet. Jedoch entstehen auf meiner Seite diesbezüglich auch Ängste, dass ich nicht ausreichende Kenntnisse im Bereich Wirtschaft (bzw. Deutsch) besitze. Besonders in der Qualifikationsphase der höheren Klassenstufen und dem steigendem Niveau. Weiterhin bin ich (positiv) gespannt, ob und wie genau mit vorgegebenen Rahmenlehrplänen des Landes umgegangen wird. In Bezug auf meine eigene Fachkompetenz möchte ich so viel wie möglich aus dem Schulpraxissemester mitzunehmen, um für meinen bevorstehenden Vorbereitungsdienst bestmöglich vorbereitet zu sein und im besten Fall schon auf bewährtes Material zurückgreifen kann.

Methodisch-didaktisch

Einer der wichtigsten Aspekte während des Schulpraxissemesters sind methodisch-didaktische Erfahrungen sammeln zu können. Im Verlauf des Praktikums habe ich die Möglichkeit, so viele Erfahrungen und Eindrücke wie möglich mitzunehmen. Ich erhoffe mir Unterstützung von meinen Mentor*innen im Hinblick auf eine Vielzahl von Methoden zur Unterrichtsgestaltung. Weiterhin werde ich versuchen meinen Horizont in dieser Hinsicht stark zu erweitern. Besonders im Unterrichtsfach Deutsch, wo vielseitige Themenkomplex (bspw. aus Literatur oder Orthographie) vorausgesetzt werden sowie professioneller Methodenwechsel entscheidend für einen guten Unterricht sind, hoffe ich auf viele neue Erfahrungen. In meinem eigenen Unterricht im Schulpraxissemester versuche ich anschließend diese Methoden aber auch Ratschläge der Kolleg*innen anwenden zu können.

Unibetreuung

Seitens der Uni erwarte ich eine fachgerechte und individuelle Betreuung sowie ein Entgegenkommen der geforderten Erwartungen. Sollte es zu Probleme mit dem Praktikumsplatz kommen, erhoffe ich mir Unterstützung seitens der Uni.

Gerade in Zeiten der Corona-Krise, in der es immer passieren kann, dass der Präsenzunterricht unterbrochen werden und ein erneuter Fernunterricht durchgeführt werden muss, erwarte eine gute Betreuung durch die Dozent*innen. Ebenso erhoffe ich mir Verständnis von den Lehrkräften der Praktikumsschule. Im Großen und Ganzen blicke voller Vorfreude und Erwartungen auf das kommende Praktikum. Ich bin sehr motiviert, so viel wie möglich aus dem Praktikum mitnehmen zu können und erhoffe mir, dass sich mein Berufswunsch eine Lehrkraft zu sein weiter festigt.

1.2 Persönliche Entwicklung während des Praktikums

Reflektion nach dem Praktikum

Im Verlauf meines Schulpraxissemesters konnte ich viele Eindrücke und Erlebnisse aus der Alltag einer Lehrkraft miterleben. Dass diese nicht immer mit meinen Erwartungen und Wünschen vor dem Schulpraxissemesters übereinstimmen, war mir bereits im Vorfeld bewusst. Während meiner Begleitung der Mentor*innen wurde ich sehr schnell von den anderen Kolleg*innen aufgenommen. Mir wurden persönliche Fragen zu mir selbst aber auch zu meinem Studium gestellt. Andere Lehrkräfte haben mir ebenfalls Persönliches erzähl. Ich habe mir sehr schnell integriert und aufgenommen gefühlt. So habe ich bspw. einen eigenen Schulschlüssel sowie einen persönlichen Kopiercode erhalten. Weiterhin wurde ich von verschiedenen Lehrkräften angesprochen, ob ich Tagesexkursionen begleiten bzw. in ihrem (fachfremden) Unterricht hospitieren möchte. Im Hinblick auf meine eigenen Entwicklung zur Lehrkraft konnte ich in mehreren Unterrichtsversuchen Methoden ausprobieren, um herauszufinden, ob diese für mich Anklang finden oder nicht. Dabei konnte ich meine Kompetenzen stets verbessern und Fehler, die mir die Mentor*innen in einem Reflexionsgespräch mitgeteilt haben, verbessern. Hier ist mir sehr oft bewusst geworden, dass das, aus den Seminaren, vermittelte Fachwissen kaum zum Einsatz kommt. Besonders im Unterrichtsfach Wirtschaft kam mir meine Ausbildung zum Kaufmann im Groß- und Außenhandel zu gute, da ich mein erlerntes und selbsterfahrenes Fachwissen im Hinblick auf den Fachlehrplan anwenden konnte. In methodisch-didaktischer Hinsicht bin ich selbst auf mich stolz, wie sehr mir der Beruf (oder auch die Berufung) der Lehrkraft Freude bereitet.

Durch die unterschiedlichen Unterrichtsbeobachtungen konnte ich viele Methoden bei den Kolleg*innen beobachten und für mich selbst reflektieren. Weiterhin habe ich stets eine ausführliche Reflexion meiner selbstgebastelten Unterrichtsstunden von den Mentor*innen erhalten, sodass ich mich stetig verbessern konnte.

Dadurch habe ich in späteren Unterrichtsstunden Fehler, wie bspw. mein Schriftbild an der Tafel – Lesbarkeit, Größe, Übersichtlichkeit-, vermeiden können, die mir am Anfang noch (unbewusst) passiert sind.

In Bezug auf die Kompetenzen der Kultusministerkonferenz (2004) habe ich ebenfalls viele Einblicke durch Beobachtung der anderen Lehrkräfte erhalten. Meine eigene positive Entwicklung konnte ich ebenfalls durch eigene Erfahrungen stark verbessern. Während meiner eigenen Unterrichtserfahrungen (Kompetenz: Unterrichten) habe ich mit jedem Mal mehr festgestellt, dass ich mich zu einer Fachkraft für das Lehren und Lernen entwickle.

Ich habe gelernt meinen Unterricht fach- und sachgerecht zu planen und diesen sachlich und fachlich korrekt durchzuführen (vgl. KMK, 2004, S. 7). Durch den Einsatz von unterschiedliche Unterrichtsmethoden und Aufgabenformen, die anforderungs- und situationsgerecht vorbereitet worden sind, habe ich gelernt, das zu vermittelnde Unterrichtsziel (der Einheit oder der Sequenz) bildungs- und erziehungswissenschaftlich zu erreichen sowie die eigene Unterrichtsqualität zu reflektieren (vgl. ebd.). Weiterhin gelingt mir das Einbeziehen bzw. Aktiven der Schüler*innen durch unterschiedliche Formen von Anregung, wie bspw. Partnerarbeit, Projektarbeiten usw., sowie das Bestärken der Lern- und Leistungsbereitschaft der Schüler*innen vermehrt besser (vgl. ebd., S. 8).

In Bezug auf das Erziehen der Schüler*innen fehlen mir leider noch viele Erfahrungen, wie bspw. das „kennen etwaige[r] Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern beim Lernprozess und Möglichkeiten der pädagogischen Hilfen und Präventivmaßnahmen.“ (ebd.). In Bezug auf das individuelle Fördern der Schüler*innen habe ich ebenfalls nur geringe Erfahrungen machen können. Im Verlauf des Schulpraxissemesters hat die „Schule“ eine allgemeine Nachhilfe eingeführt. Hierfür haben sich zwei externe Fachleute gefunden, die in den Fächern Mathe, Deutsch, Englisch, Biologie, Chemie und Physik den Schüler*innen individuelle Hilfe bei dem Lernstoff anbieten. Aus meiner persönlichen Sicht ist die Vermittlung von Normen und Werten sehr wichtig. Daher erachte ich es als sehr wichtig, dass eine Lehrkraft die Verantwortung für die Vermittlung dieser beiträgt (vgl. ebd., S.9). Mir ist daher der Bezug zum selbstbestimmten Urteilen und Handeln von Schüler*innen besonders häufig (negativ) im Schulalltag aufgefallen. Meines Erachtens nach fehlt es den Schüler*innen in allen Klassenstufen bzw. fehlt das „Setzen von FoRmen des konstruktiven Umgangs mit Normkonflikten“ (ebd.).

Der Kompetenzbereich Beurteilen war vor dem Schulpraxissemester völlig unbekannt für mich. So hatte ich im Verlauf meiner Hospitationen und den Gesprächen mit meinen Mentor*innen die Möglichkeit erste Erfahrungen im Bereich:

- erkennen Entwicklungsstände, Lernpotentiale, Lernhindernisse und Lernfortschritte.
- erkennen Lernausgangslagen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten ein.
- erkennen Begabungen und kennen Möglichkeiten der Begabungsförderung. (ebd., S. 11) [sammeln zu können].

Weiterhin ist das Setzen von Beurteilungsmaßstäben im Verlauf des Schulpraxissemesters mit Hilfe meiner Mentor*innen vertieft worden. Angeleitet von anderen Lehrkräften habe ich das Konzipieren von kriteriengerechten Aufgabenstellungen adressatengerecht angewendet sowie die Bewertung und Beurteilung begründet (vgl. ebd.).

Im vierten Kompetenzbereich, dem Innovieren, ist mir die Echtheit der Verantwortung der Lehrkraft bewusst geworden. Der ständige Austausch mit Kolleg*innen, dem Landesschulamt und anderen Fachleuten (bspw. Sozialpädagogen, Schulbegleitern) sowie der Umgang mit der Belastung waren Alltag im Schulpraxissemesters. Erfreulich für mich war das kollegiale Verhältnis zu den Kolleg*innen, die zu einer Arbeitsentlastung (bspw. Austausch von Material) geführt hat (vgl. ebd., S. 12). Nicht nur aufgrund der geforderten Selbstreflexion (in dieser Aufgabe), sondern auch aus Eigeninteresse habe ich stark damit begonnen meine eigenen beruflichen Erfahrungen und die erlernten Kompetenzen zu reflektieren, um mich stetig zu verbessern und zu einer professionellen Lehrkraft zu werden. Erleichternd war für mich die Erkenntnis der Dokumentation der eigenen Arbeit sowie deren Ergebnisse, sodass ich mit anderen Kolleg*innen darüber sprechen konnte (vgl. ebd.). Im Bezug auf die Umsetzung schulischer Projekte habe ich intensiv an der Betreuung des Schüler*innenpraktikums mitgewirkt, welches in der Zeit vom 08. November bis 19. November 2021 stattgefunden hat (vgl. ebd., S. 13). Die Schüler*innen hatte mit Beginn des Schuljahres 2021/2022 die Möglichkeit einen Praktikumsplatz selbstständig zu organisieren. Da einige Schüler*innen dies nicht eigenständig erledigen konnten, habe ich Hilfestellungen zum Recherchieren von Unternehmen gegebene und diese gemeinsam mit den Schüler*innen aufgesucht.

Im Verlauf des Praktikums habe ich die Schüler*innen in den Unternehmen besucht, ihnen Fragen zum Unternehmen gestellt, woraus eine mündliche Note vergeben werden konnte. Weiterhin konnten individuelle Hinweise für die Bearbeitung des Praktikumshefters Gegebenheiten, sodass ein gutes Arbeitsergebnis erreicht werden konnte (vgl. ebd.).

2 Teil B

2.1 Guter Unterricht und kognitive Aktivierung (Portfolioaufgabe 3)

2.1.1 Definition

Der Begriff der kognitiven Aktivierung im Schulunterricht befasst sich mit der bewussten (aktiven) Auseinandersetzung mit den Lerninhalten. Das Anforderungsniveau sollte dabei optimal gewählt sein (vgl. Leuders & Holzäpfel, 2011, S. 1). Zur Erreichung des Lernzieles sollen die Schüler*innen die vermittelten Konzepte und Lerninhalte bestmöglich verstehen sowie eine nachhaltige Lernförderung angeregt werden. Bei diesem Vorgang ist nicht von der motorischen Aktivierung der Lernenden die Rede. Vielmehr geht es um die Anregung der Aktivität der Denkprozesse (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 86). Die Auswahl einer geeigneten Aufgabe durch die Lehrkraft ist von großer Bedeutung für eine besonders hohe kognitive. Diese können in ihrer kognitiven Anregung stark variieren (vgl. ebd., S. 87).

Neben geeigneten Aufgabenstellungen durch die Lehrkraft gibt es weitere Möglichkeiten, welche die Lehrkraft für einen kognitiv aktivierenden Unterricht in den Lehrprozess einbeziehen kann. Anregende und herausfordernde Fragestellungen sowie verschiedene Lösungswege bzw. -ideen zu einer Problemstellung durch intensives Auseinandersetzen mit Lerninhalten fordert die Schüler*innen besonders heraus. So können bspw. Querverbindungen sowie Vergleiche zu unterschiedlichen Konzepten bzw. fächerübergreifenden Inhalten erstellt werden. Der Austausch untereinander zu fachlich korrekten Themen kann dadurch angeregt bzw. Widersprüche und Konflikte zu vorher bekannten Inhalten eingebracht sowie diskutiert werden (vgl. Lipowsky, 2015, S. 90). Die Schüler*innen zeigen somit mehr Bereitschaft sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und sich weiterführend mit den Inhalten des Lernstoffes auseinanderzusetzen. Im Idealfall findet bei diesem Vorgang eine kognitive Umstrukturierung statt (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 90).

2.1.2 Die Bedeutung von kognitiver Aktivierung (Wirtschaft und Deutsch)

Im fächerübergreifenden Unterrichtsfach Wirtschaft wird die kognitive Aktivierung in vielen Themengebieten eingesetzt und nimmt daher auch einen hohen Stellenwert dabei ein. Dies wird auch im Lehrplan Wirtschaftslehre Sachsen Anhalt festgehalten:

Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und beschreiben ökonomische Sachverhalte, Prozesse, Zusammenhänge sowie Entscheidungssituationen. Sie sammeln eigene Erfahrungen in unterschiedlichen Umgebungen. Die Schülerinnen und Schüler werden in die Lage versetzt, auf der Basis ihres theoretisch-begrifflichen Wissens zu ökonomischen Sachverhalten, Prozessen und Zusammenhängen ausgewählte ökonomische Entscheidungssituationen und die daraus folgenden Handlungsalternativen multiperspektivisch zu beurteilen. Sie können eigene, ökonomisch begründete Entscheidungen treffen, wobei sie aus verschiedenen Handlungsalternativen die subjektiv optimale auswählen (Hollwitz & Siegfried, 2017, S. 2)

Durch das Verknüpfen des erlernten Wissens in den verschiedenen Fächern kommt es zu einer Sensibilisierung des individuellen Lebensumfeldes (vgl. ebd.). Aufgaben für den Wirtschaftsunterricht, die die kognitive Aktivierung in diesem Fach widerspiegeln, sind zum Beispiel die Analyse von ökonomischen Sachverhalten, Prozessen und Zusammenhängen in der Lebensumgebung der Schüler*innen. Durch das wachsende Verständnis von ökonomischen Handlungskompetenzen kommt es zu einer deutlichen Veranschaulichung von Problemlöseprozessen, wie bspw. der Bewältigung des Alltags (vgl. ebd.). Dies stellt ebenfalls einen wichtigen Aspekt der kognitiven Aktivierung darstellt (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 87).

Auch im Unterrichtsfach Deutsch lassen sich unterschiedliche Aspekte hinsichtlich der kognitiven Aktivierung herausarbeiten. Vor allem im Kompetenzbereich „Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen“ wird vermehrt mit Texten und Medien sowie der fächerübergreifenden Wissensbestände der Schüler*innen gearbeitet. Dabei geht es vor allem um einen analytischen sowie distanzierten Umgang mit Texten und deren medialen Präsentation (vgl. Adelmeyer, Ballod, Brandt, Brzezek, Dönitz, Elstermann, Hausen, Schmidt & Seiler, 2019, S. 7). Weiterhin lassen sich im Deutschunterricht Zusammenhänge zwischen „Texten […] und urteilen auf der Grundlage sachlich fundierter Kriterien und externer Bezüge [herstellen].“ (ebd.). Gerade hier ist es wichtig, Inhalte zu hinterfragen und mit anderen Erkenntnissen zu vergleichen. Schüler*innen werden dabei zu einem vertiefenden Nachdenken über literarische und pragmatische Gesichtspunkte angeregt.

2.1.3 Analyse nach Trautwein und Kunter

Nach Trautwein und Kunter (2013) wird eine Aufgabenstellung, welche die Intentionen verfolgt kognitiv aktivierend sein, durch verschiedene Merkmale gekennzeichnet. Im Vergleich zu weniger aktivierenden Aufgabenstellungen, wie bspw. das reine Auswendiglernen, weisen kognitiv aktivierende Aufgaben einen hohen Grad an Komplexität aus (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 87). Die verschiedenen Merkmale für eine kognitiv aktivierende Aufgabe werden folgendermaßen gegliedert. Kognitiv aktivierende Aufgaben:

- erfordern Problemlöseprozesse.
- verknüpfen bekannte Sachverhalte miteinander oder wenden diese auf neue Situationen an.
- fordern Konfliktlösungen, durch im Widerspruch stehende Informationen.
- beinhalten mehrere richtige Lösungen bzw. Lösungswege.
- fordern den Aufbau eins mentalen Bildes, welches ergänzt werden muss.
- beinhalten Themen, welche an eigene Erfahrungen anknüpfen.
- sollen dazu anregen, vorhandene Konzepte zu analysieren und zu erweitern.
- sind Aufgaben, bei denen nicht alle nötigen Informationen gegeben sind und diese erst gefunden werden müssen, um die Aufgabe vollständig lösen zu können. (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 87f.)

Anhand dieser beschriebenen Kriterien soll nun eine Aufgabenstellung aus dem Schulpraxissemester (siehe Anhang: Eine Personenbeschreibung vervollständigen) analysiert werden, welche von der Lehrkraft im Unterricht eingesetzt worden ist. Die Aufgabe stammt aus dem Deutschunterricht und diente als einführende Aufgabe für eine siebte Klasse. Dabei ging es um die Beschreibung einer Person, die mit Hilfe von vorgeschlagenen oder selbstgewählten Adjektiven genauer beschrieben werden kann. Im Hinblick auf die Merkmale nach Trautwein und Kunter (2013) lässt sich sagen, dass die Aufgabe kognitiv aktiviert, wie bereits beschrieben das verknüpfen von bekannten Sachverhalten miteinander oder das Anwenden dieser auf neue Situationen (vgl. ebd.). Die Aufgabe weist eine gewisse Komplexität aus, da hier die Schüler*innen die Wahl haben einen sympathischen oder einen unsympathischen Charakter darzustellen. Die drei Teilaufgaben bauen aufeinander auf. Sie verknüpfen eigene Erfahrungen der Schüler*innen mit den dargestellten Adjektiven und lassen sich dadurch beispielhaft abbilden.

Zudem werden Darstellungen und Beschreibungen anderer Schüler*innen mit neuen Sachverhalten und unbekannten Adjektiven verknüpft, wodurch ein neuer Wissensstand der Schüler*innen erreicht wird. Des Weiteren regt die Teilaufgabe drei zum Weiterdenken der Schüler*innen an, da durch weitere Ergänzungen der Adjektive ein noch konkreteres Bild der charakterisieren Person entsteht. Weiterhin fordert die Teilaufgabe dazu auf über die gewählte Form zu diskutieren. Dadurch „reflektieren [sie] eigenes und fremdes Gesprächsverhalten und besitzen eine auf Verständigung zielende und von respektvollem Umgang geprägte Kommunikationskultur.“ (Adelmeyer et al., 2019, S. 5). Insgesamt kann man festhalten, dass die Aufgabenstellung kognitiv aktivierend ist, da sie viele Merkmale von Kunter und Trautwein (2013) aufweist. Dennoch ist es möglich durch Umformulierungen der Aufgabenstellung bzw. durch Hinzufügen/ Weglassen von Teilaufgaben die Komplexität zu erhöhen bzw. abzuschwächen, um Differenzierungsmöglichkeiten für leistungsstarke bzw. -schwache Schüler*innen ableiten zu können. Darauf soll im nächsten Abschnitt näher eingegangen werden.

2.1.4 Modifikation der Aufgabe

Durch Umformulierungen bzw. Weglassen einzelner Informationen aus den Teilaufgaben ist ein kognitiv aktivierender Aufbau möglich. In Aufgabe eins könnte man beispielsweise Vorgaben für die jeweiligen Lücken geben, um leistungsschwächeren Schüler*innen besser mit einbeziehen zu können. So könnte man bspw. für die erste Lücke im Text ein sympathisches oder unsympathisches Adjektiv vorgeben („Aus seinem (fröhlich/ dreckig) Gesicht blitzen zwei (blau/ grün) Augen.“). Somit erhalten leistungsschwächere Schüler*innen eine Hilfestellung bei der Wahl des Adjektivs und müssen dazu die richtige Form (fröhliches Gesicht) wählen. Leistungsstarke Schüler*innen können kognitiv gefordert werden, indem sie zusätzlich zu den gegebenen Adjektiven weitere passende oder auch gegensätzliche Adjektive finden. Diese können in der späteren Diskussion (Teilaufgabe 3) den anderen Mitschüler*innen erklärt und notiert werden. Somit knüpft die Aufgabenstellung weiter an eigene Erfahrungen an. Allgemein könnten die vorgegebenen Adjektive für leistungsstarke Schüler*innen. Als weitere Teilaufgabe könnten die Schüler*innen die Personenbeschreibung in einer anderen Satzbauweise aufschreiben und den beschriebenen Charakter bildlich darstellen. Somit könnte ein fächerübergreifender Bezug zum Unterrichtsfach Kunst gezogen werden, was ebenfalls die kognitive Aktivität und die Auseinandersetzung mit der Aufgabenstellung erhöht.

2.2 Vorbereitung und Analyse von Unterricht (Portfolioaufgabe 4)

2.2.1 Die didaktische Analyse nach Klafki

In der didaktischen Analyse nach Klafki (1958) wird das Ziel verfolgt, dass die Bedeutung und der Vorgang von einer Reflexion der eigenen Unterrichtsinhalte dargelegt werden. Sie stellt keinen direkten Vorgang für die Planung von Unterricht dar. Vielmehr soll die gegenwärtige sowie die zukünftige Bedeutung des Lehrinhaltes für die Schüler*innen verdeutlicht werden (vgl. Sandfuchs, 2009b, S. 515). Die Reflexion gilt als wichtiger Bestandteil der Unterrichtsvorbereitung. Die didaktische Analyse nach Klafkis setzt bestimmte Leitvorstellungen voraus. So soll eine Interaktion im Unterricht gewährleistet werden, indem - durch die Beantwortung von Fragen - die Schüler*innen wichtige Erfahrungen beim Lernen erhalten. Sie sollen dabei auf verschiedene Sichtweisen aus den Unterrichtsinhalten aufmerksam gemacht werden. Weiterhin kann so das Interesse der Schüler*innen, der im Unterricht behandelten Themen, geweckt werden (vgl. Waiter, 2009, S. 505). Das Konzept „Didaktische Analyse“ nach Klafki (1958) bezieht sich auf die Fragen zur inhaltlichen Struktur des Unterrichts, der Bedeutung der Inhalte für die Schüler*innen sowie der Funktion des Bildungswertes, welche sich jede Lehrkraft vor dem Beginn der Unterrichtsplanung stellen sollte:

- Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der zu vermittelnde Inhalt für das geistige Leben der Schüler*innen und welchen pädagogischen Standpunkt sollte er haben? Welche Interessen und vorliegende Erfahrungen haben die Schüler*innen?
- Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung sollte er zukünftig für die Schüler*innen haben?
- Sachstruktur: Wie sollte der Inhalt strukturell aufgebaut sein?
- Exemplarische Bedeutung: Welcher allgemeine Sachverhalt bzw. welche Problematik leitet sich aus dem Inhalt ab?
- Zugänglichkeit: Welche besonderen Fälle, Beispiele oder Situationen machen den zu vermittelnden Inhalt interessant, fragwürdig, begreiflich und anschaulich?
- Erst nach der Beantwortung der Fragen bezüglich des Inhaltes können konkrete Entscheidungen für die Unterrichtsplanung getroffen werden. (vgl. Sandfuchs, 2009b, S. 515)

[...]

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Portfolio zum Schulpraxissemester. Schwerpunkt Allgemeine Didaktik
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2022
Seiten
40
Katalognummer
V1172514
ISBN (Buch)
9783346596208
Sprache
Deutsch
Schlagworte
portfolio, schulpraxissemester, schwerpunkt, allgemeine, didaktik
Arbeit zitieren
Phillip Wisotzky (Autor:in), 2022, Portfolio zum Schulpraxissemester. Schwerpunkt Allgemeine Didaktik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1172514

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