Lese- und Rechtschreibstörung (LSR) bei Schüler/-innen. Ursachen aus Perspektive der Medizin, Psychologie, Sonderpädagogik und Deutschdidaktik

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Die Herausforderungen von LRS in verschiedenen Fachdiskursen
2.1 Die Herausforderungen von LRS aus medizinischer Sicht
2.1.1 Klassifikation nach ICD-10
2.1.2 Klassifikation nach DSM-5
2.2 Die Herausforderungen von LRS aus psychologischer Sicht
2.2.1 Herausforderungen beim Schriftspracherwerb
2.2.2 Herausforderungen in der Schule
2.2.3 Herausforderungen für die Persönlichkeit und die soziale Entwicklung
2.3 Die Herausforderungen von LRS aus sonderpädagogischer Sicht
2.3.1 Herausforderungen bei der Worterkennung
2.3.2 Herausforderungen beim Leseverständnis
2.3.3 Herausforderungen beim Rechtschreiben
2.3.4 Herausforderungen im schriftlichen Ausdruck
2.3.5 Unterschiedliche Ausprägungen der Herausforderungen
2.4 Die Herausforderungen von LRS aus deutschdidaktischer Sicht
2.4.1 Herausforderungen beim Lesen
2.4.2 Herausforderungen beim Schreiben
2.4.3 Herausforderungen beim Rechtschreiben
2.4.4 Herausforderungen trotz Lernfortschritt
2.5 Zusammenfassung und Systematisierung der Herausforderungen von LRS
2.5.1 Gemeinsamkeiten der Fachdiskurse
2.5.2 Unterschiedliche Schwerpunkte der Fachdiskurse

3 Die Ursachen von LRS in unterschiedlichen Fachdiskursen
3.1 Die Ursachen von LRS aus medizinischer Sicht
3.1.1 Faktoren, die als Ursache für LRS ausgeschlossen werden
3.1.2 Genetische Faktoren
3.1.3 Konstitutionelle Faktoren
3.2 Die Ursachen von LRS aus psychologischer Sicht
3.2.1 Genetische Faktoren
3.2.2 Neurologische Faktoren
3.2.3 Sozialwissenschaftliche Faktoren
3.3 Die Ursachen von LRS aus sonderpädagogischer Sicht
3.3.1 Genetische Faktoren als Ursache von LRS
3.3.2 Neuropsychologische Faktoren als Ursache von LRS
3.3.3 Kognitive Faktoren als Ursache von LRS
3.3.4 Soziale Faktoren als Ursache von LRS
3.4 Die Ursachen von LRS aus deutschdidaktischer Sicht
3.4.1 Genetik
3.4.2 Gehirn
3.4.3 Familie und Schichtzugehörigkeit
3.4.4 Vorläuferfertigkeiten
3.4.5 Unterricht und Schulprofil
3.5 Zusammenfassung und Systematisierung der Ursachen von LRS
3.5.1 Gemeinsamkeiten der unterschiedlichen Fachdiskurse
3.5.2 Unterschiedliche Ausrichtungen der Fachdiskurse

4 Systematisierung und Herstellung von Zusammenhängen

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Bereits seit einigen Jahrzehnten ist bekannt, dass einige Schüler*innen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben aufweisen (Werth 2007). Laut Gasteiger-Klicpera und Klicpera sind „in den industrialisierten Ländern 4 bis 7% der Schülerinnen und Schüler lese-rechtschreibschwach […]; 5 bis 10% der Jugendlichen und Erwachsenen beherrschen das Schreiben und Lesen nicht ausreichend, um ihren Alltag zu meistern“ (Gasteiger-Klicpera/Klicpera 2014, S. 57). Werth schätzt, dass mind. 10% der Schüler*innen einer Grundschulklasse deutlich in ihrer Lese- und Schreibkompetenz hinter dem Klassendurchschnitt zurückfallen (Werth 2007) und diesen mit hoher Wahrscheinlichkeit nie mehr aufholen werden (Klicpera et al. 2007). Auch Schulte-Körne und Thome stellen fest, „dass der Anteil der Kinder, die in der Schule nicht lesen und schreiben lernen, […] zu hoch ist“ (Schulte-Körne/ Thome 2014, S. 7). Die Problematik, dass ein Teil der Schüler*innen große Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb zeigt, ist flächendeckend. Doch ein gemeinsames, flächendeckendes Diagnose- und/oder Förderverfahren gibt es bisweilen nicht. Das Gegenteil ist der Fall: Schulen tragen häufig durch zu wenig organisierten Rechtschreibunterricht und fehlende Bereitstellung von Förderressourcen zur Verschärfung der LRS ihrer Schüler*innen bei. (Schulte-Körne/Galuschka 2019) Zudem wird eine frühzeitige Diagnose und dadurch auch eine frühzeitige, spezielle Förderung für die betroffenen Schüler*innen verhindert, wenn Lehrkräfte und Pädagog*innen weder das Wissen noch die Diagnosekompetenz besitzen, um LRS anhand der auftretenden Herausforderungen beim Schriftspracherwerb eindeutig zu identifizieren. Hinzu kommt außerdem, dass Schüler*innen, die Probleme im Schriftspracherwerb aufweisen, die nicht durch LRS, sondern durch andere Ursachen hervorgerufen werden, fälschlicherweise der Annahme unterliegen könnten, sie hätten LRS, wodurch ihnen die Chance auf eine gewinnbringende Förderung, die sich mit der tatsächlichen Ursache befasst, verwehrt wird.

Bei der Suche nach den Ursachen von LRS und nach einer Behebung dieser beteiligten sich bereits unterschiedliche Fachbereiche. Die Bezeichnungen Legasthenie bzw. Lese-Rechtsschreibschwäche/-störung wurden zwischen Medizin, Psychologie, Pädagogik und Sprachdidaktik diskutiert (Schulte-Körne/ Thome 2014), wobei nicht nur unterschiedliche Begriffsverwendungen, sondern auch unterschiedliche Herangehensweisen an die Problematik LRS auftreten. Herausforderungen mit dem Lesen und Schreiben können sowohl als Krankheit und Behinderung als auch als Lernschwäche angesehen werden. (Schulte-Körne/Galuschka 2019) Brunsting (2016) beschreibt, wie LRS zunächst ausschließlich durch den Fachbereich der Medizin behandelt wurde, was den Betroffenen wenig nützte. Anschließend wurde LRS völlig der Pädagogik überlassen, wodurch die Schüler*innen zusätzlichem Lerndruck erlagen und ihnen erneut keine hilfreiche Intervention zukam. Eine Verschiebung der Verantwortung vom einen in den anderen Bereich schafft keine Hilfe, es muss eine ganzheitliche Lösung gefunden werden. Günther (2007) setzt sich dafür ein, dass LRS mehrperspektivisch und unter Zusammenarbeit „der Medizin, Psychologie und Pädagogik“ (Günther 2007, S. 72) betrachtet werden sollte, da LRS ein so gewichtiges und komplexes Themengebiet ist, dass kein Fachgebiet für sich alleinstehend LRS umfassend erfassen und behandeln kann. Zusammenfassend gibt es gewichtige Gründe für eine Kooperation der verschiedenen Fachrichtungen, um Schüler*innen mit LRS besser verstehen und unterstützen zu können (Schulte-Körne/ Thome 2014).

Deshalb untersucht diese Arbeit folgende Forschungsfrage: Welche Herausforderung werden für LRS in verschiedenen Fachdiskursen beschrieben und auf welche Ursachen werden diese zurückgeführt? Es wird erforscht, welche sichtbaren und messbaren Schwierigkeiten für Schüler*innen mit LRS aus der Perspektive der Medizin, der Psychologie, der Sonderpädagogik und der Deutschdidaktik bestehen und wo die genannten vier Fachdiskurse die Ursachen für diese Schwierigkeiten sehen. Abschließend sollen die Ergebnisse der Fachdiskurse miteinander in Beziehung gesetzt und systematisiert werden, wodurch auch Überschneidungen und Gemeinsamkeiten wie Unterschiede sichtbar gemacht werden sollen. Ziel ist es, die Ergebnisse der verschiedenen Perspektiven auf LRS zugänglicher und nutzbarer für den Umgang mit LRS zu machen. Durch das Zusammentragen und Systematisieren der Erkenntnisse soll ein ganzheitlicher Zugang zur LRS ermöglicht werden, der sowohl den physiologischen, den psychologischen und den kognitiven Menschen miteinbezieht. Diese Arbeit soll dazu beitragen, dass keine der von der LRS betroffenen Dimensionen außenvor gelassen wird und es dadurch zu einem Ungleichgewicht in der Diagnose, Förderung und Prävention kommt.

Der Erforschung dieser Fragstellung liegt eine fachtheoretische Auseinandersetzung mit aktueller Forschungsliteratur zu Grunde. Es wird medizinische, psychologische, sonderpädagogische und deutschdidaktische Literatur herangezogen, modelliert, miteinander in Beziehung gesetzt und systematisiert.

Die Begriffe Legasthenie, LRS, Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Lese-Rechtschreibstörung sind alle in der einschlägigen Literatur zu finden und werden größtenteils synonym verwendet. Obwohl die Kultusministerkonferenz seit den 1970-er Jahren versucht hat, die Bezeichnung „Legasthenie“ durchweg durch die Bezeichnung „Lese-Rechtschreibschwäche“ zu ersetzen, taucht „Legasthenie“ weiterhin teilweise in der Literatur und in einigen Beschlüssen einzelner Bundesländer auf. (Günther 2007). Für diese Arbeit habe ich mich für die Verwendung der Abkürzung LRS entschieden und meine damit alle möglicherweise mit dem Lesen und Rechtschreiben verbundenen Herausforderungen.

2 Die Herausforderungen von LRS in verschiedenen Fachdiskursen

2.1 Die Herausforderungen von LRS aus medizinischer Sicht

2.1.1 Klassifikation nach ICD-10

Da „Im deutschen Gesundheitssystem Tätige […] nach §§295 und 301 SGB V zur Diagnoseverschlüsselung nach ICD-10 verpflichtet“ (Schulte-Körne/Galuschka 2019, S. 4) sind, bildet dieses Klassifikationsschema für psychische Störungen die Grundlage zur Betrachtung von LRS aus medizinischer Sicht. Der IDC-10 ordnet Legasthenie den Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten unter, zu denen auch die isolierte Rechtschreibstörung, die Rechenstörung, kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten, sonstige Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten und nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten gezählt werden. Alle diese eben aufgezählten schulischen Fertigkeitsstörungen würden im Kindes- oder Kleinkindalter auftreten. (ICD-10, F81.0 – F.81.9)

Bei LRS würde es sich um „eine Entwicklungseinschränkung oder -verzögerung von Funktionen, die eng mit der biologischen Reifung des Zentralnervensystems verknüpft sind“ (ICD-10, F.81.0), handeln. Die Lese- Rechtschreibstörung vermindert sich laut dem ICD-10 oft mit zunehmendem Alter, doch Anteile der Symptome sind auch im Erwachsenenalter noch vorhanden. Ein zentrales Kennzeichen der LRS ist es, dass sie nicht auf Grund von mangelnden Lerngelegenheiten auftritt und „auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder -krankheit“ (IDC-10, F81.0). Außerdem unterscheidet der IDC-10 in eine kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung und die Isolierte Rechtschreibstörung. (ISD-10, F81.0-F.81.1)

Für die kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung gilt:

Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. (IDC-10, F81.0)

Zudem ist auch das Leseverständnis oft beeinträchtigt und es liegen Rechtschreibprobleme vor, die meist trotz Fortschritte in der Adoleszenz weiter existieren. Oftmals gehen dieser Störung „Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus“ (IDC-10, F81.0) und in der Schule wird die LRS häufig von emotionalen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten begleitet. (ICD-10, F81.0)

In Abgrenzung dazu ist das Hauptmerkmal der Isolierten Rechtschreibstörung die umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten, wobei zuvor keine Schwierigkeiten im Lesen auftauchten. Es ist sowohl die Fähigkeit des mündlichen Buchstabierens als auch die Kompetenz des korrekten Aufschreibens eines Wortes betroffen. Auch diese Störung lässt sich nicht ausschließlich durch das Alter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklären. (ICD-10, F81.1)

Ausschlaggebend für die Diagnose einer Lese-Rechtschreibschwäche durch den IDC-10 ist, dass das Niveau des Lesens und Schreibens deutlich, also mindestens zwei Standartabweichungen, unter dem laut dem IQ und dem Alter zu erwartenden Niveau liegt. (Günther 2007) Es wird „die Anwendung des dreifachen Diskrepanzkriteriums empfohlen“ (Schulte-Körne/Galuschka 2019, S. 5), d. h. „die Leistungen müssen sich unterhalb des Niveaus, das aufgrund des chronologischen Alters, der Klassenstufe und der allgemeinen Intelligenz zu erwarten wäre, befinden“ (Schulte-Körne/Galuschka 2019, S. 5).

2.1.2 Klassifikation nach DSM-5

In der amerikanischen und internationalen Forschung kommt überwiegend das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen zum Einsatz, das von der American Psychiatric Association herausgegeben wird. In vielen Punkten gleicht das DSM-5 dem deutschen Klassifikationsschema ICD-10, doch einige Unterschiede sollen im Folgenden erwähnt werden. (Schulte-Körne/Galuschka 2019) Das DSM-5 fasst spezifische Lernstörungen zusammen, unter die Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwierigkeiten fallen. Außerdem klassifiziert der DSM-5 nicht nur in eine kombinierte Lese- und Rechtschreibstörung und eine Isolierte Rechtschreibstörung, sondern auch in eine Isolierte Lesestörung, bei der nur Schwierigkeiten beim Lesen, aber keine Auffälligkeiten beim Schreiben auftreten. (DSM-5) Zudem beschreibt der DSM-5 bei der Rechtschreibstörung nicht nur Schwierigkeiten, die mit der Orthographie verbunden sind, „sondern auch Schwierigkeiten beim schriftlichen Ausdruck, die sich durch Fehler in der Grammatik und Zeichensetzung sowie bei der strukturellen und inhaltlichen Textproduktion äußern“ (Schulte-Körne/Galuschka 2019, S. 5). Im Gegensatz zum ICD-10 verzichtet der DSM-5 auf eine Diskrepanz von mindestens zwei Standartabweichungen, sondern empfiehlt stattdessen, dass als Kriterium die Altersdiskrepanz Anwendung findet. Die Diagnose von LRS über den DSM-5 erfolgt über standardisierte Leistungstests, die „auf einer Entwicklungs- und Familienanamnese, klinischem Inteview, Schulbericht und einer psychiatrischen Differentialdiagnostik“ (Schulte-Körne/Galuschka 2019, S. 5) basieren.

2.2 Die Herausforderungen von LRS aus psychologischer Sicht

2.2.1 Herausforderungen beim Schriftspracherwerb

Aus psychologischer Sicht äußern sich die Herausforderungen von LRS zunächst beim Schriftspracherwerb im Deutschunterricht, indem ähnliche Fehler begangen werden, wie sie Schüler*innen ohne LRS ebenfalls tun. Über die Fehlerart an sich lässt sich LRS nicht identifizieren. (Schulte-Körne/Galuschka 2019) Jedoch treten Fehler bei Kindern mit LRS in größerer Ausprägung und über einen längeren Zeitraum hinweg auf. Trotz Lernfortschritten kann der Rückstand oft niemals aufgeholt werden. Das Niveau des Lesens und des Rechtschreibens bleibt dauerhaft unter dem auf Grund von Alter, Intelligenz und Beschulung zu erwartenden Niveaus. Anders als der ICD-10 es vorgibt, wenden sich jedoch einige Vertreter der psychologischen Perspektive (Grosche 2012; Brunsting 2016) gegen die Diagnostik anhand des Diskrepanzkriteriums. Grosche konstatiert, „dass sich schlecht lesende Leser mit und ohne Diskrepanz zur Intelligenz innerhalb der phonologischen Informationsverarbeitung kaum voneinander unterscheiden“ (Grosche 2012, S. 24). Nicht die Intelligenz eines Kindes sei entscheidend, um basale Lesefertigkeiten zu erwerben, sondern die phonologische Bewusstheit, die Abrufgeschwindigkeit für phonologische Informationen und das phonologische Arbeitsgedächtnis. (Grosche 2012)

Zu Beginn des Schriftspracherwerbs haben Kinder mit LRS häufig Schwierigkeiten, sich die graphemische Struktur von Buchstaben und ihre phonologische Entsprechung zu merken. Sie lesen somit langsamer, stockender und fehlerhafter als ihre Mitschüler*innen. Auch mit zunehmender Übung lesen Schüler*innen mit LRS nur mit großer Mühe und erreichen „kein altersgerechtes Leseverständnis“ (Stangl 2021, „Legasthenie“). Außerdem ist LRS mit den Herausforderungen verbunden, Reime zu bilden oder Laute zu kategorisieren. Während in den ersten Schuljahren vor allem die Defizite beim Lesen überwiegen, weil es schwerfällt, Grapheme in Phoneme zu übersetzen, überwiegen in den höheren Klassen und in der Adoleszenz häufig die Rechtschreibschwierigkeiten. Die Herausforderungen beim Rechtschreiben äußern sich zunächst darin, dass die niedergeschriebenen Grapheme meist wenig mit der phonologischen Struktur des Zielwortes zu tun haben. Ferner ist es erschwert, orthographische Strukturen zu verinnerlichen und anzuwenden. (Stangl 2021)

Je mehr Misserfolge Schüler*innen mit LRS erleben, desto geringer wird ihre Motivation, ihre Lese- und Rechtschreibleistung zu verbessern. Besonders zusätzliche Förderung und außerschulisches Training sind auf die Eigenmotivation des Betroffenen angewiesen. Misserfolge könnten zu einer Abwärtsspirale führen, die eine positive Entwicklung des Schriftspracherwerbs erschwert. Besonders schmerzhaft und entmutigend sei es, wenn Schüler*innen mit LRS von Personen ohne ein fundiertes Verständnis für ihre Situation vorgeworfen wird, sie seien nicht ernsthaft interessiert und sollten sich mehr bemühen. (Brunsting 2016)

2.2.2 Herausforderungen in der Schule

LRS wirkt sich nicht nur auf die Leistungen eines Kindes im Deutschunterricht aus, sondern birgt Herausforderungen für nahezu alle schulischen Unterrichtsfächer, da das Lesen und Schreiben elementare Grundfähigkeiten sind, die zur Erkenntnisgewinnung, -generierung, -konservierung und -überprüfung notwendig sind. (Stangl 2021) Die LRS wirkt sich in besonderem Maße nicht nur auf den Erwerb und den Gebrauch der deutschen Schriftsprache aus, sondern auch auf den Fremdsprachunterricht. (Schulte-Körne/Galuschka 2019)

Außerdem könnte eine zusätzliche Herausforderung darin bestehen, dass einige Lehrkräfte z. B. dem Besuch eines Gymnasiums kritisch gegenüberstehen, obwohl die sonstigen Fähigkeiten des betroffenen Kindes dafürsprächen. Die Stärken betroffener Schüler*innen werden möglicherweise durch ihre LRS verdeckt und müssen aktiv entdeckt werden. Sogar Hochbegabungen können durch LRS schwerer erkannt werden. Liegt eine Doppeldiagnose von LRS und Hochbegabung vor, kann es für Betroffene herausfordernd sein, die Diskrepanz zwischen ihren Stärken in einigen Bereichen und den Schwächen im Lese- und Rechtschreibbereich auszuhalten. Verstärkt wird diese Problematik, wenn Lehrpersonen etc. die allgemeine Begabung nicht von der LRS trennen und erwarten, wer so begabt ist, müsse die Schriftsprache doch auch erlernen können. Hier ist das Verständnis besonders wichtig, dass beide Bereiche differenziert voneinander zu betrachten sind. (Brunsting 2016)

2.2.3 Herausforderungen für die Persönlichkeit und die soziale Entwicklung

Zusätzlich ist LRS oft begleitet von Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, Überaktivität und Impulsivität. Während des Schulalters treten häufig Verhaltensstörungen oder emotionale Störungen auf. Im Fachdiskurs der Psychologie wird auch von sog. Sekundärlegasthenien gesprochen, die „durch ständige Überforderung, negative Rückmeldungen durch die LehrerInnen, manchmal Spott oder Ablehnung von den MitschülerInnen, ständige Frustrationen und Enttäuschungen“ (Stangl 2021, „Sekundärlegasthenie“) entstehen. Betroffene Schüler*innen bemühen sich häufig ohne im Anschluss zu erleben, dass ihre Arbeit honoriert wird. Sie schämen sich oft für ihr Geschriebenes oder ihre Lesekompetenz. Die Scham führt nicht selten zu Verschleierung anstatt zur Suche nach Hilfe. (Brunsting 2016) „Die unzähligen Misserfolgserlebnisse können die emotionale Entwicklung stark belasten“ (Brunsting 2016, S. 147). LRS kann häufig auch zu sozialer Ausgrenzung führen, da Kinder mit LRS von ihren Mitschüler*innen oft als „dumm“ angesehen werden, sodass sie „leicht in eine Außenseiterposition“ (Brunsting 2016, S. 154) geraten. Also hat die LRS für die betroffene Person starke Auswirkungen auf ihre Persönlichkeitsentwicklung, auf ihr Selbstwertgefühl, ihre Selbstwirksamkeit und auf ihre zwischenmenschlichen Kontakte. Schüler*innen mit LRS stehen oft vor Herausforderungen wie Angst, Aggressionen, Entmutigung, Unverständnis und Ablehnung von anderen. Die LRS betrifft sowohl ihre Persönlichkeit, als auch ihr gesamtes Schulleben und in vielen Fällen auch das Familienleben. Diese dauerhafte Belastung kann auch zu tiefen psychologischen Problemen wie Essstörungen, Depressionen, Angststörungen etc. führen, sodass die Betroffenen entsprechend häufiger in psychologischer Behandlung anzutreffen sind (Brunsting 2016). Aus psychologischer Sicht betrifft LRS also nicht nur den Schriftspracherwerb, sondern weite Teile der Persönlichkeit, des Schullebens und des Familienlebens der betroffenen Person. (Stangl 2021)

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