Ursachen und Wirkungen von Aggression im Mannschafts- und Schulsport

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problem- und Zielstellung
1.2. Aufbau der Arbeit

2. Strukturelle Einordnung von Aggression
2.1. Formen der Aggression
2.2. Aggressionstheorien
2.2.1. Frustrations-Aggressions-Theorie
2.2.2. Soziale Lerntheorie
2.2.3. Instinkttheorie
2.2.4. Überarbeitete Frustrations-Aggressions-Theorie
2.3. Bedingungen aggressiver Handlungen
2.3.1. Zuschauer und Aggression
2.3.2. Doppelmoral im Sport
2.3.3. Mannschaftsmoral und Aggression
2.3.4. Temperatur und Aggression
2.3.5. Lärm und Aggression
2.3.6. Spielort
2.3.7. Tabellenplatz
2.3.8. Zeitpunkt des Spiels

3. Aggression im Schulsport
3.1. Das sportliche Gewissen der Schüler
3.2. Einfluss der Lehrperson auf aggressives Verhalten
3.3. Unterschiede zwischen Vereins- und Nichtvereinssportlern
3.4. Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen
3.5. Forschungs- und Arbeitshypothesen
3.6. Empirische Untersuchung zur Belegung aufgestellter Hypothesen
3.7. Physische Aggression
3.8. Psychische Aggression
3.9. Verbale Aggression
3.10. Sportunterricht allgemein
3.11. Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen
3.11.1. Physische Aggression
3.11.2. Psychische Aggression
3.11.3. Verbale Aggression
3.12. Unterschiede zwischen Nichtsportler, Einzelsportler und Mannschaftssportler

4. Aggression im Mannschaftssport
4.1. Unterschiede zwischen verschiedenen Sportarten
4.1.1. Handball
4.1.2. Wasserball
4.1.3. Basketball
4.1.4. Boxen
4.1.5. Eishockey
4.1.6. Fußball
4.1.7. Zusammenfassung
4.2. Forschungs- und Arbeitshypothesen
4.3. Empirische Untersuchung zur Belegung aufgestellter Hypothesen
4.3.1. Physische Aggression
4.3.2. Psychische Aggression
4.3.3. Unterschiede zwischen Männern und Frauen
4.3.4. Unterschiede zwischen den einzelnen Positionen
4.3.5. Korrelation

5. Konfliktbewältigung
5.1. Verschieden Modelle zur Konfliktbewältigung
5.2. Mediation
5.3. Schnelle und einfache Lösungsansätze
5.4. Maßnahmen auf Klassenebene
5.5. Maßnahmen auf persönlicher Ebene

6. Ergebnis

Anhangverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1. Problem- und Zielstellung

„ […] Oliver Kahn, Torwart des Fußball-Bundesligisten FC Bayern München […] hat zwei Gesichter. Beim 2:2 in Dortmund zeigte der 29 Jahre alte Nationaltorhüter wieder einmal beide: Erst zupfte er BVB-Spielmacher Andreas Möller am Ohr, biß Stürmer Heiko Herrlich in den Hals, und dann ging er auch noch mit gestrecktem Bein auf Stürmer Stéphane Chapuisat los.“ (aus: www1)

„[…] Da die Schülerin auch nicht gut in Sport ist, […] trifft sie auch beim zweiten Korbversuch nicht. Danach erhält sie noch einen Pass von Schülerin S., den sie aber wieder nicht verwerten kann. Plötzlich geht Schülerin S. die unbeliebte Mitschülerin verbal an […]. ‚Du dumme Schl…, du kannst ja gar nix! Was willst Du überhaupt hier? Ver… dich!’“ (aus: Fallbeispiele, Hauptseminar Sportdidaktik der Universität Rostock, Sommersemester 2006)

„Und dann der Blackout nach einem Foul von Zurab Chisanischwili (48. Minute), als er (Lukas Podolski, Anm. der Autorin) sich zu einem Tritt hinreißen ließ. […] ‚Ich habe den Ball angenommen, und der Gegner hat von hinten geschlagen. Ich habe dann mit dem rechten Fuß ausgeholt. Ist halt mal passiert, auch wenn es mir nicht passieren darf.’“ (aus: www²)

„Mike Tyson ließ sich nicht beruhigen. Der Kampf war abgebrochen, das Schiedsgericht hatte ihn disqualifiziert, doch der 30 Jahre alte Boxprofi kämpfte weiter. Wollte sich auf den Gewinner Evander Holyfield stürzen, drohte Polizisten, die sich ihm in den Weg stellten, Schläge an und traf auch zwei von ihnen. […].In der zweiten Runde des Kampfes hatte Weltmeister Holyfield seinem Gegner einen Kopfstoß versetzt […]. Tysons Augenbraue platzte auf, der Herausforderer verlor die Kontrolle. Zur dritten Runde […] tropfte Blut auf den Ringboden. Wie ein Raubtier hatte Tyson mit den Zähnen nach seinem Opfer geschnappt und Holyfield ein 1,5 Zentimeter langes und einen halben Zentimeter tiefes Stück des rechten Ohres abgerissen.“ (aus: www3)

Wie die oben genannten Beispiele zeigen, gibt es eine stetige Zunahme von Aggression im Breitensport, aber auch Sportlehrer sehen sich vor immer neue Aufgaben gestellt, da auch die Aggression im Schulsport über die letzten Jahre deutlich zugenommen hat (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 512). Sportunterricht ermöglicht vielen Kindern die Gelegenheit, „Dampf abzulassen“ und „sich so richtig auszupowern“. Da sich diese Gelegenheit in anderen Fächern nicht bietet, nutzen viele Schüler den Sportunterricht auch, um Frust, der sich in anderen Stunden aufgebaut hat, zu regulieren. Viele Sportarten und Spiele eröffnen die Möglichkeit, Regeln in einer sogenannten Grauzone zu brechen. Das bedeutet, dass sich ein Foul ereignet hat, welches nicht geahndet wird, weil es eventuell nur leicht war und der Spielfluss nicht unterbrochen werden soll. Diese Grauzone nutzen viele Schüler, um ihre Aggressionen auszuleben, was dazu führt, dass sich häufig im Verlauf der Stunde auch Aggressionen bei Mitschülern aufstauen, da sie sich im Nachteil aufgrund nicht geahndeter Regelwidrigkeiten sehen. Dabei sind nicht mehr nur Jungs die „Störenfriede“, sondern auch die Gewalt von und unter Mädchen hat im Laufe der Zeit stetig zugenommen und bildet mittlerweile eine beträchtliche Komponente des Sportunterrichts. Hierbei werden verschiedene Arten von Aggressionen auffällig, da diese auf die unterschiedlichste Art und Weise zum Ausdruck kommen können.

Aggression zu definieren stellt schon das erste größere Problem dar, da Aggression, wie schon erwähnt, in den verschiedensten Formen vorkommen kann. Weiterhin muss man die Begriffe „Gewalt“ und „Aggression“ trennen, da nicht jede Form der Aggression zwangsläufig zu Gewalt führen muss. Trotzdem soll an dieser Stelle die Definition beigefügt werden, die auch Wann (1997) verwendet: Aggression ist jegliche Art von Verhalten, welches das Ziel hat, ein anderes Lebewesen zu schädigen oder zu verletzen, wenn dieses versucht, sich dieser Behandlung zu entziehen. Dies schließt nicht nur die physische, sondern auch die psychische Schädigung mit ein. Weiter wird gesagt, dass sich Aggression nicht nur gegen Lebewesen, sondern auch gegen Objekte richten kann. (vgl. Wann, 1997, S. 257)

Häufig wird von der Aggression gesprochen, ohne zu beachten, dass in verschiedenen Sportarten auch verschiedene Arten von Aggressionen auftreten können. So ist es schwer, Fußballspieler mit Boxern, Tennisspieler mit Eishockeyspielern oder Baseballspieler mit Rugbyspielern zu vergleichen. Wenn schon kleinere Rempler oder Stöße als Gewalt angesehen werden, würden Rugby-, Handball- oder Fußballspiele gar nicht stattfinden können, da diese Spielarten zu den körperbetonten zählen. Hier muss also eine ganz klare Grenze zwischen den einzelnen Sportarten gezogen und dann einzeln betrachtet werden.

Es gibt viele verschiedene Arten aggressiven Verhaltens, welche häufig ganz verschiedene Hintergründe haben. So spielen die verschiedensten Faktoren, extern wie intern, eine Rolle. Jeder Mensch reagiert unterschiedlich auf eine Situation und bewertet diese demnach auch anders. Während manche Menschen eine hohe Reizschwelle besitzen, reicht bei einigen schon ein falsches Wort aus, um diese zu aggressiven Handlungen zu motivieren.

Auch der soziale Hintergrund nimmt hier eine wichtige Rolle ein. Zum Beispiel muss beachtet werden, wie Kinder erzogen wurden, welchen kulturellen Hintergrund sie haben und ob sie generell mit Aggression und Gewalt konfrontiert wurden.

In dieser Arbeit werden Ursachen und Wirkungen von Aggression im Schulsport analysiert. Des Weiteren geht sie auf Aggression im Mannschaftssport ein. Am Ende dieser Arbeit sollen folgende Fragestellungen beantwortet sein:

1. Welche verschiedenen Aspekte der strukturellen Einordnung von Aggressionen sind bekannt?
2. Inwiefern ist Aggression im Schulsport präsent und welchen Einfluss haben innere und äußere Faktoren auf den Sportunterricht?
3. Welche Belege für aktuelle Aggressionsverhaltensmuster im Mannschaftssport lassen sich durch empirische Untersuchungen finden?
4. Welche Arten der Konfliktbewältigung sind bekannt und inwiefern ist es essenziell, die Konfliktbewältigung in den Schulunterricht einzugliedern?

1.2. Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit wird zu Beginn einen Überblick über verschiedene Aggressionsformen und Aggressionstheorien geben. Dieses soll als Einstieg und dem besseren Verständnis der weiteren Arbeit dienen. Im weiteren Verlauf werden Bedingungen aggressiver Handlungen erläutert, welche in manchen Fällen zu Aggressivität oder Gewalt führen können. Der Hauptteil dieser Arbeit wird von zwei empirischen Untersuchungen bestimmt. Zum Einen beleuchte ich Aggressionen im Schulsport, zum Anderen sollen aggressive Handlungen im Mannschaftssport untersucht werden. In diesem Falle werden Fragebögen in Fußballmannschaften gereicht. Um auch geschlechtsspezifische Faktoren untersuchen zu können, werden sowohl Männer-, als auch Damenmannschaften befragt. Die Ergebnisse werden jeweils ausgewertet und, so gut es geht, in ein Verhältnis gesetzt.

Der letzte Punkt bietet Anregungen zum Konfliktlösen, da es meines Erachtens wichtig ist, dass man nicht nur Probleme benennen kann, sondern dass Lehrpersonen auch von Lösungswegen wissen, die sich im täglichen Umgang mit Sportlern realisieren lassen.

2. Strukturelle Einordnung von Aggression

Wie schon im Vorwort erwähnt, gibt es verschiedene Arten von Aggression, die auch in unterschiedlichen Arten zum Ausdruck kommen. Hier wird zwischen den Formen, den Theorien und den Bedingungen aggressiver Handlungen unterschieden. Jeder Punkt dient dem besseren Verständnis, wie es zu aggressiven Handlungen und Verhaltensweisen kommen kann. So spielt nicht nur die Aggressionsmotivation eine Rolle, sondern auch äußere Faktoren haben einen immensen Anteil an der Entstehung von Aggression. Hierbei sollte nicht vergessen werden, dass jeder Sportler auf bestimmte Situationen unterschiedlich reagiert und sich nicht alle Theorien in der Praxis tatsächlich umsetzen lassen, da auch die Motivation zu aggressiven Handlungen unterschiedlich ist und vor allem äußere Faktoren von jedem Sportler anders bewertet werden.

2.1. Formen der Aggression

In der Literatur wird von zwei Aggressionsarten gesprochen. Zum Ersten von der feindseligen und zum Zweiten von der instrumentellen Aggression. Weiterhin gibt es das energische Verhalten, eine Form, die nicht zu den Aggressionen gehört, aber in diesem Zusammenhang häufig erwähnt wird (vgl. Wann, 1997, S. 259).

Feindselige Aggression bezieht sich auf Aktivitäten, die von Wut oder Zorn geleitet sind und das Ziel haben, jemanden oder etwas zu schädigen. Sportliche Ziele werden bei dieser Art von Aggression nicht verfolgt. Häufig tritt diese Form bei Racheakten oder Vergeltung im Laufe eines Spieles auf.

Im Gegensatz hierzu ist bei der instrumentellen Aggression das vordergründige Verlangen, ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Hierbei werden Verletzungen oder Schädigungen des Gegenspielers oder des gegnerischen Teams in Kauf genommen, wenn nur so das vorgegebene Ziel erreicht werden kann. Diese Form von Aggression ist nicht von Wut oder Zorn geleitet, sondern tritt häufig bei den so genannten „taktischen Fouls“ auf. Hierbei wird eine bewusste Regelüberschreitung begangen, um so einen Punktgewinn des gegnerischen Teams zu verhindern.

Das energische Verhalten, als letzte Form, beinhaltet den Gebrauch legitimer Stärke und Strategien, um ein Ziel zu erreichen. Im Gegensatz zu aggressiven Aktionen gibt es hier keine Absicht, den Gegner zu schädigen. Ein hohes Maß an Energie und Aufwand sind Beispiele für energische Verhaltensweisen, um ein Ziel zu erreichen. Der Unterschied zwischen aggressivem und energischem Verhalten ist im Regelwerk zu finden. Aggressives Verhalten bedeutet gleichzeitig eine Regelwidrigkeit, während sich energisches Verhalten innerhalb der Grenzen bewegt (vgl. Wann, 1997, S. 257f) .

Aus diesen theoretischen Ansätzen lässt sich ein Aggressionsbaum ableiten, der die Dinge vereinfacht darstellen soll. Hier werden die Arten der Aggression genannt und Beispiele für aggressives Verhalten gegeben. Der Aggressionsbaum in Abbildung 1 zeigt die Beziehungen zwischen den Regelverstößen und der Art der Aggression. Für Lehrer oder Trainer ist es wichtig, die Aggression richtig zuordnen zu können, damit im weiteren Verlauf Lösungsansätze gefunden werden können, welche die Aggression beim Sportler reduziert. Hierbei wäre der Aggressionsbaum eine Möglichkeit, die Aggressionsart zu bestimmen und einzuordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1, Aggressionsbaum, eigene Darstellung

Es ist kaum möglich, die Art der Aggression genau zu bestimmen, da nur dem Spieler, der die Aggression ausgeführt hat, der genaue Hintergrund seiner Aktion bekannt ist. Bekommt zum Beispiel bei einem Baseballspiel der Schläger vom Pitcher einen Fastball an den Kopf, war es dann eine aggressive Handlung? Und wenn ja, war sie feindlich oder instrumentell? Eventuell war es aber nur ein Versehen und der Pitcher wollte den Ball gar nicht auf diese Art und Weise werfen. In dem Fall würde es sich um ein energisches Verhalten handeln. Falls der Pitcher aber mit Absicht den Schläger getroffen hat, dann handelt es sich um Aggression. Wenn der Werfer glaubt, dass er mit diesem Ball eine Nachricht an seine Teamkameraden sendet und so die Chancen auf den Sieg steigern kann, so handelt es sich bei dieser Tat um instrumentelle Aggression. Hat sich der Pitcher aber keine Gedanken um den Spielverlauf gemacht und nur den Schläger verletzen wollen, dann handelt es sich in diesem Falle um feindliche Aggression (vgl. Wann, 1997, S. 260f).

2.2. Aggressionstheorien

Um zu verstehen, warum einige Kinder und Sportler aggressiver sind als andere, sind eine Vielzahl von Theorien entwickelt worden, von denen vier an dieser Stelle vorgestellt werden. Auch hier gibt es verschiedene Ansätze, mit denen sich Theoretiker im Laufe der Zeit beschäftigt haben. Bisher konnte nur eine dieser Theorien bestätigt werden, doch auch die anderen Betrachtungsweisen finden unter Kritikern und Psychologen weitgehend großen Zuspruch.

2.2.1. Frustrations-Aggressions-Theorie

Die Frustrations-Aggressions-Theorie besagt, dass Aggression das unmittelbare Ergebnis von Frustration sei, weil eigenes Versagen oder Fremdeinwirkung eine Zielerreichung verhindert. Diese Hypothese wurde in den Anfängen von vielen Psychologen unterstützt, da sich die meisten aggressiven Handlungen ereignen, wenn Menschen frustriert sind (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 515f.). In der ursprünglichen Fassung der Theorie ging der Psychologe John Dollard davon aus, dass Aggression immer eine Folge von Frustration und diese wiederum immer zu einer Art von Aggression führt. Diese Theorie wurde mittlerweile überarbeitet und es ist bekannt, dass Frustration auch zu anderen, nicht-aggressiven Verhaltensweisen führt (vgl. Huber, 1995, S. 34f).

2.2.2. Soziale Lerntheorie

Die soziale Lerntheorie geht davon aus, dass Kinder von ihren Eltern oder anderen Vorbildern lernen, sich bestimmte Verhaltensmuster abgucken und übernehmen. Nach dieser Theorie ist aggressives Verhalten nicht auf spezielle Impulse zurückzuführen, sondern wird durch soziale Erfahrungen erworben und erlernt. Der Psychologe Albert Bandura zeigte in den 1960er-Jahren in einer Studie, dass Kinder, die Erwachsene bei gewalttätigen Aktionen beobachteten, dieses Verhalten im Anschluss kopierten (vgl. Huber, 1995, S. 37). Eine Anzahl von Kindern hat beobachtet, wie ein Erwachsener eine Puppe schlägt und misshandelt, während eine andere Gruppe von Kindern einen Erwachsenen sehen konnte, der liebevoll und nett mit der Puppe umgegangen ist. Die Kinder haben das jeweilige Verhalten adaptiert und behandelten die Puppe so, wie sie es bei den Vorbildern erlebten.

Ob ein erlerntes Verhalten tatsächlich ausgeführt wird, steht im direkten Zusammenhang mit den Konsequenzen, die auf eine Aktion erfolgen. Hier wird zwischen der positiven und der negativen Verstärkung unterschieden.

Bei der positiven Verstärkung führt das aggressive Verhalten zum Erreichen eines Ziels. Das Kind wird dieses Verhalten wahrscheinlich wieder ausführen. Bei der negativen Verstärkung hingegen wird nur dann ein aggressives Verhalten aufrechterhalten, wenn sich das Kind nur so einer bedrohlichen Situation oder eines Ereignisses entledigen kann. Da die soziale Lerntheorie besagt, dass Verhaltensweisen erlernt werden, ist es prinzipiell möglich, dass sie durch Neulernen veränderbar sind (vgl. Petermann, 1997, S. 5).

2.2.3. Instinkttheorie

Sigmund Freud und Konrad Lorenz sind die am häufigsten genannten Psychologen in Bezug auf die Instinkttheorie. Beide Wissenschaftler nahmen an, dass sämtliche Verhaltensweisen, zu denen auch Aggression gehört, angeboren sind und sich nicht verändern lassen (vgl. Wann, 1997, S. 262). Für die Befürworter der Instinkttheorie stellt Aggression somit eine festgelegte Verhaltensbereitschaft dar. Hiernach werden im Organismus täglich aggressive Triebenergien gebildet, die sich eine Zeit lang aufstauen, bis sie durch einen Reiz ausgelöst werden und die Aggression abgebaut wird (vgl. Huber, 1995, S. 33). Verschiedene Sportarten bieten demnach ein Ventil für angestaute Aggressionen, da Regeln und Normen es erlauben, aggressive Tendenzen abzubauen, ohne dass es zwangläufig zu gegenseitiger Schädigung führen muss (vgl. Gabler u. a., 2000, S. 236). Heutzutage findet die Instinkttheorie jedoch kaum noch Zuspruch, da bisher nicht biologisch aufgezeigt werden konnte, dass es ein „Aggressionsgen“ gibt (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 515).

2.2.4. Überarbeitete Frustrations-Aggressions-Theorie

Da alle genannten Theorien die Ursachen nur aus einer Perspektive beleuchten, wurde die überarbeitete Frustrations-Aggressions-Theorie entwickelt, welche zurzeit die meistvertretene Theorie darstellt. Sie setzt die ursprüngliche Frustrations-Aggressions-Theorie mit der sozialen Lerntheorie in Verbindung. Nach dieser Sichtweise führt Frustration nicht zwangsläufig zu Aggression. Der Aggression wird nur freier Lauf gelassen, wenn es in einem sozialen Kontext erlernt wurde. Nach Berkowitz’ Modell (1993) entwickelt sich bei einer Person durch bestimmte Ursachen Frustration. Dadurch kommt es zu einer erhöhten Erregung, die aber nicht in jedem Fall zu Aggression führen muss. Aggressives Verhalten tritt nur dann auf, wenn es als eine angemessene Reaktion erachtet und vorher erlernt wurde (vgl. Weinberg u. a. 2003, S. 517).

In diesem Zusammenhang soll die emotionale Regulation erwähnt werden, die Reize bewertet und verarbeitet. Emotionales Handeln erfolgt immer dann, wenn uns bestimmte Emotionen zu einem Tun motivieren. Sensorische Systeme nehmen Informationen auf, die dann von der emotionalen Verarbeitung bewertet werden und im weiteren Verlauf spezifische emotionale Reaktionen in Gang setzen. Diese Prozesse von Registrieren und Reagieren laufen durch präkognitive Prozesse überwiegend unbewusst ab, also unabhängig von einer bewussten Wahrnehmung des Reizes und von Gefühlen, die mit ihm in Verbindung stehen (vgl. LeDoux, 2002, S. 275).

2.3. Bedingungen aggressiver Handlungen

Wie schon in den Aggressionstheorien erwähnt, unterliegen aggressive Handlungen einer Vielzahl von Bedingungen. Situative Faktoren können einen großen Einfluss auf das Spielgeschehen haben und in dessen Verlauf Aggressionen auslösen. Doch auch hier gilt, dass nicht jede Bedingung zu einer aggressiven Handlung führen muss, da jeder Sportler anders auf äußere Faktoren reagiert.

2.3.1. Zuschauer und Aggression

Vor allem körperbetonte Sportarten unterscheiden sich, unter Berücksichtigung der Zuschauer, von vielen anderen Sportarten. Hier sind die Fans nur selten passive Beobachter, vielmehr identifizieren sie sich mit einer Mannschaft und kommentieren viele Handlungen, die auf dem Spielfeld passieren. In den meisten Fällen halten sich die Fans an Normen und Richtlinien und ihr eigentliches Ziel ist es, das Team moralisch zu unterstützen.

Es gibt jedoch Anzeichen dafür, dass Zuschauergewalt und -aggressionen immer mehr zunehmen. Psychologen fanden heraus, dass die Bereitschaft zu Gewalt steigt, nachdem ein körperbetontes Spiel, in dem aggressive Handlungen vorkamen, angeschaut wurde. Jedoch kommt es nur selten zu aggressiven Handlungen, wenn nicht auch andere spielverwandte Faktoren auftreten. Eine Studie (Cavanaugh & Silva, 1980; Russell & Arms, 1995) ergab, dass der größte Teil der Fanaggression bei jüngeren, sozial benachteiligten, männlichen Zuschauern auftrat, die sich in einer größeren Menschenmenge und unter dem Einfluss von Alkohol befanden (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 518). Weiterhin kann man davon ausgehen, dass die Gruppendynamik innerhalb der Zuschauer eine enorme Rolle spielt. Rosenbaum (1976) nennt vier Faktoren, die innerhalb einer Gruppe zu Aggression führen können. Die Anonymität in einer Menschenmenge spielt eine immense Rolle. Man wird nicht als Einzelner wahrgenommen und lässt sich durch andere Fans zu aggressiven Handlungen verleiten. Während eines Spiels herrscht häufig die Gefühlsbestimmtheit vor. Das heißt, dass die Emotionen über die Vernunft dominieren. Dadurch ergibt sich, dass die Intelligenz des Einzelnen blockiert wird und auf ein niedrigeres Niveau sinkt. Als letzter Faktor wird aufgeführt, dass es zu einem Verantwortungsverlust bzw. zu einer Verantwortungsverlagerung kommt. Hierbei werden die persönliche Verantwortung und Betroffenheit stark reduziert (vgl. Gerisch, 2002, S.57).

Obwohl viele Zuschauer ein sauberes Spiel sehen wollen, ergab eine Studie (DeNeui & Sachau, 1996), dass Strafen für die gegnerische Mannschaft mit Freude aufgenommen wurden. Hieraus kann man schließen, dass aggressive Handlungen trotzdem in Kauf genommen werden, da hierdurch das gegnerische Team einen Nachteil erhält (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 518).

Ein weiterer Erklärungsansatz für Zuschaueraggression läuft auf die Frustrations- Aggressions-Theorie hinaus. Hier wird angenommen, dass sich im Laufe der Woche Frustrationen unterschiedlicher Arten aus verschiedensten Lebensbereichen angestaut haben, die dann am Spieltag abgebaut werden (vgl. Bierhoff- Alfermann, 1976, S. 69).

2.3.2. Doppelmoral im Sport

Während im täglichen Leben jegliche Art von Aggression von der Gesellschaft abgelehnt und verurteilt wird, wird im Sport häufig eine andere Ansicht vertreten. Hier werden viele aggressive Handlungen toleriert und teilweise sogar unterstützt. Dies stellt ein großes Problem dar, denn Kinder sollten nicht in dem Glauben gelassen werden, dass Aggression im Sport tolerierbar ist. Vielmehr sollten sie vor möglichen Folgen gewarnt werden, da Aggression zu Verletzungen und Schäden führen kann. Weiterhin sollte Sport auch die Aufgabe beinhalten, Kindern über die sportlichen Aktivitäten hinaus ein gesellschaftsfähiges Verhalten zu vermitteln (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 518f).

2.3.3. Mannschaftsmoral und Aggression

In jüngeren Studien fand Stevens (2001) heraus, dass die Mannschaft einen erheblichen Einfluss auf aggressives Verhalten haben kann. So orientieren sich Spieler häufig an ihren Mannschaftskameraden und reagieren in bestimmten Situationen so, wie es auch ihre Mitspieler tun würden. Wenn aggressive Handlungen von der gesamten Mannschaft abgelehnt werden, so handelt auch der einzelne Akteur in vielen Fällen weniger aggressiv. In weiteren Untersuchungen belegten Stephens und Bredemeier (1996), dass Aggressivität nicht nur durch die Spieler beeinflusst wird, sondern dass der Trainer ebenfalls eine wichtige Rolle einnimmt. Wenn er bestimmte Normen verfolgt, nimmt auch das Team diese Normen an und befolgt sie (vgl. Weinberg u. a., 2003, S. 520).

2.3.4. Temperatur und Aggression

Verschiedene Untersuchungen haben sich mit dem Zusammenhang zwischen Aggression und der Temperatur am Spieltag beschäftigt. Hierzu wurden zwei verschiedenen Untersuchungsarten verfolgt.

Einige Untersuchungen wurden direkt auf dem Spielfeld durchgeführt, um die Tagestemperaturen mit Aggressionen in Verbindung zu bringen (Anderson, 1980; Baron & Ransberger, 1978; Carlsmith & Anderson, 1979). Hier fanden Wissenschaftler heraus, dass die Beziehung zwischen Temperatur und aggressiven Handlungen linear verläuft. Das heißt, dass an heißen Tagen mehr Aggressionen zum Vorschein kommen als an kühlen.

Untersuchungen im Labor hingegen haben ergeben, dass die Beziehung zwischen den beiden Komponenten in einer Kurve, also nicht linear, verläuft. Baron bestätigte zwar 1975, dass die Aggression an warmen Tagen ansteigt, an sehr heißen Tagen hingegen abnimmt (Baron & Bell, 1975, 1976; Baron & Ransberger, 1978). Begründet hat er dieses mit der Vermutung, dass zu heiße Temperaturen bei Menschen ein Unbehagen hervorrufen und sie dann mehr mit sich beschäftigt sind und unbewusst versuchen, dieser Situation zu entkommen. Entsprechend richtet sich die Aufmerksamkeit nicht darauf, Aggression an anderen auszuleben (vgl. Wann, 1997, S. 270f.).

Obwohl die Resultate der Untersuchungen auseinandergehen, kann diese Abweichung erklärt werden. In der realen Welt ist es häufig unmöglich, den hohen Temperaturen zu entkommen, während im Labor ein künstliches Umfeld geschaffen wird, bei dem die Probanden über einen längeren Zeitraum der Hitze ausgeliefert sind und im Verlauf ihre Aktionen anpassen können, um eventuell auch diesem unangenehmen Umfeld zu entfliehen. Trotzdem kann man davon ausgehen, dass ein Spieler nach Möglichkeit versucht, den hohen Temperaturen zu entkommen und sich auf keine aggressiven Handlungen einzulassen, da sie zusätzliche Energie kosten würden (vgl. Wann, 1997, S. 271).

2.3.5. Lärm und Aggression

Bei den meisten Sportveranstaltungen sind es vor allem die Zuschauer, die für eine Geräuschkulisse außerhalb des Spielfeldes sorgen. Verschiedene Studien ergaben, dass eine hohe Lärmbelästigung, vor allem, wenn der Spieler keinen Einfluss auf den Lärm nehmen kann, zu aggressiven Handlungen führt. Daraus kann man ebenfalls schließen, dass auch Zuschauerlärm die Spieler zu aggressiven Handlungen motiviert. (vgl. Wann, 1997, S. 271).

2.3.6. Spielort

Da es erwiesenermaßen einen Heimvorteil gibt, der darauf basiert, dass die Heimmannschaft ihr Territorium verteidigt, liegt die Vermutung nahe, dass sie diesem Ziel auch mit aggressiven Mitteln nachgeht. Studien haben jedoch ergeben, dass es keinen Unterschied zwischen Heim- oder Gastmannschaft bezüglich der Aggression gibt (vgl. Wann, 1997, S. 272).

2.3.7. Tabellenplatz

Nach der Frustrations-Aggressions-Theorie müssten Teams, die an der Spitze der Tabelle stehen, weniger aggressive Handlungen begehen als Mannschaften, die im unteren Feld einen Platz belegen. Studien von Russell und Drewry (1976) und Volkamer (1971) belegen, dass der Tabellenerste weniger Aggressionen zeigt als seine Verfolger. Doch auch hier muss differenziert werden. Russell und Drewry zeigten weiterhin, dass auch nach Tabellenplatz unterschieden werden kann. So zeigten Mannschaften, die der Spitze der Tabelle näher kamen, eine höhere Aggressionsbereitschaft als solche, die abgeschlagen im unteren Teil der Tabelle einen Platz einnehmen. Je mehr man sich der Tabellenspitze nähert, umso größer wird die Frustration, nicht selbst ganz oben zu stehen. Die Folge ist, dass die Zweitplatzierten den höchsten Anteil an aggressiven Handlungen verzeichnen.

Auf der anderen Seite zeigte Volkamer, dass die Mannschaften, die am weitesten unten in der Tabelle stehen, die meisten aggressiven Handlungen begehen, da sie sich seiner Meinung nach immer weiter von dem Ziel, die Liga als Erster zu beenden, entfernen. Demnach müsste nach dieser Theorie das letztplatzierte Team das Aggressivste sein (vgl. Wann, 1997, S. 273).

2.3.8. Zeitpunkt des Spiels

Einige Forscher haben sich mit der Frage beschäftigt, zu welchem Zeitpunkt eines Spiels aggressive Handlungen dominieren. Die Annahme war stets, dass die Aggression im Laufe eines Spieles zunimmt, was Kelly und McCarthy (1979) in einer Studie belegten. Sie untersuchten sieben Jahre lang die Aggressionen in Bezug auf Eishockeyspiele und kamen zu dem Ergebnis, dass die Spieler in dem zweiten und dritten Drittel mehr Aggressionen zeigten als im ersten Drittel des Spiels. Cullen und Cullen (1975) hingegen fanden heraus, dass die aggressiven Handlungen auch immer damit zusammenhängen, ob ein Team auf der „Gewinner- oder Verliererstraße“ ist. In ihren Studien belegten sie, dass die Gewinnermannschaften einen linearen Anstieg an Aggressionen hatten, während das Verlierer-Team einem kurvenartigen Verlauf folgte. So zeigte die verlierende Mannschaft nach der Hälfte der Spielzeit die meisten aggressiven Handlungen, im weiteren Verlauf des Spiels wurden diese aber weniger. Eine Möglichkeit, dieses Verhalten zu erklären, wäre, dass dieser Mannschaft bewusst wird, dass die aggressive Spielweise keinen Erfolg bringt, während die Gewinnermannschaft annimmt, dass die aggressive Spielweise ihr zum Sieg verhelfen wird (vgl. Wann, 1997, S. 273).

Dies bestätigt auch Begeraus (1981) Beobachtungen des Bundesligafußballs in Deutschland. Bei klar erscheinendem Spielstand (zwei oder mehr Tore Differenz) lässt das Foulspiel deutlich nach. Mit der Bedeutung des Spiels steigt die Anzahl der Fouls wieder. Leistungsstarke Spieler, die in der Mannschaft einen Stammplatz sicher haben, spielen im Allgemeinen fairer als solche, die um einen Platz in der Elf bangen müssen (vgl. Berg u. a., 1988, S. 150).

3. Aggression im Schulsport

Im Schulsport wird Aggression ebenfalls immer mehr zu einem festen Bestandteil. Auch in diesem Bereich gibt es viele Einflussfaktoren, die auf die Schüler, aber auch auf Lehrpersonen einwirken können. Exemplarisch hierfür werden einige, im zweiten Teil dieses Kapitels anhand einer empirischen Untersuchung, aufgeführt und erklärt. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass es noch weitere ganz unterschiedliche Faktoren gibt, die im Sportunterricht eine Rolle spielen und immer wieder in Erscheinung treten.

3.1. Das sportliche Gewissen der Schüler

Nicht nur im Freizeit- und Profisport stößt man auf Probleme der Regeleinhaltung und ein faires Miteinander. Auch im Schulsport kommt es immer wieder zu auffälligen Verhaltensmustern, die darauf zurückzuführen sind, dass das aggressive Verhalten von Spitzensportlern auf die Schüler modellhaft wirkt und sie Vorbilder nachahmen. Häufig wird im Sportunterricht ebenfalls der Konkurrenz- und Erfolgswettkampf betrieben, bei dem nur die starken Schüler eine Chance auf eine gute Note haben.

Weiterhin unterliegt der Sportunterricht einer Vielzahl von Bedingungen. Hierzu gehören zum Beispiel die Strukturen der Regelwerke, das Regelbewusstsein, die Art, mit denen Schüler bisher den größten Erfolg verzeichnen konnten oder die Bedeutung von Sieg und Niederlage innerhalb einer Gruppe. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Bereitschaft gegen Regeln zu verstoßen erlernt wird, wobei Mitschüler als auch Lehrer eine Rolle spielen. Die Schüler entwickeln ein informelles Regelverständnis. Häufig werden zu Beginn des Spiels zuerst die Grenzen getestet, wobei der einzelne Spieler sehen will, bei welchen Fouls der Schiedsrichter pfeift, wann es eine Verwarnung gibt, bei welchen Aktionen das Spiel weiterläuft etc. (vgl. Pilz, 1986, S.115f). „Dieses informelle Regelverständnis – man könnte es auch als sportliches Gewissen bezeichnen - ist das Ergebnis persönlicher Auslegung der offiziellen Regeln“ (aus: Pilz, G.(1986), „Sport und körperliche Gewalt“, S. 116).

3.2. Einfluss der Lehrperson auf aggressives Verhalten

„Der Lehrer hat durch seine Stellung im Unterricht und seine pädagogischen Möglichkeiten einen bedeutenden Einfluss auf die sportliche Moral der Schüler.“ (aus: Pilz, G.(1986), „Sport und körperliche Gewalt“, S. 122). Durch seine Reaktionen auf aggressive Handlungen kann er verstärkend oder vermindernd einwirken. Da nur das verhaltenswirksam ist, was vom Schüler tatsächlich wahrgenommen wird, ist die erlebte Reaktion entscheidender als die vom Sportlehrer geäußerte. Im Laufe der Schulzeit erleben Schüler immer wieder, dass Lehrer auf die gleichen Fouls unterschiedlich reagieren. Dies kann man mit verschiedensten Beispielen belegen, wobei die aufgeführten exemplarisch dafür stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abb. 2, Reaktion des Lehrers auf den Regelverstoß „Verschweigen eines Fouls“ in unterschiedlichen Altersstufen (vgl. Pilz, G. (1986), Sport und körperliche Gewalt, S. 123)

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