Normativität und Professionalität in der Übungsfirma

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einleitung und Zugang zum Thema
1.2 Problemstellung
1.3 Zielsetzung
1.4 Aufbau der Arbeit

2 Grundlagen, Positionierung und Funktionen der Übungsfirma
2.1 Die Übungsfirma
2.1.1 Entstehung und Bedeutung der kaufmännischen Übungsfirma
2.1.2 Konzept und Merkmale der Übungsfirma
2.1.3 Abgrenzung zu Lernbüro und Juniorenfirma
2.2 Das Bildungs- und Berufsbildungssystem in Deutschland
2.2.1 Lehrplan kaufmännisches Berufskolleg in Baden-Württemberg (mit Übungsfirma): Eine Ableitung aus Ausbildungsordnung und KMK-Rahmenlehrplan
2.2.2 Funktionen des kaufmännischen Berufskollegs (mit Übungsfirma) in BW

3 Die hinter der Übungsfirma stehenden Theorien und ihre Umsetzung in die Praxis unter dem Leitgedanken der Normativität (Theoretische Heranführung an einen in der Übungsfirmenpraxis verwendbaren Beobachtungsbogen)
3.1 Lehr-Lern-Situationen in der Übungsfirma – eine Abkehr vom Primat der Instruktion hin zur Handlungsfähigkeit
3.1.1 Das Konzept der Handlungsorientierung
3.1.1.1 Die östliche Tätigkeitspsychologie nach WYGOTSKY und LEONTLEW weiterentwickelt durch HACKER und VOLPERT
3.1.1.2 Die kognitive Handlungstheorie nach Piaget weiterentwickelt von AEBLI
3.1.1.3 Die wesentlichen Merkmale von Handlungsorientierung
3.1.2 Die Zielgröße bzw. das Konzept der (beruflichen) Handlungskompetenz - ein Produkt der Schlüsselqualifikationen oder ein neues Kompetenzkonzept?
3.1.2.1 Sachkompetenz und intellektuelle Mündigkeit
3.1.2.2 Sozialkompetenz und soziale Mündigkeit
3.1.2.3 Selbstkompetenz und moralische Mündigkeit
3.2 Die normativen Ansprüche aus Wissenschaft und Wirtschaft
3.2.1 Der Prozessgedanke von REETZ
3.2.2 Die konstruktivistische Perspektive von TRAMM
3.2.3 Der Begriff der Nachhaltigkeit aus der Perspektive von FISCHER

4 Heranführung und Begründung eines in der Übungsfirmenarbeit verwendbaren Beobachtungsbogens
4.1 Der Professionalitätsanspruch an die Lehrkraft
4.1.1 Erstellung eines Anforderungskatalogs an den Übungsfirmenunterricht
4.1.2 Soll - Ist Vergleich mit dem Lehrplan kaufmännisches Berufskolleg mit Übungsfirma I und II
4.1.3 Der Beobachtungsbogen
4.1.4 Kurzes Resümee einer ersten Anwendung des Beobachtungsbogens

5 Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2-1: Aufbauorganisation in Form eines Einliniensystems

Abbildung 2-2: Beispiel für eine räumliche Gestaltung von Übungsfirmenbüros

Abbildung 2-3: Die Übungsfirma und ihre Einbettung in den Gesamtmarkt

Abbildung 2-4: Gegenüberstellung der betrieblichen Simulationsformen

Abbildung 3-1: Gegenüberstellung des LiM und LaM

Abbildung 3-2: Projektmethode

Abbildung 3-3: Prozess des Managements by Objectives

Abbildung 3-4: Handlungsregulationen und Handlungsausführung als Prozessstruktur (Hierarchie)

Abbildung 3-5: Ablauf einer TOTE-Einheit

Abbildung 3-6: Matrixorganisation

Abbildung 3-7: Genetische Stufenfolge der Erkenntnis

Abbildung 3-8: Begründungen zur Legitimation von Schlüsselqualifikationen

Abbildung 3-9: Zusammenhang von Handlungskompetenz – Schlüsselqualifikationen – Fähigkeiten.

Abbildung 3-10: Merkmale des Betriebsmodell

Abbildung 3-11: strukturbetonte Lernfirmenkonzeptionen

Abbildung 3-12: prozessbetonte Lernfirmenkonzeptionen

Abbildung 3-13: 5-Ebenen-Modell der Handlungsregulation

Abbildung 3-14: Aufgaben unterschiedlicher Komplexität im 5-Ebenen-Modell der Handlungsregulation

Abbildung 3-15: Unterscheidung zwischen Kern- und Supportleistungen in einem Unternehmen

Abbildung 3-16: Einbettung des Unternehmens in seine Umwelt

Abbildung 4-1: Bildungsplantheoretisches Dreieck

Abbildung 4-2: Professionelle Reflexion neuer Anforderungen an das Handeln von Lehrern

1 Einleitung

1.1 Einleitung und Zugang zum Thema

„Übungsfirmen stärken den Praxisbezug des Unterrichts. Der Schritt in die Berufswelt gelingt jungen Menschen umso besser, je stärker Schule und Arbeitswelt miteinander verzahnt sind.“

(Dr. Annette Schavan)

Mit diesen Worten eröffnete die damalige Kultusministerin Baden-Württembergs (BW) am 3. März 2005 die Einweihung von Räumlichkeiten zweier Übungsfirmen in der Fritz-Erler-Schule in Pforzheim. Sie ging sogar noch einen Schritt weiter und sprach von einer „geübten Praxisnähe, welche die Ausbildungsfähigkeit stärke“^[1] und somit den „Übergang in eine berufliche Ausbildung erleichtere.“^[2] Durch die enge Verzahnung von Theorie und Praxis sind Übungsfirmen besonders geeignet, „um den Schülerinnen und Schülern berufliche Schlüsselqualifikationen^[3] zu vermitteln.“^[4]

Über die Aussage von Frau Dr. Schavan hinaus, soll hier der Frage nachgegangen werden, ob die Übungsfirma (ÜFA) am kaufmännischen Berufskolleg (BK) in BW^[5] mehr als nur ein Mittel sein kann, um mehr berufsspezifische Kenntnisse in die Schule zu tragen, oder durch Üben eine bessere Ausbildungsfähigkeit zu ermöglichen. Vermag die ÜFA zu einer Bildung der Schüler beizutragen, die zwar größtenteils berufliche Inhalte enthält, nicht aber nur durch berufsspezifische Kenntnisse vermittelt wird? Können die in der ÜFA vermittelten Lerninhalte auch Fähigkeiten und Kompetenzen fördern, die den Schüler zu einem auf Dauer angelegten, über die beruflichen Schlüsselqualifikationen hinaus, lebensbegleitenden Lernen befähigen? Fähigkeiten und Kompetenzen, die den Lernenden (Schüler) im Sinne von REETZ zu intellektueller, sozialer und moralischer Mündigkeit verhelfen. Darf Praxisbezug bzw. Üben verstanden werden als „praktisch im Sinne von etwas handgreiflich tun [und; M.P.] Einübung technischer Fertigkeiten im Sinne von unkritischer Einpassung in bestehende Strukturen“?^[6] Ist ein gehbarer Weg nicht viel mehr der, dass mit dem Konzept der ÜFA ein Balanceakt zwischen Instruktion (Wissensvermittlung) und Konstruktion (Wissenserarbeitung) zu bestreiten ist und Lehr-Lern-Prozesse als konstruktiv anzusehen sind. Deshalb muss es oberstes Ziel sein, den Lernenden einen eigenständigen Wissensaufbau zu ermöglichen und diesen anzuregen.^[7] Könnte nicht eines der Ziele des ÜFA Konzepts eine Abkehr vom lehrerzentrierten Unterricht hin zum Konzept der Handlungsorientierung sein.^[8] Ein Konzept, welches den Lernenden die Möglichkeit gibt, ihre Wissenserweiterung als einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozialen Prozess zu gestalten.^[9]

1.2 Problemstellung

Einen Ansatz, den die ÜFA verfolgt, ist, berufliches Lernen (mikrostrukturell) nicht mehr nur auf der begrifflich systematischen Ebene der Definitionen und des Merkmalswissens zu verstehen. Die Schüler sollen vielmehr durch die individuelle Auseinandersetzung mit subjektiv bedeutungsvollen, konkret situierten und praktischen Problemstellungen aus der beruflichen und betrieblichen Realität konfrontiert werden. Entscheidend ist, dass es sich bei der Abbildung der Realität nicht um funktionalistisch geprägte, isolierte Teilprobleme handelt, wie sie in der „Schreib- und Ladentischperspektive“ zum Ausdruck kommen, sondern Probleme kreiert werden, die die systemischen Zusammenhänge eines Betriebes erkennen lassen. Die durch eine derartige Konfrontation gewonnen Erfahrungen können dann in einen systematisch begrifflichen Raum eingeordnet werden, welchen es kontinuierlich auszubauen und zu erweitern gilt.^[10]

Dabei stellt sich die Frage, wie entsprechende, didaktisch aufbereitete Lehr-Lern-Situationen oder so genannte Lernorte (wie die ÜFA einen darstellt) bzw. die sich darin ergebenden Probleme ausgestaltet sein müssen um eine gesamtbetriebliche Abbildung zu ermöglichen. Dies ist laut REETZ konstituierend, um „höhere Ebenen der Handlungsregulation^[11] und die Erweiterung des Sachbearbeiterhandelns […] [hin zu; M.P.] betriebswirtschaftlich-unternehmerischen Gesamthandelns zu ermöglichen.“^[12]

REETZ bedient sich zur Klärung dieser Frage den strukturellen und prozessbetonten Merkmalen die sich gegenseitig bedingen und in einem Spannungsverhältnis zu den subjektbezogenen Merkmalen wie Fasslichkeit bzw. Lernbarkeit und subjektiver Bedeutsamkeit stehen. Dabei kommt er zum dem Schluss, dass höhere Ebenen der Handlungsregulation (Handlungskompetenz) nur in stark prozessorientierten Konzeptionen vermittelt werden können, in denen der Lernende an der Gestaltung von Maßnahmen, welche die Geschäftsleitung repräsentieren, reflektierend teilnimmt. Die den Maßnahmen voran gegangenen Problemstellungen haben dabei einen hohen Grad an Komplexität und sind stark selbstaktivierend.^[13]

TRAMM führt diesen Gedanken weiter und eröffnet damit eine konstruktive Perspektive. Seiner Ansicht nach liegt im organisationswissenschaftlichen Konzept des Geschäftsprozessmanagements ein Referenzmodell vor, welches die schon 1988 von REETZ herausgearbeiteten Merkmale in einem systemtheoretischen Rahmen einer Unternehmung verankert. Anders gesagt, die Herausstellung der Charakteristika eines heutigen Unternehmens und des damit verbunden Geschäftsprozessmanagements erlaubt es, konkrete Arbeitsprozesse auf Sachbearbeiterebene und die darauf bezogenen Managemententscheidungen in Beziehung zu setzen. Es geht nicht nur um die Beherrschung der operativen Arbeitsprozesse, sondern auch um den Handlungszusammenhang dieser Geschäftsprozesse.^[14] Verfolgt wird hier das Prinzip der Ganzheitlichkeit.

FISCHER spricht in diesem Zusammenhang von neuen nachhaltigen Lernkulturen, die helfen sollen produkt- und prozessorientiertes Lernen miteinander zu verknüpfen. Durch partizipative, handlungsorientierte Methoden soll eine fördernde Gestaltung von Lern- bzw. Bildungsprozessen ermöglicht werden. Diese Prozesse sollen den pädagogisch- psychologischen Erkenntnissen entsprechen und Lernen als einen aktiven, selbst gesteuerten, konstruktivistischen und auch kooperativen Prozess verstehen, in welchem das Individuum in den Mittelpunkt rückt und sein Lernen selbst, in eigener Verantwortung organisiert und reflektiert.^[15]

1.3 Zielsetzung

In dieser Diplomarbeit (DA) soll der Frage nachgegangen werden, ob die ÜFA einen Lernort darstellt, in welchem Inhalte und Kompetenzen vermittelt bzw. ausgebildet werden können, die den oben genannten normativen Ansprüchen aus Wissenschaft und Wirtschaft nahe kommen oder vielleicht sogar gerecht werden.

Betrachtet man die bei der Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossenen Rahmenlehrpläne bzw. die darin enthaltenen Vorgaben für kaufmännische Ausbildungsberufe als auch den vom Landesinstitut für Erziehung und Unterricht erlassenen Lehrplan: Kaufmännisches BK I bzw. II mit ÜFA, so wird ersichtlich, dass das Konzept der Handlungsorientierung bzw. das daraus abgeleitete Qualitätskriterium Handlungskompetenz, sowie die beruflichen Schlüsselqualifikationen bedingend sind für das Erfüllen der normativen Vorgaben. Handlungskompetenz kann laut REETZ, TRAMM und FISCHER auf verschiedene Weise vermittelt werden. Im Rahmen dieser DA werden die oben genannten Sichtweisen näher beleuchtet und die hinter dem Konzept der ÜFA stehenden Theorien mit diesen in Beziehung gesetzt.

1.4 Aufbau der Arbeit

Im ersten Teil der DA soll das Wesen der ÜFA näher betrachtet werden und eine Abgrenzung zu den in der Praxis bekannten Begriffen Lernbüro und Juniorenfirma erfolgen. Darüber hinaus wird auf das Bildungs- und Berufsbildungssystem in Deutschland, speziell auf das kaufmännische BK (mit ÜFA) in BW bzw. dessen Position eingegangen. Hier sollen der Lehrplan sowie die Funktionen des kaufmännischen BKs erläutert werden.

Aus der Beschreibung der Lehr-Lern-Situationen in der ÜFA (Konzept der Handlungsorientierung) und den normativen Ansprüchen (Tüchtigkeit, Mündigkeit und unternehmerische Selbständigkeit) an die ÜFA wird, um den Professionalitätsanspruch an die Lehrkraft gerecht zu werden, ein Anforderungskatalog bezüglich des ÜFA Unterrichts erstellt. Aus dem mit dem Lehrplan kaufmännisches BK mit ÜFA abgeglichenen Anforderungskatalog soll ein Fragebogen entwickelt werden, der im Hinblick auf die Zielgröße Handlungskompetenz ausgestaltet sein wird. Einen Fragebogen der auf Schlüsselstellen innerhalb der ÜFA Arbeit aufmerksam machen und in doppelter Weise seine Verwendung finden kann. Zum Einen soll er einen Beitrag zum forschenden Lernen leisten, indem er den Blick auf eben diese Schlüsselstellen richtet und den Studierenden hilft, ihre Professionalität^[16] auszubauen, indem bspw. die subjektiven durch die objektiven Theorien ersetzt werden. Zum Anderen kann er der Lehrkraft helfen, die eigene Unterrichtsgestaltung in der ÜFA bzw. die dahinter stehenden Theorien kritisch zu reflektieren. Eine kritische Reflexion im Sinne einer eigenständigen Weiterentwicklung der Professionalität, welche letztendlich zu einer Erweiterung des pädagogischen Horizontes, durch Entwicklung neuer Strategien zur Unterrichtsgestaltung, führen kann.

2 Grundlagen, Positionierung und Funktionen der Übungsfirma

Zum Gesamtverständnis der vorliegenden DA ist es dienlich die Entstehungsgeschichte der ÜFA welche von HOPF in ihrer Dissertation an der Universität Mainz sehr anschaulich aufgearbeitet wurde kurz darzustellen. Des Weiteren soll in diesem Abschnitt die Bedeutung der ÜFA in Wissenschaft und Wirtschaft angesprochen werden. Das Konzept und die die ÜFA konstituierenden Merkmale sind notwendig, um sich ein Bild zu verschaffen wie diese Lehr-Lernform in der Realität umgesetzt wird. Eine anschließende Abgrenzung der ÜFA soll noch einmal die in vorigem Abschnitt angesprochen Merkmale aufgreifen und die ÜFA innerhalb der Lernfirmen positionieren. Da sich das Berufsbildungssystem in Deutschland einer Vielzahl von Ansprüchen gegenüberstehen sieht, die sich aus verschiedenen Zuständigkeiten auf Bundes- und Landesebene ableiten lassen, soll unter Punkt 2.2.1 herausgearbeitet werden, wie die Lehrpläne am kaufmännischen BK in BW zustande kommen bzw. welche Interessen damit verfolgt werden. Kapitel 2 abschließend sollen die von LIPSMEIER herausgearbeiteten Funktionen, welche das berufliche Schulwesen charakterisieren, erläutert werden. Dies ist von großer Bedeutung, da sich das Kaufmännische BK in BW in einem Spannungsfeld zwischen Berufs- und Berechtigungsorientierung befindet.^[17]

2.1 Die Übungsfirma

Die geschichtliche Entstehung und die Bedeutung der ÜFA in BW sowie das hinter der ÜFA stehende Konzept und deren Merkmale werden in den Unterkapiteln 2.1.1 und 2.1.2 beschrieben. Im Kapitel 2.1.3 soll der Untersuchungsgegenstand der ÜFA beleuchtet und zu anderen betrieblichen Simulationen^[18] (Lernbüro und Juniorenfirma) abgegrenzt werden.

2.1.1 Entstehung und Bedeutung der kaufmännischen Übungsfirma

Schon im 17. Jahrhundert entstand die Idee, kaufmännische Ausbildung durch Unternehmenssimulationen wirklichkeitsnah zu gestalten. Zu dieser Zeit wurden in der wirtschaftlichen Ausbildung Übungsfirmen entwickelt, welche man als Musterkontor, Kontorübungen, Lehrbüro, Schulungsbüro, Büroübungen, Scheinfirma, ÜFA und Juniorenfirma bezeichnete.^[19] All diesen Begrifflichkeiten ist gemeinsam, dass es sich um Simulationsformen handelt die sich kaufmännischen Aufgaben- und Arbeitssituationen zu Lernzwecken bedienen. Im 18. und frühen 19. Jahrhundert entwickelten sich daraus drei Grundmodelle der komplexen Unternehmenssimulation, welche konkrete kaufmännische Tätigkeiten in ihr Schulungsverständnis mit einbezogen und auch heute noch, sicherlich zum Teil in modifizierter Form, unter den Bezeichnungen Lernbüro, ÜFA und Juniorenfirma (auch als Lernfirmen bezeichnet) ihre Verwendung finden.^[20] Barbara HOPF unterteilt die Entstehungsgeschichte der ÜFA Arbeit in vier Phasen, deren wesentliche Kennzeichen hier kurz genannt werden sollen.

„Phase eins: Kontorübungen bis Ende des 18. Jahrhunderts“

In dieser Zeit sprach man von einer Konzentration der kaufmännischen Lehrgegenstände Buchführung, Rechnen und Schriftverkehr. Sie galten als unverzichtbar, um dem Kaufmann Informationen zukommen zu lassen, die seinen wirtschaftlichen Erfolg maßgeblich beeinflussten. Bei der zu dieser Zeit vorherrschenden Übungskontorkonzeption ging es im Wesentlichen um die Anschaulichkeit der oben genannten Lehrgegenstände, welche durch erdachte Geschäftsvorfälle und fiktive Briefe erreicht wurde. Die konkrete Verankerung der Scheinfirmenkonzeption vollzog sich Ende des 18. Jahrhunderts. Im Mittelpunkt standen praktische buchhalterische Übungen und die damit einhergehende schriftliche Korrespondenz.

„Phase zwei: Das Übungscomptoir im 19. Jahrhundert“

In dieser Phase vollzog sich die Weiterentwicklung der Idee des Übungskontors vor allem in unseren Nachbarländern Schweiz und Österreich. Durch eine Integration der ÜFA Idee in die Curricula der zu dieser Zeit stark aufkommenden Handelsschulen bzw. Handelsakademien wurde versucht der Industrialisierung und dem zunehmenden Handel in den oben erwähnten Ländern gerecht zu werden.

Hervorzuheben ist hier die Prager Handelsakademie welche schon damals einen Lehrplan besaß, der auf einer bis ins Detail ausgearbeiteten curricularen und didaktischen Konzeption basierte, die auch heute noch Parallelen zum deutschen kaufmännischen Schulwesen erkennen lässt. Die Handelsakademie sollte zu einem direkten Berufseinstieg im Bereich des Großhandels befähigen, was der Berufsqualifizierungsfunktion^[21] im kaufmännischen BK in BW sehr nahe kommt. Der heute wieder in Mode kommende und schon damals zentrale Unterrichtsgrundsatz lautete: „Von der Theorie herabsteigen zur Praxis und von der Praxis sich erheben zur Theorie“.

„Phase drei: Das Übungskontor zu Zeiten des Übergangs ins 20. Jahrhundert“

Anfang des 20. Jahrhunderts schenkte man der Idee des Übungskontors auch in Deutschland wieder mehr Aufmerksamkeit. Wesentlich waren hier der schon im 18. Jahrhundert aufgenommene Konzentrationsgedanke und das Prinzip der Anschaulichkeit. Ausschlaggebend zur Entwicklung von Konzentrationsunterricht war eine Unzufriedenheit bezüglich einer ausgeprägten Fächerdifferenzierung die eine enge Beziehung und ein zusammenhängendes Verständnis verschiedenartiger Lehrinhalte nicht gerade erleichterte. Abhelfen sollte ein leitendes Fach namens Buchführung, welches die Verknüpfung der Lehrinhalte durch systematisch ausgearbeitete Geschäftsgänge ermöglichte. Der Praxisbezug wurde durch die Einrichtung eines Übungskontors, auch genannt als Musterkontor, gewährleistet.

„Phase vier: Der Übungsbürogedanke nach dem zweiten Weltkrieg“

Die letzte Phase, die HOPF definierte ist ihrer Meinung nach geprägt von einer Ergänzung der traditionellen Ziele, welche bestimmt waren durch den Konzentrationsgedanken und das Prinzip der Schülerselbständigkeit durch vier neu akzentuierte Zielkomplexe, die TRAMM in seiner Dissertation wie folgt zusammenfasst:

(1) Die zunehmende Verschachtelung und sich daraus ergebende Intransparenz kaufmännischer Arbeitszusammenhänge bedurfte eines Gegengewichts, um zum Einen eine kognitive Orientierung und zum Anderen die von KERSCHENSTEINER als berufserzieherisch wichtig postulierte „Werkvollendung in praxi“ zu ermöglichen.
(2) Deshalb sollte den Lernenden eine möglichst konkrete, anschauliche und vor allem lebensnahe Vorstellung des betrieblichen Geschehens und den kaufmännischen Arbeitszusammenhängen vermittelt werden. Gerade weil die Schüler oft noch keine eigenen Erfahrungen mit bzw. in der Berufs- und Arbeitswelt gemacht haben.
(3) Im Mittelpunkt der Übungskontorarbeit sollten Inhalte der Bürowirtschaft bzw. Bürotechnik und der Organisationslehre stehen. Diese Inhalte müssen den technischen und arbeitsorganisatorischen Veränderungen der Büroarbeit entsprechen. Zu denken ist hier an den sich ständig weiterentwickelnden immer schneller werdenden Wandel von Informations- und Kommunikationstechnologien, der über die heutige Zeit hinausreichen wird. Demnach erhielt ein entsprechendes Gewicht die zeitgemäße und praxisnahe Ausstattung der Übungsbüros, sowie eine sich in der Realität wieder findende Organisation von Arbeitsabläufen.
(4) Die Komponenten arbeitsethischer, sozialer und „staatsbürgerlicher“ Zielsetzungen durfte nicht vergessen werden. Typische Bürotugenden wie: „Pünktlichkeit und Gewissenhaftigkeit, Genauigkeit, Hilfsbereitschaft und Ordnungssinn, Organisationsgeschick und Umstellungsfähigkeit“ als Grundvoraussetzungen für Teamarbeit sollten im Übungskontor geschult werden. Ebenso der Umgang mit Konflikten bzw. das Akzeptieren gegenseitiger Interessen galt als Grundsatz der in der Politik und dem Wirtschaftsleben auftretenden Situationen.^[22]

HOPF kam zu dem Ergebnis, dass mit der Ausweitung der curricularen Funktionen der „Bürosimulation“ eine vielfältige Variation des didaktischen Übungskontor-Grundkonzeptes einherging. Laut HOPF lässt sich in der historischen Entwicklung kein allgemeingültiges Modell der Übungsbüroarbeit herausstellen. Vielmehr ist Art, Ausprägung und vor allem auch Erfolg der an den einzelnen Schulen realisierten Variante von dem jeweiligen Initiator bzw. der Lehrkraft (seiner Professionalität) abhängig.

Laut GRAMLINGER müsste nach der HOPF’schen Einteilung mit Beginn der 90er Jahre eine Phase fünf benannt werden. In ihr existiert ein komplexer kaufmännischer Lehr-Lern-Ort in vielfach variierenden Ausprägungsformen (Schule oder Betrieb, für Jugendliche und Erwachsene, als Insellösung oder in nationaler und sogar internationaler Eingebundenheit, mit unterschiedlichem Ausmaß der Simulation usw.).^[23]

Wie in obigen Ausführungen beschrieben, verkannte man lange Zeit das Potential derartiger operativer Unternehmenssimulationen und konzipierte sie als Orte der Konzentration, der Einübung von Fertigkeiten bzw. im Sinne eines Praxistrainings.^[24] Zugesprochen wurde ihnen eine Ergänzungs- bzw. Ersatzfunktion im Verhältnis zu anderen in dieser Zeit vorherrschenden didaktischen Lernorten.^[25] Liest man die Definition im Lexikon „Berufserziehung in Stichworten“ in welcher der spielerische Freizeitcharakter der Schein- oder ÜFA Arbeit hervorgehoben wird, so wird schnell klar, dass dadurch einer Sichtweise Vorschub geleistet wurde, die die ÜFA Arbeit als Spielerei abtut und sich auf Grund dessen, was den Lerncharakter angeht, der Ausbildung bzw. Arbeit am echten Arbeitsplatz geschlagen geben musste.^[26] Nichts desto trotz oder gerade wegen dem zum Teil fiktiven Charakters gelang es REETZ 1977 durch die Konzeption einer Lernfirma, das innovative Potential solcher Arrangements offen zulegen und dieses aus einer kognitions- und handlungstheoretischen Perspektive zu begründen.^[27] Er kam zu dem Schluss, dass gerade die ÜFA als Lernort eigener Prägung die didaktische Chance enthält, eine neue Qualität im Verhältnis von Theorie und Praxis zu entfalten und ihr mancherorts fiktiver oder stellenweise auch stark reduzierter spielerischer Charakter dem Lernenden die Möglichkeit bietet, sich ein umfassendes Systemverständnis der betrieblichen Realität zu verschaffen.^[28] Dieses Unterkapitel abschließend, soll ein Befund der Berufsforschung erwähnt werden, der im Einklang mit einer Umfrage des Berufsförderungswerks Hamburg an 100 Hamburger Betrieben steht. Das Ergebnis aus berufpädagogischer als auch betriebspraktischer Sicht ist eine Forderung nach einer „neuen Mobilität“. Eine Mobilität die Qualifikationen voraussetzt, welche durch folgende Merkmale konstituiert ist:

Eine die Schreibtischperspektive übersteigende Flexibilität, die zu gewinnen ist durch Transparenz, welche die Fähigkeit zu Durch- und Überblick bedeutet, was wiederum Vorraussetzung für theoriegeleitetes Handeln entgegen des bloßen Funktionierens und Reagierens am verinnerlichten Arbeitsplatz ist. Teamarbeit als Fähigkeit zur Zusammenarbeit und dem Respekt gegenüber Anderen, sowie kommunikative Fähigkeiten einschließlich der Kompetenz seine eigene Berufsrolle kritisch hinterfragen zu können.^[29]

Betrachtet man dieses Qualifikationsverständnis aus Wissenschaft und Wirtschaft, so hilft es zu Verstehen welche Bedeutung dem Potential der ÜFA Arbeit als Kombination aus Theorie und Praxis zukommt. Der sich in der Entwicklung befindliche zukünftige Angestellte soll nicht nur zum stereotypen Sachbearbeiter erzogen werden, sondern Kompetenzen auf sich vereinen, die ihn zu einem sozialintegrativen, in jeglicher Situation einsatzfähigen Mitarbeiter mit Managementqualitäten machen. Man kann sich nun die Fragen stellen wo solche Qualitäten am besten ausgebildet werden. An einem stark spezialisierten Arbeitsplatz mit repetitiven Arbeitsaufgaben? In einer Unternehmung mit einer funktionalistisch streng getrennten Aufbauorganisation? In Lehr-Lern-Situationen welche vom Lehrer getragen werden und überspitzt gesagt aus Zuhören und Abschreiben bestehen (Frontalunterricht)? Oder einem Lehr-Lern-Ort welcher versucht die Theorie mit praktischen Tätigkeiten zu verbinden (bzw. auszufüllen) und dem Schüler hilft, sich als einen, in einem geschlossenen System befindlichen (ÜFA Markt), aktiven Teil zu begreifen?

Betrachtet werden sollen nun in folgendem Kapitel die Merkmale der ÜFA und das dahinter stehende Konzept, welches helfen soll, die obigen aufgeworfenen Fragen besser zu verstehen und eventuell eine vorläufige Antwort liefern zu können.

2.1.2 Konzept und Merkmale der Übungsfirma

Das European Practice Enterprises Network^[30] (EUROPEN), welchem auch die Zentralstelle des deutschen ÜFA Rings (ZÜF)^[31] angehört, umschreibt den Begriff der ÜFA wie folgt: „Die Übungsfirma ist ein Lernort für die Aus- und Weiterbildung von Kaufleuten, in der berufpraktische Kenntnisse und Fertigkeiten handlungsorientiert vermittelt, erweitert und vertieft werden.“^[32]

TRAMM als einer der Wissenschaftler der sich neben REETZ ausgiebig mit der ÜFA auseinandergesetzt hat, umreißt sein Verständnis von der ÜFA differenzierter. Laut TRAMM kennzeichnet der Begriff ÜFA „eine Variante betriebswirtschaftlich ausgerichteter Unternehmenssimulation, die durch das Zusammenwirken einer Vielzahl von Übungsfirmen auf einem ÜFA Markt gekennzeichnet ist. (…) Die Grundidee der ÜFA Arbeit besteht darin, in relativ komplexer, geschlossener und realitätsnaher Form ökonomische Systeme und Prozesse zu didaktischen Zwecken zu simulieren und dabei in besonderer Weise berufsfeldtypische Arbeitsaufgaben, Arbeitsobjekte, Arbeitsmittel und Arbeitsnormen aus dem Bereich der kaufmännischen Korrespondenz, der internen Verwaltung und Dokumentation in realitätsanaloger Weise einzubeziehen. (…) Die originären betriebswirtschaftlichen Leistungsprozesse und Güterströme sind lediglich fiktiv, d.h. sie erfolgen symbolisch repräsentativ. In dieser symbolischen Form sind sie jedoch für den Systemzusammenhang der Unternehmenssimulation konstitutiv.“^[33] Obige Umschreibungen der ÜFA lassen erkennen, dass es sich bei ihr um ein Übungsunternehmen handelt, bei dem alle anfallenden Verwaltungstätigkeiten in einem Einzel-, Großhandels-, Dienstleistungs- und Industriebetrieb büromäßig abgewickelt werden können. Die Mitarbeiter einer ÜFA führen, zumindest im ersten Jahr, alle in der betrieblichen Praxis gewöhnlich vorkommenden kaufmännisch verwaltenden Arbeiten durch, welche sich in folgende Aufgabenbereiche einteilen lassen:^[34]

- Schriftverkehr mit zeitgemäßen Textverarbeitungsprogrammen
- Bearbeitung der Ein- und Ausgangspost
- Organisation und Durchführung der Ablage
- Verwendung von Telefon und Telefax, Internet, E-Mail
- Betreuung von Kunden
- Erstellung von Grafiken und Katalogen
- Gestaltung von Präsentationen

Entscheidend ist, dass es sich bei der Abbildung der betrieblichen Realität Laut TRAMM um ein dynamisches Modell bzw. eine Simulation handelt. Eine realitätsnahe Simulation soll unter Anderem dadurch gewährleistet werden, dass die Arbeitsplätze in der ÜFA organisatorisch, technisch und optisch weitgehend denen in der betrieblichen Wirklichkeit entsprechen. Das heißt, die gesamte Aufbau- und Ablauforganisation der ÜFA ist derer in der Realität nachempfunden.^[35] Organisatorisch ist eine ÜFA in verschiedene Abteilungen mit je einem Abteilungsleiter gegliedert. Der Lehrer übernimmt dabei die Rolle des kontrollierenden Geschäftsführers. In der Betriebswirtschaftslehre spricht man in diesem Fall von einer Aufbauorganisation die einem Einliniensystem entspricht und entsprechend Abbildung 2-1 grafisch dargestellt werden kann.

Abbildung 2-1: Aufbauorganisation in Form eines Einliniensystems

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene grafische Darstellung

Dadurch, dass jeder Schüler einen vernetzten PC-Arbeitsplatz mit Internetzugang besitzt und mit einer realen integrativen Unternehmenssoftware^[36] arbeitet, wird eine größtmögliche Annäherung an die betrieblich technische Realität erreicht. Optisch und auch funktional sind die Übungsfirmen wie moderne Großraumbüros ausgestattet. Zur Veranschaulichung siehe dazu Abbildung 2-2.

Abbildung 2-2: Beispiel für eine räumliche Gestaltung von Übungsfirmenbüros

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Tramm, T. (1996), S. 417

Die Mitarbeiterzahl einer ÜFA liegt zwischen 12 und 32 Schülern und hängt entscheidend von der räumlichen, technischen und personellen Kapazität einer Schule ab. Oft wird die Kommunikationsform des Team Teachings (zwei Lehrer sind am ÜFA Unterricht beteiligt) verwendet. Um eine Anbindung der Unterrichtsfächer Betriebswirtschaftslehre und Rechnungswesen zu gewährleisten, was einen fächerübergreifenden iterativen Prozess ermöglicht, wird es als sinnvoll erachtet, dass die den ÜFA Unterricht betreuenden Lehrer diese Fächer auch unterrichten. Dies ermöglicht zum einen eine Verknüpfung der Theorie mit der Praxis des ÜFA Unterrichts von Seiten der Schüler, zum anderen bietet es den Lehrenden die Möglichkeit Rückschlüsse bzw. Veränderungsbedarf ihrer vermittelten Theorien und oder der Art der Vermittlung zu erkennen.

Die Dauer der Teilnahme eines Schülers in der ÜFA beträgt zwischen sechs und 24 Monaten, wobei die wöchentliche Arbeitszeit von fünf bis zu 40 Wochenstunden variieren kann. Entscheidend hierfür ist, welcher Träger^[37] für die ÜFA Arbeit verantwortlich ist. Am BK in BW absolvieren die Schüler im ersten Jahr fünf und im zweiten Jahr sieben Wochenstunden in der ÜFA (dies ist aus den Stundentafeln im Anhang unter 3 und 4 ersichtlich). Gearbeitet wird nach dem Prinzip der „job rotation“, damit möglichst alle kaufmännischen Aufgabenbereiche kennen gelernt werden können.

Bei den konstitutiven, symbolischen Merkmalen der ÜFA handelt es sich, wie in der Definition von TRAMM schon erwähnt, um die fiktiven Leistungsprozesse und Güterströme. Dies bedeutet nichts anderes als dass keine Waren real produziert und ausgetauscht werden und ein Geldtransfer nur auf dem Papier erfolgt.^[38]

TRAMM spricht in seiner Umschreibung von einem ÜFA Markt, welcher versucht die betriebsrelevante Umwelt, besonders die Marktbeziehungen, realitätsnah abzubilden. Anders ausgedrückt, die Übungsfirmen im In- und Ausland unterhalten untereinander Geschäftsbeziehungen, welche koordiniert werden durch die ZÜF bzw. das EUROPEN. Diese gegenseitigen Beziehungen bezeichnet man als „ÜFA Markt“ oder „ÜFA Volkswirtschaft“, was durch Abbildung 2-3 veranschaulicht wird.

Abbildung 2-3: Die Übungsfirma und ihre Einbettung in den Gesamtmarkt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene grafische Darstellung in Anlehnung an: Frick, S. (2000), S. 49

Aus dieser Abbildung wird ersichtlich, dass es sich bei der „ÜFA Volkswirtschaft“ um ein geschlossenes System (welches seine Dynamik aus sich selbst heraus generiert) bzw. um einen vollständigen Wirtschaftskreislauf handelt, der Außenhandelsbeziehungen ermöglicht.^[39] Um diesen Wirtschaftskreislauf aufrecht zu erhalten, finden jährlich nationale und internationale ÜFA Messen^[40] statt auf welchen die Übungsfirmen mit einem eigenen Messestand vertreten sind. Ziel dieser Veranstaltungen ist es, die Außenkontakte zu intensivieren, also neue Geschäftspartner zu gewinnen um der eigenen und anderen Übungsfirmen ausreichend Beschäftigung in der Zukunft zu sichern.^[41] Da einem Angebot von Waren und Dienstleistungen auch eine Nachfrage gegenüberstehen muss, bilden die Mitarbeiter einer ÜFA, mit ihrem fiktiven Gehalt, die Konsumentenseite. Der ÜFA Markt und auch die Nachfragerseite gelten in der wissenschaftlichen Literatur als wenig realitätsnah, da individueller Konsum nicht aufgrund von ökonomisch rational begründetem Bedarf erfolgt, sondern vorwiegend dazu dient den Wirtschaftskreislauf am Leben zu erhalten.^[42]

Um die Wirtschaft am Konzept der ÜFA zu beteiligen, unterhält jede ÜFA Kontakte zu einem lokalen Unternehmen. Die Rede ist hier von so genannten Partner- oder Patenfirmen. Diese stehen der jeweiligen ÜFA als Vorbild (hinsichtlich des Unternehmensziels und des Produktprogramms) zur Seite und unterstützen sie mit Produktinformationen, Anschauungs- und Werbematerial. Ein enger Kontakt zwischen Unternehmen und ÜFA besteht meist dort, wo Unternehmen das Potential der ÜFA erkannt haben und in ihr einen Lieferanten zukünftiger qualifizierter Mitarbeiter sehen.

Kommt man nun noch einmal auf die am Ende von Kapitel 2.1.1 aufgeworfene Fragestellung zurück, so lassen die äußeren Merkmale der ÜFA und die für den ÜFA Markt konstruierten Rahmenbedingungen durchaus vermuten, dass in einem derartig ausgestalteten Lehr-Lern-Ort, Lernende zu Mitarbeitern ausgebildet werden können, die die Kompetenzen einer „neuen Mobilität“ auf sich vereinen. Wie aber in späterem Verlauf dieser Arbeit aufgezeigt wird, geht es nicht nur um die symbolisch konstruierten institutionellen Rahmenbedingungen mit Realitätscharakter^[43], sondern sind vielmehr didaktisch aufbereitete Lernprozesse von Nöten, die laut REETZ und TRAMM höhere Ebenen der Handlungsregulation ansprechen können und somit den Lernenden die Möglichkeit geben, sich zu einem über die berufliche Tüchtigkeit^[44] hinausgehenden Mitarbeiter mit sozialer bzw. gesellschaftspolitischer Mündigkeit^[45] zu entwickeln.^[46]

Im nachfolgenden Kapitel soll nun eine Abgrenzung der ÜFA von den Lernorten Lernbüro und Juniorenfirma erfolgen.

2.1.3 Abgrenzung zu Lernbüro und Juniorenfirma

Man kann schon vorwegnehmen, dass die ÜFA als auch das Lernbüro und die Juniorenfirma zumindest die „Etiketten“ praxisorientiert und handlungsorientiert gemeinsam haben, sich jedoch in wesentlichen Ausgestaltungsmerkmalen unterscheiden.^[47] Anhand der Kriterien „Produkt- und Dienstleistungsströme“, „Geldströme“ und „Außenkontakte“ werden die einen methodischen Dreischritt^[48] ermöglichenden Simulationsformen voneinander abgegrenzt. In einem Lernbüro werden alle vorkommenden Arbeitsabläufe in einem geschlossenen System simuliert. Dadurch ergibt sich laut TRAMM und GRAMLINGER für die Lehrenden die Möglichkeit einer didaktischen Modellierbarkeit der Ausgangssituationen bzw. „ein Maximum an didaktischer Gestaltbarkeit der Lernbüroarbeit“^[49], was eine „günstige Voraussetzung für eine intensive Verzahnung von Theorie und Praxis“^[50] schafft. Geschlossen bedeutet hier entgegen der in Kapitel 2.1.2 aufgeführten Definition von Tramm bezüglich der ÜFA, dass sowohl die Geschäftsfälle als auch die Form der Außenkontakte beim Lernbüro vom Lehrenden initiiert werden.^[51] Anders gesagt, es besteht keine Verbindung zu anderen Lernbüros oder realen in der Wirtschaft existierenden Kontakten. Lieferanten, Kunden, Ämter, Behörden und Dienstleistungsunternehmen werden von Teilnehmern innerhalb des Lernbüros, vorwiegend von der Lehrkraft nachempfunden.^[52] Aufgabe des Lernenden im Lernbüro ist das Arbeiten und Lernen in funktional definierten Abteilungen und zwar in Form einer Abarbeitung vorgegebener Bearbeitungsfolgen. Zielsetzung ist eine praxisnahe Wissensvermittlung betrieblicher Strukturen durch handlungsorientierten Unterricht. Fragen nach dem wie und weshalb Informationen beschafft werden, warum eine Unternehmung vorliegende Ziele und Zwecke verfolgt und was bestimmte Entscheidungen für Auswirkungen auf die Güter- und Wertströme in einem Unternehmen haben, werden oft nicht beantwortet. An dieser Stelle wirft sich die Frage auf, ob in einem Lernbüro überhaupt Handlungsorientierung stattfindet, da sie bedingende Merkmale offensichtlich vernachlässigt werden. In später folgendem Kapitel 3.1.1 wird das Konzept der Handlungsorientierung erörtert, was dem Leser eine Hilfestellung bietet, diese Frage zu beantworten.

Im Gegensatz zum Lernbüro erweist sich die Juniorenfirma als ein Extrem in die gegen gesetzte Richtung. Hier existieren reale Marktbeziehungen, Produkte werden tatsächlich erzeugt und gehandelt, Dienstleistungen erbracht und danach verkauft. Die Geld- und Güterströme sind real und die Entscheidungen in ihren ökonomischen Auswirkungen erkennbar, obwohl die Juniorenfirmen ihre Geschäfte häufig unter dem wirtschaftlichen und rechtlichen Deckmantel ihrer Mutterunternehmen betreiben. Ökonomische Erfolgskriterien, die für die Lernenden handlungsleitend wirken, stehen zielbildend im Vordergrund. Dies erlaubt dem Lehrenden, sich bei der Steuerung und Kontrolle des Prozessverlaufs zurück zu nehmen, was größere Handlungsspielräume sowie eine Übertragung der Initiative und Verantwortung auf die Schüler zulässt.^[53] In der Juniorenfirma dominieren die Planung, Durchführung und Auswertung der zur Zielerreichung (wirtschaftlicher Erfolg) notwendigen Prozesse.^[54] Im Gegensatz dazu rückt die beim Lernbüro im Fokus stehende Strukturkomponente (Abbildung des komplexen Systems Unternehmung) bei der Juniorenfirma in den Hintergrund.

Die ÜFA nimmt eine Mittelstellung zwischen Lernbüro und Juniorenfirma ein. Sie ist eingebunden in einen nationalen bzw. internationalen ÜFA Ring mit dessen zahlreichen staatlichen und institutionellen Ordnungsmöglichkeiten und einen ÜFA Markt. Dieser ist zwar geprägt durch fiktive Geld- und Güterströme, aber durch den Verbund mit gleichartigen Modellunternehmen ermöglich er reale Außenkontakte mit Ernstcharakter. Nachfolgende Abbildung 2-4 soll die in diesem Abschnitt einleitend aufgeführten Abgrenzungskriterien anschaulich zusammenfassen.

Abbildung 2-4: Gegenüberstellung der betrieblichen Simulationsformen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Frick, S. (2000), S. 51

2.2 Das Bildungs- und Berufsbildungssystem in Deutschland

Das kaufmännische BK mit ÜFA befindet sich, wie in den einleitenden Worten zu Kapitel 2 angedeutet, in einem Spannungsfeld zwischen Berufs- und Berechtigungsorientierung. Ziel dieses Kapitels ist es, einen Überblick über den Aufbau und die Ausgestaltung des Bildungs- und Berufsbildungssystems in Deutschland zu geben (zur Veranschaulichung siehe dazu die Grafik im Anhang unter 1: Stundentafel des Kaufmännischen Berufskolleg I). Von großer Bedeutung sind hierbei die Zuständigkeiten bzw. die daraus abgeleiteten (betrieblichen) Interessen innerhalb des Bildungssystems, die sich in dem Aufbau und der Gestaltung der Lehrpläne widerspiegeln. Deshalb soll in dem Unterkapitel 2.2.1 der Frage nachgegangen werden, ob sich der Lehrplan kaufmännisches BK in BW mit ÜFA als eine Symbiose, vielmehr als eine Ableitung aus Ausbildungsordnung und KMK Rahmenlehrplan darstellen lässt. In Kapitel 2.2.2 wird das Kapitel 2 durch die insbesondere von LIPSMEIER herausgearbeiteten und von DEIßINGER und RUF aktuell wieder angesprochenen vier Funktionen des beruflichen bzw. berufsbildenden Schulwesens, zu welchem sich das kaufmännische BK in BW hinzuzählen lässt, abgeschlossen.

2.2.1 Lehrplan kaufmännisches Berufskolleg in Baden-Württemberg (mit Übungsfirma): Eine Ableitung aus Ausbildungsordnung und KMK-Rahmenlehrplan

Die Ausbildungsordnung, für welche sich das Bundeswirtschaftsministerium verantwortlich zeichnet, bildet zum Einen die Grundlage eines Berufs und regelt zum Anderen dessen „Eckpunkte“. Der Bund lässt sich bei der Erarbeitung seiner Verordnungen von Arbeitgebern (bspw. dem Zentralverband der Deutschen Elektro- und Informationstechnischen Handwerke) und Arbeitnehmern (in der Form von Gewerkschaften) beraten.^[55] Ersichtlich aus dieser Konstellation ist, dass bei der Erstellung der Ausbildungsordnung rein die in der Wirtschaft verankerten Institutionen beteiligt sind. Dies hat zur Folge, dass deren Interessen nicht unerheblich berücksichtigt werden und eine berufspädagogisch begründete Weiterentwicklung des Dualen Systems auf der Strecke bleibt.^[56] Eine an den Interessen der Unternehmen ausgerichtete Bildungspolitik wird jedoch dadurch gerechtfertigt, dass Betriebe erhebliche Leistungen erbringen, um die sich in der Entwicklung befindlichen Menschen in Ausbildung best möglichst zu qualifizieren. Die schulische (wissenschaftlich-pädagogische) Komponente tritt an dieser Stelle unmerklich in den Hintergrund. Zu erwähnen ist an dieser Stelle, dass der Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen (VLW) vor einer „ertragsorientierten Ausbildung“ warnt, bei welcher nicht die Qualifizierung zukünftiger Mitarbeiter im Fokus der Ausbildungsarbeit steht, sondern die momentane Produktivität der Auszubildenden. Bei dieser Sichtweise wird die schulische Berufsausbildung in Form der Berufsschule zum Störfaktor degradiert, welche aber laut dem VLW für die Erreichung der in der Ausbildungsordnung festgeschriebenen Ausbildungsziele nicht ersetzbar ist.^[57] Ausbildungsordnungen haben die Funktion des Festlegens von Ausbildungszielen und Ausbildungsinhalten der staatlich anerkannten Ausbildungsberufe. Somit handelt es sich bei ihnen um so genannte Rechtsverordnungen, die im gesamten Raum der Bundesrepublik Deutschland gelten und primär den betrieblichen Teil einer Berufausbildung im Dualen System regeln.^[58] Hervorzuheben ist, dass aufgrund des Ausschließlichkeitsgrundsatzes zwingend nach der Ausbildungsordnung ausgebildet werden muss, wenn es sich um einen anerkannten Ausbildungsberuf handeln soll. Hier kommt der Grundsatz der Vorrangigkeit einer Lehre (im Dualen System) gegenüber allen anderen Ausbildungsformen zum Tragen.^[59] Werden Personen unter achtzehn Jahren ausgebildet, so darf dies nur in anerkannten Ausbildungsberufen erfolgen, es sei denn die Berufsausbildung bereitet auf den Besuch weiterführender Bildungsgänge vor.^[60] Betrachtet man nun die Abbildung: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland im Anhang unter 5, so ist ersichtlich, dass das BK in BW, als eine besondere Form der Weiterentwicklung der Berufsfachschule^[61] eine Doppelstellung einnimmt. Zum Einen besteht die Möglichkeit der Erlangung eines Berufsqualifizierenden Abschlusses (staatlich geprüfter Wirtschaftsassistent), zum Anderen können die Schüler die Fachhochschulreife erwerben, was zu einem Studium an einer Fachhochschule in BW berechtigt. In diesem Sinne werden die Berufsfachschule und somit auch das BK, zumindest vordergründig, als mit dem Dualen System gleichrangig betrachtet. Der BLBS spricht davon, dass die Berufsvorbereitung an beruflichen Schulen (für das Duale System) wichtig ist, die Hauptaufgabe aber in der beruflichen Qualifizierung liegt.^[62] Unterstrichen werden soll dies durch die Novellierung des Berufsbildungsgesetzes im Jahr 2005. Zu bedauern ist jedoch, dass es bei der Neuformulierung dieses Gesetzes nicht um eine Gleichstellung von Dualem System und vollzeitschulischer Berufsbildung ging, sondern eine Übertragung der Zuständigkeiten auf die Länder im Mittelpunkt stand. Die Verantwortung für das „Ob und Wie“ die an der beruflichen Bildung maßgeblich beteiligten Bereiche weiterentwickelt werden sollen, wurde an länderspezifische Gremien weitergereicht.^[63]

Aus der Ausbildungsordnung wird der Ausbildungs- und KMK-Rahmenlehrplan abgeleitet. Die Zuständigkeit für den Ausbildungsrahmenplan liegt beim Bund und regelt überwiegend den praxisbezogenen Teil der Berufsausbildung (im Dualen System), welcher im Betrieb und teilweise überbetrieblich zu vermitteln ist.

Die Besonderheit der KMK-Rahmenlehrpläne liegt darin, dass diese zwar wie oben erwähnt auch der Ausbildungsordnung entstammen, die Verantwortlichkeit der Gestaltung der Inhalte der Lehrpläne aber den Ländern zugeschrieben ist.^[64] Diese können den Rahmenlehrplan unmittelbar übernehmen oder ihn in eigene Landeslehrpläne umsetzen. In den KMK-Rahmenlehrplänen wird lediglich darauf verwiesen, dass Unterrichtsmethoden herangezogen werden sollen, mit denen Handlungskompetenz gefördert^[65] und die fachliche sowie zeitliche Abstimmung mit der entsprechenden Ausbildungsordnung eingehalten wird.^[66] Obige Ausführungen lassen vermuten, dass schulische Bildung auch im beruflichen Bereich, aufgrund der „Kulturhoheit“, in der Zuständigkeit der Länder liegt. Artikel 30 und 70 des Grundgesetztes bestätigen diese Vermutung^[67], können aber nicht verhindern, dass vollzeitschulischen Ausbildungen einen Negativimage anhaftet, da der betriebliche (praktische) Teil der Berufsausbildung fehlt.^[68] Betrachtet man nun die KMK-Rahmenlehrpläne für anerkannte Ausbildungsberufe im kaufmännischen Bereich^[69] und vergleicht man diese mit dem Lehrplan Kaufmännisches BK I und II mit ÜFA (zu finden im Anhang unter 6 und 7), welcher in BW vom Landesinstitut für Erziehung und Unterricht erarbeitet wird, so finden sich eindeutige Parallelen im Aufbau und Inhalt der Lehrpläne.

Die Funktionszuweisung, welche das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BW (MKS) dem einjährigen BK zuspricht, liegt in der Vermittlung einer kaufmännischen Grundbildung und einer Vertiefung der Allgemeinbildung. Zur Verwirklichung dieser sehr allgemein gefassten Zielgrößen, sind somit Grundkenntnisse, -fähigkeiten und -fertigkeiten im fachtheoretischen und fachpraktischen Bereich von Nöten.^[70] Große Erwartungen werden in die spezifische Ausprägung des BK mit ÜFA aufgrund ihrer curricularen, vielmehr methodischen-didaktischen Modifikation in Richtung eines berufspraktischen Lernens gelegt.^[71] Betrachtet man die Stundentafeln im Anhang unter 1-4, so ist zu erkennen, dass das Stundenkontingent nicht ausgeweitet wurde, sondern eine Verlagerung der Stunden zu Gunsten eines die Berufsfähigkeit fördernden ÜFA Unterrichts stattfindet. Die fächerübergreifende Vermittlung von (berufsspezifischen) Inhalten und Methoden, sowie das selbständige Erlernen, Anwenden und Reflektieren von theoretischem Wissen steht im ÜFA Unterricht im Vordergrund. Dies ist in den Vorbemerkungen auf Seite 2 des Lehrplans Kaufmännisches BK I mit ÜFA für den ÜFA Bereich (zu finden im Anhang unter 6) ersichtlich. Handlungskompetenz soll durch die Vermittlung von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz gefördert werden.^[72] Hier sind Parallelen zu den aus der Ausbildungsordnung abgeleiteten KMK-Rahmenlehrplänen erkennbar. Zieht man für einen Vergleich den KMK-Rahmenlehrplan Kaufmann im Groß- und Außenhandel^[73] (zu finden im Anhang unter 8) heran, so heißt es auch hier auf Seite 2, dass die mit der Berufsausbildung verfolgten Ziele auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet sind, was ein Besitzen von Fach-, Human- und Sozialkompetenz bedingt (wobei Humankompetenz auch als Selbstkompetenz bezeichnet werden kann). Der Bildungsauftrag der Berufsschule (im Dualen System) wird, was die auszubildenden Kompetenzen anbelangt sogar noch erweitert, indem die für das Erlangen von Handlungskompetenz notwendigen Kompetenzen um die kommunikative Kompetenz als auch die Lern- und Methodenkompetenz ergänzt werden.^[74] Geht man noch einen Schritt weiter und vergleicht die von der Lehrkraft zu vermittelnden Inhalte, so finden sich auch hier eindeutige Überschneidungen. Im ÜFA Lehrplan des ersten Jahres heißt es in der Lehrplaneinheit 1 „Die Übungsfirma erkunden und darstellen“. Schlüsselbegriffe wie: Aufbauorganisation, Prozessorientierte Ablauforganisation, Unternehmensziele und Total Quality Management (als eine besondere Form des Qualitätsmanagement) finden sich sowohl in der Lehrplaneinheit 1 der ÜFA als auch im Lernfeld 1 des KMK-Rahmenlehrplans für den Kaufmann für Groß- und Außenhandel wieder. Das Lernfeld 1 lautet in dem Falle eben nur „den Ausbildungsbetrieb als Groß- und Außenhandelsunternehmen präsentieren“. Kommt man abschließend zu den didaktischen Grundsätzen so kristallisiert sich eindeutig ein Nebeneinander der Lehrpläne des kaufmännischen BKs mit ÜFA und den kaufmännischen KMK-Rahmenlehrplänen heraus. Das Konzept der ÜFA mit einer der handlungsorientierten Unterricht verpflichtenden Didaktik, welche nicht nur aus der Kritik am traditionellen Unterricht entsprang^[75], entspricht der Definition der KMK für die handlungsorientierte Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz. Diese definiert berufliche Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“.^[76] Die KMK gibt also die Richtung der didaktischen Vermittlung vor und fordert die Erfüllung dieser in ihren erlassenen Lehrplänen. Der Unterricht am BK versucht diesen Anforderungen gerecht zu werden, in dem die Lehrer dazu angehalten werden, eine handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung zum Zentrum ihrer Ausbildungsarbeit zu machen und ähnlich dem Lernfeldkonzept fächerübergreifend Lerninhalte vermittelt werden sollen.^[77] Inhalte des berufsspezifischen Unterrichts, zu welchem der ÜFA Unterricht zählt, sollen sich, wie CZYCHOLL feststellt an beruflichen Handlungsabläufen orientieren, welche in Lernfeldern repräsentiert werden.^[78] Der in Kapitel 2.1.2 beschriebene Rahmen der ÜFA trägt unterstützend dazu bei, Lehr-Lern-Situationen zu gestalten, die dem Anforderungscharakter der Berufspraxis gerecht werden können. Nun stellt sich die Frage, warum sich gerade das BK in BW an den von der KMK verabschiedenden Lehrplänen orientiert? Ist der Grund, dass das BK I als Zubringer für das Duale System wahrgenommen wird? Oder erfüllt es durchaus eigenständige Funktionen wie den Erwerb des Abschlusses „staatlich geprüfter Wirtschaftsassistent“ nach erfolgreichem Besuch des BK II. Ist es deshalb notwenig, berufspraktische Lehr-Lern-Situationen in die Schule zu transportieren, da das Zertifikat zu einer vollwertigen Arbeitskraft in der betrieblich-wirtschaftlichen Realität befähigen soll, oder wird dadurch der Forderungen der Unternehmen Rechnung getragen, das Curriculum des BK mit ÜFA noch stärker an die Ausbildungsordnungen bzw. Berufsschullehrpläne anzugleichen?

Nachfolgende Ausführungen machen deutlich, dass die Schulform BK mit ÜFA eine ganze Reihe von Funktionen zu erfüllen hat, die in mehr oder weniger starkem Maße die Motive der Bildungsgangentscheidungen der Schüler wieder spiegeln und eine stärkere Fokussierung auf berufliche Lehr-Lerninhalte zu rechtfertigen scheinen.

2.2.2 Funktionen des kaufmännischen Berufskollegs (mit Übungsfirma) in BW

Die von LIPSMEIER im Jahre 1984 herausgearbeiteten und von DEIßINGER und RUF aktuell erneut benannten Funktionen des beruflichen Schulwesens, zu welchem sich auch das Kaufmännische BK in BW hinzugesellt, lassen sich in vier verschiedene Positionen unterteilen. Diese lauten wie folgt:^[79]

- Die Berufsqualifizierungsfunktion

Dies bedeutet, dass sich die rein in der Schule absolvierte Ausbildung auf einen mehr oder minder marktgängigen Beruf bezieht („Ausbildungsberufe“, „Schulberufe“).

- Die Berufsvorbereitungs- und oder Berufsorientierungsfunktion.

Diese Funktionen zielen darauf ab, durch schulische (Aus-)Bildung den Eintritt in ein Lehrverhältnis zu erleichtern, möglicherweise unter teilweiser Anrechnung der absolvierten schulischen (Aus-)Bildungszeit.

- Die Berechtigungsfunktion.

Diese Funktion ermöglicht den Erwerb eines höheren Bildungsabschlusses (bspw. den der Fachhochschulreife). Die beiden oben genannten Funktionen sind dabei nicht zwangsläufig ausgeschlossen;

- Die Park- und Aufbewahrungsfunktion,

Dies bedeutet, dass die schulische (Aus-)Bildung, auf Grund von restriktiven Rahmenbedingungen von außen (bspw. Ausbildungsmarkt), als bessere „Warteschleife“ bzw. „Notmaßnahme“ dient.

Was die Berufsqualifizierungsfunktion angeht, so sieht sich das Kaufmännische BK in BW einer „Vormachtstellung“ der dualen Ausbildung gegenüber, welche bis heute ihr Qualifizierungsergebnis an dem der Berufslehre misst.^[80] Das in BW verliehene Zertifikat „staatlich geprüfter Wirtschaftsassistent“ (Schulberuf nach Landesrecht) steht in direkter Konkurrenz zu einer im Dualen System absolvierten Ausbildung mit einem marktgängigen Abschluss. Aufgrund der Tatsache, dass oben genannter Schulberuf formell nicht auf Basis des Berufsbildungsgesetzes ausgebildet wird, kommt es zu einem Akzeptanzproblem auf Seiten der in der Wirtschaft anzutreffenden Abnehmer (Unternehmen und Betriebe).^[81] Auch die durch den ÜFA Unterricht verstärkt vermittelten berufspraktischen Kenntnisse und eine wie im vorherigen Abschnitt dargestellte Simultanität der Lehrpläne ändern kaum messbar die Einstellung der Unternehmen. Dies bedeutet nichts Anderes, als dass ein Direkteinstieg in ein Beschäftigungsverhältnis von vielen Unternehmen kategorisch ausgeschlossen wird.^[82] Betrachtet man die Motivation der Schüler bzgl. des Besuchs eines BKs, so liegt diese verstärkt in der Erlangung einer schulischen Berechtigung (bspw. Fachhochschulreife), oder nach Beendigung des schulischen Bildungsgangs in eine Ausbildung im Dualen System einzutreten.^[83] Dagegen spricht der Landesvorsitzende des VLW Dr. Hermann Hansis davon, dass Schüler sich nicht aufgrund einer späteren Berechtigung am BK bewerben, sondern die Bewerbung vorsorglich bzw. begleitet von vielen Misserfolgen bei der Bewerbung um einen Ausbildungsplatz erfolgt.^[84]

Ganz im Sinne oben erwähnter Motivation der Schüler, besitzt das BK eine Berufsvorbereitungs- bzw. eine Berufsorientierungsfunktion. Die Schüler versprechen sich durch den Besuch das BK I und/oder das BK II höhere Chancen, einen Ausbildungsplatz zu bekommen, was HANSIS in zwei Punkten unterstreicht. Seiner Meinung nach gewinnen die Schüler durch den Besuch beruflicher Vollzeitschulen generell an beruflicher Handlungskompetenz und besitzen des Weiteren Qualifikationen, die einen schnelleren wertschöpfenden Einsatz im Ausbildungsverhältnis zulassen, als es bei Absolventen der allgemein bildenden Schulen der Fall ist.^[85] Dies verbessert nachhaltig die Chancen auf einen Ausbildungsplatz und scheint auch eine Ausbildungszeitverkürzung von Seiten der Unternehmen zu rechtfertigen. DEIßINGER und RUF kommen in ihren Evaluationsergebnissen zu dem Schluss, dass die Bereitschaft von Seiten der Unternehmen, einer Lehrzeitverkürzung zu zustimmen stärker ausgeprägt ist, als einen Direkteinstieg des staatlich geprüften Wirtschaftsassistenten zu zulassen.^[86]

Die Berechtigungsfunktion, die schon oben als eines der Motive der Schüler für den Besuch des BK genannt wurde, soll nur insoweit angesprochen werden, als dass sie neben der Qualifikationsfunktion der Grund ist, warum sich das BK in BW im Spannungsfeld von Qualifikations- und Berechtigungsorientierung befindet. Eine Wissensvermittlung in beruflich strukturierter Form, wie sie einschlägige Berufbilder und Curricula fordern und repräsentieren, darf einem Vermittlungsprozess, der das lebenslange Lernen fördert nicht im Wege stehen. Anders gesagt, zum Einen gilt es im Hinblick auf den Abschluss des Wirtschaftsassistenten und dessen notwendig zu steigernde Akzeptanz in der Wirtschaft berufspraktische Lehr-Lerninhalte zu vermitteln, zum Anderen, darf dabei die für einen weiterführenden akademischen Bildungsweg notwendige (höhere) Allgemeinbildung nicht auf der Strecke bleiben.

Sinnbildlich erscheint es, wenn die Park- und Aufbewahrungsfunktion, als letzte, die das vollzeitschulische Schulwesen charakterisierende Funktion aufgeführt wird. Ihr liegen, so kann man behaupten, keine motivationalen Aspekte von Seiten der Schüler zugrunde. Vielmehr ist sie eine Folge der seit geraumer Zeit vorherrschenden Lehrstellenknappheit, die sich aufgrund steigender Schulabgängerzahlen bis 2010 noch weiter auszuweiten droht.^[87] Schon die im Jahre 2003 von Seiten des Staates initiierten bzw. subventionierten Ausbildungsplatzprogramme konnten nicht verhindern, dass vielen Jugendlichen eine berufliche Einstiegsperspektive, in Form eines Ausbildungsplatzes, verwehrt blieb.^[88] Einer der Gründe ist die azyklische Ausbildungsarbeit der Unternehmen, welche bedingt ist durch eine Abhängigkeit des Ausbildungsmarktes vom Arbeitsmarkt, welcher wiederum abhängt von der allgemeinen Konjunkturlage. Das BK als vollzeitschulische Ausbildungsform gerät in diesem Falle immer mehr in Verdacht, als „Auffangbecken“ für Jugendliche zu dienen, die an der „1. Schwelle“^[89] des Arbeitsmarktes gescheitert sind. Die Stuttgarter Zeitung meldete dazu am 21.02.2004, dass die Schülerzahlen am BK, im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) und an den beruflichen Gymnasien von 2003 auf 2004 um 10.000 Personen angestiegen sind. Einen gewissen Teil kann man wohl auf den gegenwärtigen „Gymnasialisierungstrend“^[90] verbuchen, dem größeren Stück des Kuchens kommt aber der nicht aus der Luft gegriffene Verdacht zu, dass das BK und vor allem auch das BVJ eine Park- bzw. Aufbewahrungsfunktion wahrzunehmen haben. Ob die Erfüllung letzt genannter Funktionen im kurzfristigen politischen Interesse einer Beschönigung der Arbeitslosenstatistik liegt oder ob es sich um eine historisch bedingte, schon immer da gewesene „Pufferfunktion“ zwischen den Subsystemen „Bildung“ und „Beschäftigung“ handelt^[91], spielt im Grunde keine Rolle. Besonders dann nicht, wenn man die Leidtragenden dieser bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Misere betrachtet. Die Schüler, die die Zukunft von morgen gestalten sollen, spielen bei dem vom Staat und Wirtschaft geführten Interessenkampf leider eher eine untergeordnete Rolle. Hier kann auch das von beiden Seiten proklamierte Konzept der Handlungsorientierung keine Abhilfe schaffen, wenn die betriebliche Seite im „Ausbildungsgeschäft“ an ihren fest verwurzelten Interessen festhält und dem BK und anderen vergleichbaren Bildungseinrichtungen nicht die Chance gibt aus dem Schatten des Dualen Systems herauszutreten. Auch wenn der Sachverständigenrat 2004 festhält, dass die im internationalen Vergleich niedrige Arbeitslosigkeit unter Jugendlichen dem Dualen System zu verdanken sei^[92], so sollte man erkennen, dass das „Berufsprinzip“ zwar eine notwendige aber keine hinreichende Bedingung ist, um der Lehre grundsätzlich den Vorzug vor schulischer Berufsausbildung zu geben.

[...]

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^[1] Schavan, A. (2005)

^[2] Ebenda

^[3] laut REETZ handelt es sich bei Schlüsselqualifikationen um sozial gerichtete, kommunikative Fähigkeiten in Form von Kooperationsfähigkeit, Konfliktbewältigung und Verhandlungsfähigkeit. Vgl. Reetz, L. (1991), S. 27 f.

^[4] Schavan, A. (2005)

^[5] Im Folgenden nur noch genannt als Übungsfirma.

^[6] Tramm , T. & Reetz, L. (2003), S. 13f.

^[7] Vgl. Fischer, A. (2006), S. 5

^[8] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 1-7.

^[9] Vgl. Brandl, W. (1997), S. 5f.; Vgl. Reimann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (1996), 41ff.

^[10] Vgl. Tramm, T. (2003)

^[11] SIEVERS unterscheidet in Anlehnung an VOLPERT vier handlungsbezogene Ebenen. Diese lauten, hierarchisch aufsteigend (von 1-4) und jeweils die darunter liegende einbeziehend, Handlungsausführung, Übersetzung von (Teil)zielen, Ausdifferenzierung des Zielschemas und Antizipation eines bestimmten Resultats. Dabei werden Ebene 2-4 als die vor der Handlungsausführung durchlaufenen Regulationsebenen bezeichnet. Vgl. Sievers, H.-P. (1984), S. 270ff.

^[12] Reetz, L. (1988/2006), Abstract

^[13] Ebenda

^[14] Vgl. Tramm, T. (2002), S. 22-35

^[15] Vgl. Fischer, A. (2006)

^[16] Vgl. Backes-Haase, A. (2002), S. 81-91

^[17] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 3

^[18] Nach Söltenfuß kann immer dann von Simulationen gesprochen werden, wenn Personen in einem inhaltlich reduzierten Modell Handlungen vornehmen. Dabei wird durch das Modell ein originales oder auch reales System intentional nachkonstruiert. Man bezeichnet deshalb oft auch Simulationen als dynamische Modelle.

Vgl. Söltenfuß, G. (1983), S. 15f.

^[19] Vgl. Hopf, B. (1971), S. 26 f.

^[20] Eine Abgrenzung dieser drei zum Teil nicht unumstrittenen Begrifflichkeiten erfolgt in Kapitel 2.1.3

^[21] Auf die Funktionen des kaufmännischen Berufskollegs in Baden-Württemberg wird in Kapitel 2.2.2 näher eingegangen.

^[22] Vgl. Tramm, T. (1996), S. 42-49

^[23] Vgl. Gramlinger, F. (2000), S. 9-11

^[24] Vgl. Tramm, T. & Gramlinger, F. (2006), S. 6

^[25] Zu denken sei an dieser Stelle an die in der gewerblich-technischen sowie in der handwerklichen Berufsausbildung vorhandene Lehrwerkstatt, welche als betriebliche und überbetriebliche Übungsstätte volle Anerkennung findet.

^[26] Eichberg, E. & Schulz, E. definieren Scheinfirmen oder Übungsfirmen als „Einrichtungen der kaufmännischen Ausbildung in welchen sich Lehrlinge und jüngere Angestellte in der Regel freiwillig und nach dem Dienst zusammen finden, um mit verteilten Rollen die verwaltungstechnischen und kaufmännischen Vorgänge anhand fingierter Aufträge im Rahmen einer fingierten Firma durchzuspielen. Ältere Angestellte helfen dabei als Ratgeber mit. Oft sind mehrere Scheinfirmen zusammengeschlossen, so dass der Verkehr gleicher oder verschiedener Branchen mitgespielt werden kann.“ Vgl. Eichberg, E. & Schulz, E. (1968), S. 91

^[27] Vgl. Tramm, T. & Gramlinger, F. (2006), S. 6

^[28] Vgl. Reetz, L. (1977/2006), S. 6

^[29] Vgl. Reetz, L. (1976), S. 803ff

^[30] Das EUROPEN ist ein weltweites Übungsfirmennetz, was aus derzeit 5000 Übungsfirmen besteht und an dem insgesamt 42 Länder beteiligt sind. Die Rechtsform der EUROPEN ist die eines gemeinnützigen Vereins, welcher im Oktober 1997 gegründet wurde. Die Koordinierungsstelle sitzt in Deutschland und besteht aus drei Zentralstellenleitern, deren Posten nach dem Rotationsprinzip, jährlich neu besetzt werden. Zu ihren Aufgaben gehören die Öffentlichkeitsarbeit und die Koordination der einzelnen Zentralstellen in den verschiedenen Ländern.

^[31] Der Sitz der ZÜF ist in Essen. Ihre zentrale Aufgabe ist die Normierung der Geschäftsbeziehungen der bei ihr registrierten Übungsfirmen. Dazu gehören zum Einen die Regelung der Verkehrsformen (Kontrolle und Steuerung von Neugründungen), zum Anderen stellt sie zentrale öffentliche und rechtliche Institutionen wie: Arbeitsamt, Finanzamt, Zollamt, Krankenhaus, Banken usw. zur Verfügung.

^[32] http://www.europen.info/deutsch/index.html

^[33] Tramm, T. (1996), S. 1f.

^[34] Vgl. Frick, S. (2000), S. 47

^[35] Vgl. Reetz, L (1977/2006), S. 6

^[36] Am Kaufmännischen BK in BW wird die integrative Unternehmenssoftware NAVISION von Microsoft eingesetzt. Die Software findet auch in der realen Wirtschaft ihre Anwendung. Meist in mittelständischen Unternehmen.

^[37] Am dem Deutschen Übungsfirmenring partizipieren Übungsfirmen, die von Berufsbildungs- und Berufsförderungswerken, Unternehmen, staatlichen Schulen, der Deutschen Angestellten Akademie, Berufsfortbildungswerk des Deutschen Gewerkschaftsbundes, Schulen sowie von Akademien freier und öffentlich-rechtlicher Träger unterhalten werden.

Vgl. http://zuef.de/Zentralstelle/Pdf/Informationen/DieUebungsfirmenring.pdf

^[38] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 18

^[39] Vgl. Tramm, T. (1996), S. 100

^[40] Vgl. http://www.zuef.de/Zentralstelle/Messe/Messestart.html

^[41] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 20

^[42] Vgl. Ebenda, S. 20; Vgl. Tramm, T. & Gramlinger, F. (2006), S. 15f.

^[43] REETZ bezeichnet den vorwiegend institutionellen Rahmenbedingungen nachempfundene physische Repräsentationen eines Betriebes und dessen Umwelt als strukturbetonte Konzeptionen, welche vornehmlich dazu dienen, gesellschaftliche Aufgaben im Hinblick auf berufliche Qualifizierung und Requalifizierung wahrzunehmen. Die Rede ist hier von einer Anpassungsweiterbildung. Vgl. Reetz, L. (1988/2006), S. 5ff.

^[44] Vgl. Söltenfuß, G. (1983b), S. 128; Vgl. Trautwein, F. (2000), S. 73

^[45] Vgl. Ebenda, S.128; Vgl. Ebenda, S. 74

^[46] Vgl. Reetz, L. (1988/2006), S. 9f. ; Vgl. Tramm, T. (1996), S. 291f.

^[47] Vgl. Gramlinger, F. (2000), S. 15

^[48] BRAUKMANN unterscheidet die drei Simulationsformen anhand der drei sich zum Teil verschränkenden Merkmale: Grad der Realitätsnähe, Grad der Komplexität und Grad der Ernsthaftigkeit. Er geht davon aus, dass die drei methodischen Simulationsformen mit ihren Merkmalen, Konturen einer didaktischen Struktur aufweisen. Indem er die die oben aufgeführten Merkmalsausprägungen zu einem didaktischen Konzept kombiniert, schafft er es ein Lehrangebot für Schüler bereit zu stellen, welches der sukzessiven Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz dient. Der methodische Dreischritt äußert sich darin, dass die Lehr-Lernarrangements in der Reihenfolge Lernbüro, Übungsfirma und Juniorenfirma aufeinander aufbauen. Die Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse in den eben genannten Arrangements nehmen mit fortschreitender Dauer an Realitätsnähe, Komplexität und Ernsthaftigkeit zu, weshalb der Lernende sich nach und nach an die in der betrieblichen Realität existierenden Abläufe gewöhnen und seinen Handlungsspielraum ausbauen kann.

Vgl. Ebbers, I. & Halbfas, B. (2006), S. 3ff.

^[49] Tramm, T. & Gramlinger, F. (2006), S. 13

^[50] Ebenda, S. 13

^[51] Vgl. Gramlinger, F. (2000), S. 15

^[52] Vgl. Frick, S. (2000), S. 50

^[53] Vgl. Ebbers, I. & Halbfas, B. (2006), S. 4

^[54] Vgl. Tramm, T. & Gramlinger, F. (2006), S. 17

^[55] Vgl. http://www.hager.de/e-volution/files_download/lehrer/infopool/zusammenhang_ao_RLP.pdf

^[56] Vgl. Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e.V. (BLBS) (2005), S. 3

^[57] Vgl. http://www.vlw.de/af_stellung/2003/03c.htm

^[58] Vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2003), S. 6

^[59] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 5

^[60] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2000), S. 14ff

^[61] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 3

^[62] Vgl. BLBS (2005), S. 3

^[63] Vgl. Ebenda, S. 5

^[64] Vgl. Huisinga, R. (1999), S. 58

^[65] Vgl. Ebenda, S. 61

^[66] Vgl. http://www.kmk.org/beruf/rlpl/rlpKaufmannGrossundAussen.pdf S. 2

^[67] Vgl. Frackmann, M. & Schild, H. (1988), S. 305f.

^[68] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 34f.

^[69] Genannt seien hier Ausbildungsberufe wie der des Kaufmann im Groß- und Außenhandel, des Industriekaufmann, des Kaufmanns im Einzelhandel usw. Eine Auflistung der KMK-Rahmenlehrpläne findet sich unter folgendem Link: http://www.kmk.org/beruf/rlpl/lehrplan.htm

^[70] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 12

^[71] Ebenda, S. 14

^[72] Vgl. http://www.ls-bw.de/beruf/lp/BK_schv/BK_1_mit_uefa/Uebungsfirma_BK_I.pdf

^[73] Zu einem Vergleich wird deshalb der KMK Rahmenlehrplan Kaufmann im Groß- und Außenhandel herangezogen, da die im EUROPEN vertretenen Übungsfirmen zu 62,8% aus Handelsunternehmen und zu 25,0% aus Dienstleistungsunternehmen bestehen. Sie machen somit den Bärenanteil der auf dem Übungsfirmenmarkt vertretenen Branchen aus. Der Produktionssektor wird lediglich mit 12,2% vertreten. Vgl. Riebenbauer, E. (2006), S. 12

^[74] Vgl. http://www.kmk.org/beruf/rlpl/rlpKaufmannGrossundAussen.pdf S. 2

^[75] Vgl. Reetz, L. (1986), S. 351

^[76] Vgl. http//www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf

^[77] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 37

^[78] Vgl. Czycholl, R. (2001), S.171f.

^[79] Vgl. Lipsmeier, A. (1984), S.76; Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 2

^[80] Vgl. Reinisch, H. (2001), S. 173

^[81] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 2

^[82] DEIßINGER und RUF haben in ihrer Evaluationsstudie festgestellt, dass ca. 50% der 224 von Ihnen befragten Unternehmen einen Direkteinstieg in ein Beschäftigungsverhältnis nach Besuch des BK II nicht für möglich halten. Auffallend ist gewesen, dass es branchenspezifische Unterschiede bzgl. der Akzeptanz des schulischen Berufsabschlusses gab und auch die Größe des befragten Unternehmens eine entscheidende Rolle spielt. So schlossen mehr als 70% der Industrieunternehmen einen Direkteinstieg aus, wobei der derzeit boomende Dienstleistungssektor mit einer Ablehnung von ca. 40% sich eher positiv über den Schulberuf Wirtschaftsassistent äußerte. Des Weiteren stieg die Ablehnungsquote proportional zur Unternehmensgröße. Grund dafür war häufig, dass große und auch mittelständische Betriebe ihre zukünftigen Angestellten aus dem eigenen Ausbildungspool rekrutierten. Generell liegt ein Akzeptanzproblem aufgrund von wahrgenommenen Qualitätsnachteilen, einer fehlenden betrieblichen Sozialisation und einer praxisfernen Ausbildung am BK mit ÜFA vor. Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 148ff.

^[83] Vgl. Ruf, M. (2006), S. 4

^[84] Vgl. Hansis, H. (1998), S. 5f.

^[85] Vgl. Ebenda, S. 6

^[86] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 169

^[87] Vgl. Ebenda, S. 27

^[88] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2004), S. 51f.

^[89] In Anlehnung an REINISCH wird mit der 1. Schwelle der Übergang aus einer Schulausbildung der Sekundarstufe I in eine berufliche Erstausbildung (bspw. im Dualen System) bezeichnet.

^[90] Dieser spiegelt sich in einem Anstieg der Studierneigung deutscher Schulabgänger wieder. Die Zahl der Studienanfänger stieg im Jahre 2003 um 4,5% im Vergleich zum Vorjahr. In Baden-Württemberg sogar um 6,2%. Vgl. http://www.destatis.de/basis/d/biwiku/hochtab3.php

^[91] Vgl. Deißinger, T. & Ruf, M. (2006), S. 31

^[92] Vgl. http://www.sachverstaendigenrat-wirtschaft.de/gutacht/04_v.pdf