"Doing Difference" in sogenannten Brennpunktschulen. Soziale Unterscheidungen im (Schul-)Alltag an Hauptschulen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Pierre Bourdieu
2.1 Kapitalbegriff nach Bourdieu
2.1.1 Ökonomisches Kapital
2.1.2 Kulturelles Kapital
2.1.3 Soziales Kapital
2.2 Habitusbegriff.
2.3 Sozialer Raum

3 Das Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland
3.1 InstitutionelleDiskriminierung
3.2 Hauptschülerinnen

4 „Brennpunktschulen“
4.1 Begriffliche Annäherung
4.2 Bildung in sogenannten „Brennpunktvierteln“

5 Intersektionalitätsansatz
5.1 Begriffliche Annäherung
5.2 Differenzkategorien und „Doing Difference“
5.2.1 „Doing Gender“
5.2.2 „Doing Race“ bzw. „Doing Ethnicity“
5.2.3 „Doing Class“
5.2.4 „Doing Difference“

6 Stand der wissenschaftlichen Forschung
6.1 Forschungsstand bezüglich sogenannter Brennpunktschulen
6.2 Intersektionalitätsforschung

7 Methodologische Herangehensweise
7.1 Wissenschaftliche Methoden zur Erkenntnisgewinnung
7.2 Qualitative Forschung
7.3 Forschungsfragen
7.4 Methode der Datenerhebung
7.5 Forschungsfeld und Zielgruppe
7.6 Transkription und Auswertungsmethode

8 Interviewanalyse
8.1 Bewusstsein über die negative Bewertung der Hauptschule
8.2 Ambivalenz der Gefühle gegenüber des eigenen Stadtteils
8.3 Erfahrungen mit verschiedenen Differenzkategorien
8.4 Bedeutung der sozialen Unterscheidungen

9 Zusammenfassung und Fazit

10 Reflexion des Forschungsprozesses

11 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Es ist schwer zu sagen, an welchem Punkt Ungleichheiten [...] Solidarität in einer Gesellschaft zerstören. Sicher aber ist, dass keine Gesellschaft es sich ungestraft leisten kann, eine beträchtliche Zahl von Menschen auszuschließen“ (Dahrendorf 1997).

Wie Dahrendorf bereits vor der Jahrtausendwende deutlich macht, ist es für den Bestand einer demokratischen Gesellschaft von besonderer Bedeutung, Angehörige aus der sogenannten Unterschicht in die Mitte der Gesellschaft zu integrieren. Mit dem Moment, in dem es eine Vielzahl an Personen gibt, die aus dem gesellschaftlichen Leben ausgeschlossen sind, ist auch eine Demokratie langfristig gefährdet, die eigene Herrschaftsform zu erhalten. Dahrendorf spricht von „der Schwelle zum autoritären Jahrhundert“, da es Entwicklungen gibt, die zeigen, dass die Mittelschicht schrumpft und immer mehr Personen vom sozialen Abstieg bedroht sind. „Globalisierung und neue Technologien wie Digitalisierung spalten den deutschen Arbeitsmarkt, schrumpfen die Mittelschicht und treiben die Einkommen auseinander“ (Hagelüken 2017: 21). Zu diesen Entwicklungen gehört auch, dass Un- bzw. Angelernte mit geringfügigen Qualifikationen kaum einen Anschluss an den Arbeitsmarkt finden, da klassische „Arbeiterjobs“ wie die Fabrikarbeit im Zeitalter der Dienstleistungsgesellschaft immer weniger gefragt sind (vgl. Hagelüken 2017: 19f.).

Durch Reformen im deutschen Bildungssystem wurde in den letzten Jahrzehnten versucht, Bildungsbenachteiligungen entgegenzuwirken und abzubauen. Jedoch konnten international vergleichende Leistungsstudien wie PISA oder IGLU zeigen, dass die soziale Herkunft der Familien der Schülerinnen weiterhin eine große Rolle bei der Bewertung der schulischen Leistungen einnimmt (vgl. Weber 2008: 41; vgl. Baumert 2001). Faktoren wie die Bildungsabschlüsse der Eltern, die Sprache, die im Elternhaus gesprochen wird, die Religionszugehörigkeit oder auch der finanzielle Stand der Familie werden meist unbewusst in die Bewertung der schulischen Leistungen eingenommen, vor allem zu dem Zeitpunkt, wenn es nach der vierten Klasse um den Wechsel in die weiterführenden Schulen geht. „Alle Versuche, die Grundschulzeit [...] auf sechs Jahre zu verlängern, sind gescheitert. [...] Hinter diesem Widerstand steckt nicht nur das Sonderinteresse der Verteidiger des grundständigen neun- oder achtjährigen Gymnasiums.

Vielmehr zeigt es auch ein nicht sehr ausgeprägtes allgemeines Interesse an gleicher Bildungsteilhabe, die unmöglich nach vier Jahren gemeinsamer Grundschule erreicht sein kann“ (Hopf 2017: 31). Versuche, diesen Entwicklungen in Deutschland entgegenzutreten wie durch eine Verlängerung der Grundschulzeit, werden meist abgewehrt. So finden sich aufgrund des dreigliedrigen Schulsystems die „Bildungsverliererinnen“ (Clasen/ Reuter 2016: 31) überwiegend auf der Hauptschule wieder. Bei den „Bildungsverliererinnen“ wird die Argumentation angewandt, dass sie selbst für ihren Ausschluss und ihr Scheitern verantwortlich sind. Dadurch werden strukturelle Faktoren, die Benachteiligungen und Diskriminierung begünstigen, selten im politischen und medialen Diskurs thematisiert (vgl. Höhne 2019: 99).

Zu dieser Entwicklung stößt die immer größere Anzahl privater Schulen dazu, was die Chancen auf eine höhere Bildung, vor allem für Angehörige der Unterschicht, weiter minimiert (vgl. Unterberg 2019). Die Konsequenz ist, dass ein kleiner Anteil an Schülerinnen gewisse Bildungsangebote exklusiv für sich selber beanspruchen kann. Das kann als ein Faktor angesehen werden, weshalb die Schere zwischen den einzelnen Schichten immer größer wird. Die Partizipation unterer sozialer Milieus an diesen Angeboten ist aufgrund fehlender finanzieller Ausstattung und sozialer Kontakte nahezu ausgeschlossen (vgl. Höhne 2019: 100). In Rekurs auf das zu Beginn angeführte Zitat von Dahrendorf lässt sich am Beispiel der Bildung konstatieren, dass eine immer größere Anzahl an Personen ausgeschlossen werden. Es muss an dieser Stelle klar gestellt werden, dass Bildungsangebote prinzipiell allen Menschen der Gesellschaft offen stehen müssen. „Dabei geht es nicht um einen kompletten Ausschluss von Individuen, Gruppen oder Klassen, da formalrechtlich der Zugang zu Bildung allen nach wie vor offen steht, sondern um die Verschärfung der materiellen BedingungenvonBildungserfolg“ (Höhne2019: 111).

Durch die immer stärker werdende Bedeutung des ökonomischen Kapitals werden konsequenterweise die Kinder und Jugendlichen benachteiligt, deren Familien finanziell nicht so gut aufgestellt sind. Besonders deutlich wird dies an Hauptschulen in sozialräumlich benachteiligten Lagen, medial oft auch als „Brennpunktschulen“ bezeichnet, an denen überwiegend Schülerinnen zu finden sind, die entweder eine Migrationsgeschichte aufweisen, schwere familiäre Schicksale in ihrer Kindheit verarbeiten mussten oder deren Familien von staatlichen Hilfeleistungen abhängig sind (vgl. Wellgraf2014: 325ff).

Die Lebenswelten und Perspektiven dieser Gruppe von Schülerinnen in den Vordergrund zu stellen scheint eine wichtige Aufgabe zu sein, die in der Wissenschaft bisher marginalisiert wurde. Eine bekannte Studie stammt von Paul Willis aus dem britischen Raum, der in den 70er-Jahren weiße Jugendliche aus der Arbeiterklasse begleitete und durch Methoden der teilnehmenden Beobachtung und Einzel- bzw. Gruppeninterviews die Perspektiven und kulturellen Lebenswelten der Zielgruppe in den Vordergrund der Forschung stellte (vgl. Willis 1978). Stefan Wellgrafbeschäftigte sich mit Hauptschülerinnen aus dem Berliner Raum und thematisierte die Formationen aus Klasse, Ethnizität und Geschlecht und wie diese Kategorien mit den dazugehörigen Zuschreibungen die Lebenswelten der Betroffenen bestimmen (vgl. Wellgraf 2011).

Der Anspruch der vorliegenden Arbeit ist es, die Blickwinkel von Hauptschülerinnen aus sogenannten „Brennpunktschulen“ in Nordrhein-Westfalen in den Vordergrund zu stellen und zu schauen, ob und von welchen sozialen Unterscheidungsprozessen diese Gruppe sowohl institutionell, als auch gesellschaftlich betroffen ist.

Dazu wird im Folgenden zuerst ein Bezug hergestellt zu Pierre Bourdieu und seiner Theorie zum Kapital, Habitus und sozialen Raum, die in dieser Arbeit vor allem für die jeweilige Situation und Position der Hauptschülerinnen in der Schule bzw. in der Gesellschaft eine wichtige Rolle einnehmen werden. Danach wird das Schulsystem der Bundesrepublik mit den verschiedenen Forschungssträngen bezüglich institutioneller Diskriminierung thematisiert, ehe genauer auf die Gruppe der Hauptschülerinnen eingegangen wird. Daraufhin wird es eine begriffliche Annäherung zu den sogenannten „Brennpunktschulen“ bzw. „Brennpunktvierteln“ geben und das Thema der Bildung und der dazugehörigen Angebote in diesen Quartieren ausgeführt. Im nächsten Schritt wird der Intersektionalitätsansatz inklusive seiner Differenzkategorien vorgestellt, da dieser die Grundlage zur Analyse in der vorliegenden Arbeit bildet. Im sechsten Kapitel wird der Stand der wissenschaftlichen Forschung bezüglich sogenannter „Brennpunktschulen“ und der Intersektionalität in Deutschland vorgestellt, ehe im Anschluss die forschungsmethodologische Herangehensweise in dieser Arbeit vorgestellt wird. Zum Schluss erfolgt die Analyse und Auswertung des Datenmaterials, bevor im letzten Teil die Zusammenfassung und der Ergebnisse und das Fazit folgt.

2 Pierre Bourdieu: Kapitalbegriff, Habitus und der soziale Raum

Pierre Bourdieu (1930-2002) war ein französischer Soziologie und beschäftigte sich vor allem mit der sozialen Ungleichheit und der ungleichen Verteilung von Macht in der französischen Gesellschaft. Obwohl Bourdieu sich auf die französische Gesellschaft konzentrierte, wurden seine Arbeiten in verschiedene Sprachen übersetzt, um mit diesen in denjeweiligen gesellschaftlichen Kontexten arbeiten zu können. Die Arbeiten des Soziologen, vor allem die bezüglich der unterschiedlichen Kapitalarten, des Habitus und des sozialen Raums, lassen sich durchaus als Mittel nehmen, um den schulischen und gesellschaftlichen Stand von Hauptschülerinnen in der Bundesrepublik zu beschreiben. Im Folgenden werden die Hauptaspekte seiner Theorie genauer ausgeführt.

2.1 Kapitalbegriff nach Bourdieu

Ursprünglich stammt der Begriff des Kapitals aus der marxistischen Theorie und wird auch heutzutage überwiegend als ökonomischer Begriff benutzt. Jedoch entwickelte Bourdieu diesen Begriff weiter und differenziert diesen ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital (vgl. Bourdieu 1992).

„Die Besonderheit von Bourdieus Verwendung des Kapitalbegriffs besteht nun darin, dass er dieses Konzept vom Bereich der ökonomischen Warenproduktion auf alle anderen Formen sozialen Austauschs ausdehnt. Auf diese Weise unterstreicht Bourdieu den ökonomischen Charakter aller gesellschaftlichen Austauschprozesse und plädiert dafür, auch vorgeblich uneigennützige soziale Handlungen unter dem Aspekt von Kosten-Nutzen-Relationen zu betrachten“ (Koller 2014: 139). Trotz der

Ausdifferenzierung des ursprünglich ökonomischen Kapitalbegriffs ist den verschiedenen Kapitalarten dennoch der ökonomische Grundgedanke eines „Kosten­Nutzen-Kalküls“ immanent. Bei jeder Form einer sozialen Handlung wird geschaut, inwiefern sich die Mühe und Investition für das einzelne Individuum lohnt und auszahlt. Wenn der französische Soziologe sagt, dass „die Wechselspiele des gesellschaftlichen Lebens [...] nicht wie einfache Glücksspiele verlaufen, in denen jederzeit eine Überraschung möglich ist“ (Bourdieu 1992:49f.), dann lässtsich ein Bezug herstellen zu der propagierten Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem. Demnach sollten alle Individuen die gleiche Möglichkeit haben, das zu erreichen, was sie jeweils erreichen möchten, wenn sie die Leistung dafür erbringen. In dieser Hinsicht wird aber das Thema der sozialen Klasse relevant, da durch die Thematisierung „klassenbedingte Ausgrenzungen“ in den Vordergrund gerückt werden, die verdeutlichen, dass in Bezug auf diese Arbeit nicht nur die Hauptschülerinnen selbst für ihre Situation verantwortlich sind, sondern zusätzlich die Chancen in der deutschen Gesellschaft ungerecht verteilt sind und überwiegend Hauptschülerinnen darunter leiden, da diese sowohl medial als auch oft durch das schulische Personal als die sogenannte „Unterschicht“ betitelt werden (vgl. Wellgraf 2014: 321f.). Bourdieu schreibt dem Kapital, vor allem seiner Ungleichverteilung, die entscheidende „Kraft“ zu, die dafür sorgt, dass es gewisse „Gesetze“ und „Regelmäßigkeiten“ im alltäglichen Leben gibt, die verhindern, dass die Wahrscheinlichkeit, zum Beispiel Anwalt zu werden, für alle Personen einer Gesellschaft gleich ist. Wenn Bourdieu von den verschiedenen Kapitalsorten spricht, unterscheidet er jeweils nach der Entstehung und der Verwendung derjeweiligen Kapitalart.

2.1.1 Das ökonomische Kapital

Das ökonomische Kapital beschreibt den Besitz von Geld und Eigentum mit dem Ziel, durch seinen Einsatz den eigenen Profit zu vergrößern. Diese Kapitalart entspricht dem traditionellen Kapitalgedanken, den bereits Marx ausgearbeitet hatte (vgl. Koller 2014: 140). „[Hjierzu zählen die verschiedenen Formen des materiellen Besitzes, die mehr oder weniger direkt in Geld umtauschbar sind und [...] durch das Eigentumsrecht institutionalisiert und abgesichert sind“ (Manderscheid 2008: 157). Der Besitz eines hohen ökonomischen Kapitals ist bei Hauptschülerinnen seltener der Fall, da in „Brennpunktschulen“ viele Schülerinnen und Schüler auf staatliche Unterstützung, sei es vom Jobcenter oder Sozialamt, angewiesen sind (vgl. Wellgraf 2017a: 53). Gefühle wie Angst und Beklemmung bilden für Hauptschülerinnen oft den Alltag, wenn es um Fragen bezüglich der eigenen Zukunft geht, weil die Optionen von Arbeitslosigkeit und die Abhängigkeit von staatlichen Hilfeleistungen realistisch sind (vgl. ebd.).

2.1.2 Das kulturelle Kapital

Das kulturelle Kapital zeichnet sich dadurch aus, „dass Zeit und Geld investiert wurde, um bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, die in irgendeiner Hinsicht als nützlich angesehen werden“ (Koller 2014: 141). An dieser Stelle wird der Grundgedanke Bourdieus bezüglich aller drei Kapitalsorten verdeutlicht. Auch dem kulturellen Kapital ist ein „Kosten-Nutzen-Kalkül“ immanent, bei dem Geld und Zeit in ein Individuum investiert werden, mit dem Ziel, dass dieses einen Nutzen bringt. Diese Kapitalart lässt sich mit dem heutzutage oft verwendeten Begriff des „Humankapitals“ vergleichen, der finanzielle Investitionen in einzelne Individuen beschreibt, damit diese langfristig gesehen der Wirtschaft einen Ertrag bringen. Die Begriffe des kulturellen Kapitals und des „Humankapitals“ unterscheiden sich aber darin, dass Letzteres nur finanzielle Investitionen betont, während Bourdieu mit seinem Begriff zum Beispiel die Investition von Zeit hervorhebt, die erbracht werden muss (wie zum Beispiel bei der Erziehung), damit Kompetenzen erlernt werden können, die langfristig gesehen einen Nutzen bringen (vgl. ebd.). Bezogen auf die französische Gesellschaft nimmt Bourdieu das kulturelle Kapital als die Ursache an, weshalb trotz propagierter formaler Chancengleichheit der Erfolg in der Schullaufbahn von der sozialen Herkunft abhängig ist und derart stark nach der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Klasse variiert (vgl. Bourdieu 1992: 35).

Diese Parallelen lassen sich auf den Kontext des deutschen Bildungssystems übertragen, denn die PISA-Studie aus dem Jahr 2000 konnte auch für die Bundesrepublik bestätigen, dass nicht nur das vorgegebene meritokratische Leistungsprinzip darüber entscheidet, wie die Kinder und Jugendlichen in der Schule abschneiden. Es konnte gezeigt werden, dass die soziale Herkunft und die ökonomische Ausstattung des Elternhauses einen großen Einfluss auf die Schullaufbahn der Kinder haben (vgl. Baumert 2001). Wird an diesem Punkt mit Bourdieu argumentiert, so könnte gesagt werden, dass die unterschiedliche Ausstattung der Familien mit kulturellem Kapital als eine Ursache dafür angesehen werden könnte, weshalb die soziale Herkunft der Familie die Schullaufbahn der Kinder derart stark beeinflusst. Das ökonomische und das kulturelle Kapital hängen dahingehend miteinander zusammen, dass wenn die Eltern keiner Erwerbsarbeit nachgehen und dementsprechend mit geringem ökonomischen Kapital ausgestattet sind, die finanziellen Mittel fehlen, die Kinder in der Schule zu unterstützen. Aber auch das kulturelle Kapital leidet unter dem Mangel des ökonomischen Kapitals, da zum Beispiel Qualifikationen oder Weiterbildungen von der finanziellen Situation der Familien abhängig sind. „Kulturkapital kann in inkorporierter, in objektivierter und in institutionalisierter Form auftreten“ (Koller 2014: 142).

Die objektivierte Form bezeichnet zum Beispiel Bücher oder Musikinstrumente, deren Besitz ökonomisches Kapital voraussetzt, da es sich an dieser Stelle um materielle Güter handelt, die gekauft werden können. Unter dem institutionalisierten Kulturkapital fallen zum Beispiel Zeugnisse oder Urkunden, also alles, was als „Bildungstitel“ angesehen werden kann und womit ein institutioneller Erwerb an Fertigkeiten, Kompetenzen und Abschlüssen nachgewiesen werden kann (vgl. Koller 2014: 144f.). [I]n seiner inkorporierten Form meint kulturelles Kapital [...] sämtliche kulturellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensformen, das heißt Bildung im allgemeinen, nicht nur im schulischen-akademischen Sinn“ (Manderscheid 2008: 157). Diese Kapitalart ist somit fester Bestandteil eines Individuums und wird größtenteils in jungen Jahren im familiären Umfeld erworben. Der Unterschied zwischen der inkorporierten und der objektivierten Form kann anhand des folgenden Beispiels dargestellt werden: Bei der objektivierten Form geht es um die „materielle Aneignung“ bestimmter Gegenstände, wie zum Beispiel Bücher, was ökonomisches Kapital voraussetzt, Zur „symbolischen Aneignung“ dieser Bücher sind aber Kompetenzen und Fertigkeiten notwendig, die in inkorporierter Form vorliegen müssen. In diesem Zusammenhang spricht Bourdieu von „sozialer Vererbung“, da diese Form des kulturellen Kapitals überwiegend unbewusst, automatisch und von den eigenen Eltern vererbt wird und „die Übertragung von Kulturkapital zweifellos die am besten verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital [ist]“ (Bourdieu 1992: 58). Die „Verschleierung“ der Übertragung dieser Kapitalart ist unter anderem ein Grund, weshalb Bourdieu dem Kulturkapital eine große Bedeutung im Kontext der Reproduktion sozialer Ungleichheit zuschreibt.

2.1.3 Das soziale Kapital

Das soziale Kapital bildet die dritte und letzte Form des Kapitals nach Bourdieu. Diese Kapitalart beschreibt soziale Netzwerke und den Freundeskreis, auf die Personen zurückgreifen können. Im Allgemeinen handelt es sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1992: 63). Bei dem sozialen Kapital handelt es sich im Unterschied zum ökonomischen und kulturellen Kapital nicht um „akkumulierte Arbeit“, die erbracht werden muss, sondern um „Beziehungsarbeit“, durch die das Sozialkapital vergrößert werden kann. Jedoch ist auch in der „Beziehungsarbeit“ das „Kosten-Nutzen-Kalkül“ verfestigt, da bei der Suche nach Freunden und dem Aufbau von Personen-Netzwerken danach geschaut wird, von wem ein größerer Nutzen zu erwarten ist. „Dieses Netz an sozialen Beziehungen muss über beständige Beziehungsarbeit der Akteurinnen aufrecht erhalten werden, ermöglicht ihnen jedoch, an den im Netzwerk verfügbaren Ressourcen teilzuhaben“ (Manderscheid2008: 157).

Die „Beziehungsarbeit“ ist folgerichtig langfristig angesetzt, das bedeutet, dass immer wieder neue Kontakte geknüpft werden müssen, von denen erhofft wird, dass sie einem persönlich nützlich sein können. Diese Arbeit erledigt sich nicht mit einzelnen Gesprächen, sondern muss immer wieder neu und vor allem langfristig angegangen werden, damit sich diese Netzwerke verfestigen. Nach Bourdieu erhält das soziale Kapital vor allem in den Kontexten eine große Bedeutung, in denen Menschen, die sowohl mit ökonomischem, als auch mit kulturellem Kapital gleich ausgestattet sind, unterschiedliche Erfolge erzielen (vgl. Koller 2014: 146). Der Personenkreis, auf den in bestimmten Situationen, wie zum Beispiel in der Schule, zurückgegriffen werden kann, etabliert sich zusätzlich als ein wichtiger Faktor, der zur Reproduktion sozialer Ungleichheit führen kann. Wird das Konzept des Sozialkapitals auf das Thema dieser Arbeit übertragen, so konnte Wellgraf anhand von Hauptschülerinnen und Gymnasiastinnen in Berlin darstellen, dass es einen geringen Austausch und erhebliche Vorurteile zwischen den einzelnen Schulformen und Schülerlnnen-Gruppen gibt. Das kann langfristig dazu führen, sich nicht untereinander zu mischen, sondern unter seines Gleichen zu bleiben (vgl. Wellgraf 2017a: 54ff). Das Resultat dieser

„Klassentrennung“ ist, dass Hauptschülerinnen und Schülerinnen eines Gymnasiums größtenteils aneinander vorbeileben und die Freundeskreise unter sich bleiben. Die Folge daraus kann die Reproduktion und Zementierung sozialer Ungleichheit sein (vgl. Manderscheid 2008: 157).

2.2 Habitusbegriff nach Bourdieu

„Der Habitus ist nicht nur strukturierende, [...] sondern auch strukturierte Struktur. [...] Eine jede soziale Lage ist mithin bestimmt durch die Gesamtheit dessen, was sie nicht ist, insbesondere jedoch durch das ihr Gegensätzliche: soziale Identität gewinnt Kontur und bestätigt sich in der Differenz“ (Bourdieu 1996: 279). Für Bourdieu bietet der Begriff des Habitus somit sowohl etwas Objektives, als auch etwas Subjektives. Auf der einen Seite spielen die objektiven gesellschaftlichen Bedingungen eine wichtige Rolle, auf der anderen Seite steht das jeweils vom Individuum abhängige Handeln und Verhalten. Der Habitus bildet eine „Scharnierfunktion“ zwischen den objektiven Strukturen und der subjektiven Wahrnehmung, was in Bourdieus Theorie zur Folge hat, dass das individuelle Handeln der einzelnen Menschen weder vollständig von den objektiven Gegebenheiten bestimmt wird, noch komplett dem „freien Willen“ unterliegt (vgl. Manderscheid 2008: 158).

In diesem Kontext ist der Begriff der „Disposition“ (vgl. Bourdieu 1980/1999: 98f.) relevant, bei dem es um die Verinnerlichung subjektiver Erfahrungen geht, die sich langfristig „zu einem unbewussten Set von Einstellungen, Gewohnheiten und Vorlieben verdichtet haben“ (Koller 2014: 151). Diese Einstellungen sind nicht nur Ausdruck eines einzelnen Individuums, sondern haben einen kollektiven Charakter und drücken die Einstellungen Zugehöriger einer bestimmten Gruppe oder sozialen Klasse aus. Neben der Kollektivität bilden die Regelhaftigkeit und die Unbewusstheit die weiteren Kennzeichen des Habitus (vgl. ebd.).

Der französische Soziologie stellt klar, dass die Folge des Habitus nicht ist, dass diese Elemente „determinierend“ auf die einzelnen Individuen wirken und jedes Verhalten bis ins das kleinste Detail festlegen. Den Klassenzugehörigen werden aber Grenzen gesetzt, die nicht überquert werden können, innerhalb derer es aber durchaus eine Varianz geben kann. „Habitusformen sind deshalb klassen-, geschlechts-, generations­und berufsspezifisch“ (Koller 2014: 152). Die Lebensgewohnheiten verfestigen sich in den meisten Fällen bereits in früher Kindheit aufgrund von Erfahrungen, die wiederholt gemacht und langfrisitig verinnerlicht werden und den „Habitus“ einer einzelnen Person bilden. Dieser lässt sich aber aufgrund seiner Eigenschaft der Kollektivität auch bei anderen Personen der gleichen sozialen Klasse oder Gruppe finden.

Auf diese Art und Weise kommt es auch dazu, dass gewisse Lebensgewohnheiten und Vorlieben von Einzelnen einen gewissen Typus auszeichnen, dem viele Menschen aufgrund ähnlicher Einstellungen zugerechnet werden können.

Wird das Thema des Habitus in Bezug zur Bewertung von Schülerinnen in der Schule gesetzt, so könnte mit Bourdieu und Passeron argumentiert werden, dass die Schulnoten und Bewertungen nicht nur Ausdruck der individuellen Leistungen der Schülerinnen sind. Die Verhaltensweisen und Kompetenzen, die in der eigenen Familie erworben wurden, nehmen eine große Rolle ein, vor allem dann, wenn diese nicht den Anforderungen der Bildungsinstitutionen entsprechen (vgl. Bourdieu/Passeron 1971: 35). „Soziale Ungleichheit wird aus dieser Perspektive dadurch reproduziert, dass sich der Habitus bestimmter gesellschaftlicher Milieus systematisch nicht anschlussfähig an die von den Bildungsinstitutionen geforderten Verhaltensweisen und Inhalte darstellt und aus einer sogenannten Habitusdifferenz eine Passungskrise entsteht [...]“ (Bremm et al. 2016: 333). Dies gilt dann vor allem für die Angehörigen der Unterschicht, da der Schule als Institution eine Orientierung an der Mittelschicht zugeschrieben wird. Es lässt sich sagen, dass vor allem die Schülerinnen aus den „Brennpunktvierteln“ benachteiligt sein könnten, wenn es darum geht, bessere Abschlüsse in den Bildungsinstitutionen zu erzielen, da es in den segregierten Quartieren wenig Möglichkeiten gibt, diese Kompetenzen und Verhaltensweisen zu erlernen, die von der Schule erwartet werden (vgl. ebd.).

Neben den geringen Bildungsangeboten in den marginalisierten Stadtgebieten ist das geringe ökonomische Kapital ein weiterer Faktor, der es verhindert, dass die Schülerinnen die Leistungs- und Verhaltenserwartungen der Schule erfüllen können. Es bleiben Chancen verschlossen, Kinder und Jugendliche in andere Stadtteile zu schicken, um diese Fähigkeiten zu erlernen. Durch die schlechte finanzielle Ausstattung werden den sozioökonomisch benachteiligten Familien diese Alternativen größtenteils verwehrt (vgl. Bremm et al. 2016: 334). Mit dem Begriff des Habitus von Bourdieu kann erklärt werden, wie die unterschiedlichen Geschmäcker und Lebensweisen zwischen Gymnasiastinnen und Hauptschülerinnen zustande kommen, wodurch der Eindruck entsteht, als würden die Schülerinnen der einzelnen Schulformen nicht zueinander passen.

Die oberen Schichten geben demnach vor, welche Vorstellungen und Vorlieben als „normal“ gelten, die dann zwangsläufig für die unteren Schichten gelten.

In diesem Zusammenhang kann von „symbolischer Gewalt“ gesprochen werden, die auf die unteren Schichten ausgeübt wird (vgl. Wellgraf 2017a: 54). Durch diese „symbolische Gewalt“ können Überlegenheitsansprüche aufgedeckt werden, die die obere Schicht gegenüber der Unteren hat. „Geschmacksfragen sind demnach nicht einfach Privatangelegenheiten, sondern als Arenen sozialer Kämpfe zu verstehen“ (ebd.). Bei diesen „sozialen Kämpfen“ setzen die oberen Schichten die Maßstäbe und legen die Normalitätsvorstellungen fest, die klassenübergreifend zu gelten haben, unabhängig von der jeweiligen Ausstattung an Kapital. Diese sorgt aber letzten Endes dafür, dass die Zugehörigen der unteren sozialen Klasse diesen Vorgaben nicht gerecht werden können. Bourdieu stellt fest, dass Unterschiede zwischen den einzelnen sozialen Klassen in der Lebensweise der Klassenangehörigen deutlich werden, da sich die ungleichen Bedingungen gesellschaftlichen Lebens und sozialer Teilhabe in entsprechenden Formen des Habitus verfestigen (vgl. ebd.).

2.3 Sozialer Raum

Der „Soziale Raum“ spielt bei Bourdieu eine bedeutende Rolle, da in dieser Konzeption sowohl die Menge als auch die Zusammensetzung der Kapitalsorten abgebildet wird. Dadurch wird erkennbar, wie sich Akteurinnen einer Gesellschaft positionieren würden bzw. positioniert werden. Die unten aufgeführte Abbildung (vgl. Koller 2014: 148) zeigt, dass auf der y-Achse das Kapitalvolumen abgebildet ist. Auf der x-Achse ist die Kapitalstruktur abgebildet, in dem ganz links mehr kulturelles als ökonomisches Kapital vorhanden ist, während ganz rechts das ökonomische gegenüber dem kulturellen Kapital überwiegt. Das Interessante an der Konzeption des sozialen Raumes nach Bourdieu ist, dass sich dadurch die Position eines jeden Mitglieds einer Gesellschaft bestimmen lässt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bourdieus Konzeption des sozialen Raums

In seinem Buch „Die feinen Unterschiede“ unternahm der französische Soziologe diese Analyse und untersuchte das „soziale Distinktionsgeschehen“, was an der Vorliebe für bestimmten Sportarten und der Wahl von bestimmten Tageszeitungen dargelegt wurde (vgl. Bourdieu 1979/1999). [D]ie Position einer Person oder Gruppe im sozialen Raum [entscheidet] nicht nur über deren gesellschaftliches Ansehen und sozialen Erfolg, sondern erlaubt, auch ziemlich genaue Vorhersagen zu treffen über ihre Lebensgewohnheiten, ihre Art, sich zu kleiden sowie über die von ihnen bevorzugte Ernährung, Musik- und Kunststile, Hobbys und Freizeitgestaltung“ (Koller 2014: 149). Die Konsequenz dieser Argumentation von Bourdieu ist, dass der Lebensstil, die Vorlieben und Lebensgewohnheiten einer Person nicht nur den individuellen Entscheidungen eines Einzelnen unterliegen, sondern eine „Konsequenz aus seiner Position im sozialen Raum [sind]“ (vgl. ebd.).

In diesem Kontext taucht der Begriff der „sozialen Distinktion“ auf, mit dem Bourdieu deutlich machen möchte, dass der Lebensstil einer Person oder einer Gruppe auch immer das Ziel verfolgt, sich von anderen abzugrenzen. Für die Angehörigen der unteren Klasse hat das zur Folge, dass sich das Bedürfnis verbreitet, so „wie [die] oben zu sein“. Das meint das Bestreben nach dem Lebensstil derjenigen, die besser im sozialen Raum positioniert sind (vgl. ebd.). Werden diese Ausführungen bezüglich des sozialen Raumes auf das Thema dieser Arbeit übertragen, so kann aufgrund des geringen kulturellen und ökonomischen Kapitals von Hauptschülerinnen und deren Familien gesagt werden, dass diese in der Konzeption von Bourdieu weit unten auf der y-Achse anzusiedeln wären, da das Kapitalvolumen in vielen Fällen sehr gering ist.

Hauptschülerinnen würden sich auf der x-Achse wahrscheinlich in Richtung Mitte bewegen, da weder das kulturelle, noch das ökonomische Kapital in den meisten Familien von Hauptschülerinnen in „Brennpunktschulen“ besonders ausgeprägt ist (vgl. Wellgraf2014: 321ff.).

Der „Soziale Raum“ bei Bourdieu zeichnet sich durch drei Bestandteile aus. Die Kapitalstruktur und das -volumen wurden bereits thematisiert und bilden die Hauptdimensionen des Konzepts. Der Habitus als „Wahrnehmungs- und Handlungsmuster“ wird dabei stark von der Positionierung der Akteurinnen einer Gesellschaft im sozialen Raum beeinflusst. Die dritte Dimension bildet die Entwicklung dieser beiden Größen in zeitlicher Hinsicht, darunter fällt auch die „Dynamik der sozialen Kämpfe“ (vgl. Manderscheid 2008: 159). Das bedeutet, dass der soziale Raum und die dazugehörige Positionierung der Akteurinnen keineswegs als eine statische Darstellung aufgefasst werden sollen, sondern dass der soziale Raum jeweils nur eine „Momentaufnahme“ darstellt (vgl. ebd.). Die Konsequenz daraus ist, dass es theoretisch die Möglichkeit gibt, die eigene Positionierung im sozialen Raum in der Zukunft zu verbessern.

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass das Konzept des sozialen Raumes nach Bourdieu „ein Modell der sozialen Welt einer modernen Klassengesellschaft“ darstellt (Manderscheid 2008: 156). Damit unterscheidet Bourdieu sich zum Beispiel von Ulrich Beck, der von einer „Risikogesellschaft“ spricht und die Ausprägungen der Ungleichheit nicht als ein Klassenschicksal sieht, sondern „Individualisierungsprozesse“ betont, bei denen die einzelnen Akteurinnen einer Gesellschaft selbst als Verantwortliche für ihre eigene soziale Position angesehen werden.

3 Das Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland

Zwischen dem 15. und 18. Jahrhundert in deutschen Gebieten Bildung etwas Exklusives dar, das als Aufgabe der Kirchen angesehen wurde und mit der Zeit dann neben den künftigen Amtsträgern der Kirche auch Angehörige der bürgerlichen Oberschicht beschulte. Zum heutigen Bildungssystem in Deutschland lässt sich sagen, dass Menschen aus allen sozialen Klassen Zugang zu Bildung haben sollten (vgl. Fink 2021). Diese Konstellation bildete nicht durchgehend die Realität ab. Nicht nur für Angehörige der Unterchicht stellte akademische Bildung etwas Außergewöhnliches dar. Es gab über mehrere Jahrhunderte eine klare geschlechtliche Trennung, wobei es Jungen erlaubt war, die Schule zu besuchen, während erst ab dem 18. Jahrhundert in langsamen Schritten auch für Mädchen ein Schulbesuch ermöglicht wurde. Die Tradition des deutschen dreigliedrigen Schulsystems, welches sich in Gymnasien, Realschulen und Hauptschulen unterteilt, begann mit der Weimarer Republik, verfestigte sichjedoch nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs durch die Alliierten in den meisten Bundesländern.

Die vorliegende Arbeit fokussiert die Institution Schule und damit verbundene Hauptschülerinnen in benachteiligten Wohngebieten. Die Schule als Institution ist nicht frei von Kritik, denn viele Schülerinnen aus ärmeren Haushalten oder Migrantinnen landen durch die Selektion nach der vierten Klasse meist auf den schwächsten Schulformen, sei es die Hauptschule, die Förderschule oder die Sonderschule (vgl. Stähling 2007: 11). Anhand dieser Kritik verliert das Versprechen, dass das deutsche Bildungssystem für Menschen aus verschiedenen Schichten und Migrantinnen geöffnet ist, an Glaubhaftigkeit. International vergleichende Leistungsstudien, wie z.B. die IGLU- oder die PISA-Studie, konnten aufdecken, „dass sich in erheblichem Ausmaß im gegliederten deutschen Schulwesen die formalen Bildungsabschlüsse der Eltern, das Familieneinkommen, die ethnische Herkunft und in Abhängigkeit von diesen Faktoren auch die Geschlechtszugehörigkeit als Platzanweiser auswirken“ (Weber 2008: 41). Die Studien konnten somit zeigen, dass nicht das propagierte meritokratische Leistungsprinzip, welches besagt, dass derjenige, der mehr leistet, mehr erreichen wird, den schulischen Erfolg bestimmt. Es werden viele, anderweitige Faktoren wie der Bildungsstand der Eltern zur Bewertung der Schülerinnen herangezogen. „Dies steht im Gegensatz zu dem expliziten Postulat des Bildungssystems, es verhalte sich ethnisch, geschlechtlich und bezogen auf die soziale Klasse neutral“ (ebd.). Wird dies mit der vor Jahrhunderten exklusiven Beschulung von kirchlichen, männlichen Schülern verglichen, so könnte eine Schlussfolgerung sein, dass die Schule heute zwar prinzipiell für alle Kinder und Jugendlichen geöffnet ist, dass aber diejenigen, die ökonomisch schlechter ausgestattet sind oder bei denen das Elternhaus keine akademische Bildung aufweist, es immer noch schwerer haben, eine erfolgreiche Bildungskarriere hinzulegen als Angehörige der Mittel- und Oberschicht.

3.1 „Verneinte“ Diskriminierung vs. Institutionelle Diskriminierung

In der deutschen Schulforschung bezüglich Diskriminierung lassen sich zwei Stränge finden: Die eine Seite, die die institutionelle Diskriminierung verneint, und die andere Seite, die diese Form der Diskriminierung erforscht und bestätigt (vgl. Flam 2011: 242f.). Bei der „verneinten Diskriminierung“ wird die Verantwortung für den schulischen Erfolg der Kinder und Jugendlichen von der Institution weggeschoben mit der Folge, dass ein klarer Fokus auf die Eigenschaften und Verhaltensweisen der „Bildungsverliererinnen“ (Clasen/ Reuter 2016) und deren Familien gelegt wird, in denen der Ursprung für das Fehlverhalten und die schwachen Leistungen der Schülerinnen gesucht wird. „Die Vertreter und Vertreterinnen des Ansatzes der sozialen Klasse meinen, dass aufgrund der Zugehörigkeit der meisten Migranten und Migrantinnen zu den unteren Klassen ihre Kinder auf die Hauptschulen geschickt werden, was dem Verhalten von Menschen ohne Migrationserfahrung, die den unteren Klassen angehören, entspreche“ (Flam 2011: 242).

Somit erscheint der Aspekt der Zuwanderung und Migration, der medial und in bildungspolitischen Diskussionen oft als der wichtigste Faktor für das schlechte Abschneiden der Migrantinnen genannt wird, nicht mehr als der bedeutendste Punkt. Armut und die damit einhergehende schlechte ökonomische Ausstattung bestimmen das Schicksal, welches Familien der unteren sozialen Klasse teilen, unabhängig von der ethnischen Herkunft. Dabei ist es meist die Lebenswelt dieser Gruppe von Schülerinnen, die in der Forschung wenig in den Vordergrund gestellt wird. Falls sie doch berücksichtigt werden, erscheinen diese überwiegend als defizitär und „schlimmstenfalls mit geringer(er) Intelligenz, oder auch abfällig als (kultur)arme Kinder aus der Unterschicht“ (vgl. Clasen/ Reuter 2016: 31). Daher ist es der Anspruch dieser Arbeit, die Perspektiven und Lebenswelten von Hauptschülerinnen in sozialräumlich benachteiligten Wohngebieten in den Vordergrund zu stellen.

In den alltäglichen Zuschreibungen, die Hauptschülerinnen erfahren, ist ein Blick auf die Schülerinnen erkennbar, der eine Defizitorientierung aufweist. Dieser Blick berücksichtigt in vielen Fällen die ökonomische, kulturelle und soziale Ausstattung an Ressourcen des Elternhauses. Durch diese Argumentation entsteht kein Raum, um strukturelle Benachteiligungen und Diskriminierungen anzugehen, da eine individualisierende Verantwortungszuschreibung zum Nachteil der Betroffenen stattfindet (vgl. Flam 2011: 242). In diesem Kontext wird die Vorherrschaft der deutschen Sprache im Bildungssystem deutlich, denn gute Kenntnisse in der deutschen Sprache zu haben gilt als eine der wichtigsten Voraussetzungen, um eine erfolgreiche Bildungslaufbahn im deutschen Bildungssystem zu absolvieren. Dass die Betroffenen der institutionellen Benachteiligung auf Angebote von Seiten der Schule angewiesen sind, um diese Anforderungen erfüllen zu können, wird in den Ansätzen, die Diskriminierung in der Schule verneinen, nicht thematisiert (vgl. ebd.). Vor allem internationale Leistungsstudien wie z.B. PISA haben aber dazu beigetragen, dass es „zu einer Verlagerung der Aufmerksamkeit von den Defiziten der betroffenen Schülerinnen und Schüler, ihrer familiären Umwelt und Kultur hin zu den institutionellen Barrieren beigetragen hat, die dem Bildungserfolg von Migrantinnen und Migranten [und Angehörigen der unteren sozialen Klasse] vermehrt im Weg stehen“ (Gomolla 2013: 87).

In den letzten Jahrzehnten gab es kleinere Bildungsreformen, die unter anderem versucht haben, das Diskriminieren derjenigen zu beenden, die nicht den „Mittelschichtshabitus“ mitbringen. Jedoch zeigten Studien wie von PISA, IGLU oder der OECD, dass die Realität weiterhin so ausschaut, dass Kinder und Jugendliche, die aus schwierigen ökonomischen Verhältnissen kommen und die deutsche Sprache nicht gut beherrschen, weiterhin schlechter abschneiden und benachteiligt werden (vgl. Flam 2011: 243). Der Unterschied zwischen dem Ansatz der institutionellen Diskriminierung und dem der „verneinten“ Diskriminierung ist nämlich der Punkt, dass bei der institutionellen Diskriminierung die Schule in die Verantwortung für die Leistungen der Schülerinnen gezogen wird, wodurch der Grund der Benachteiligung in dem institutionellen Handeln gesehen wird (vgl. Gomolla 2013: 89). Die „verneinte“ Diskriminierung weist Ähnlichkeiten zur Logik der „Ausländerpädagogik“ auf, die die Ursache für die schlechteren Bildungserfolge von Migrantinnen und von Angehörigen der unteren sozialen Klassen in deren Elternhaus und familiären Umfeld verortet, was zwangsläufig die an Defiziten orientierte Perspektive auf die Betroffenen verfestigt (vgl. Weber 2008: 44).

3.2 Hauptschülerinnen

Der Grund dafür, dass Hauptschülerinnen aus „Brennpunktvierteln“ im Fokus dieser Arbeit stehen, ist, dass in den Schulen in sozialräumlich benachteiligten Lagen sich sowohl die Migrantinnen, als auch die Angehörigen der unteren sozialen Klasse sammeln und diese Schulen sich durch einen hohe Quote an Schülerinnen kennzeichnen, die auf staatliche Hilfeleistungen angewiesen sind. „Die Begriffe Hauptschule und Hauptschüler sind seit einigen Jahren mit einer Fülle von negativen Assoziationen aufgeladen“ (Wellgraf 2014: 317). Diese negativen Zuschreibungen haben individuelle Folgen bezogen auf die Identitätsentwicklung. Durch den medialen und schulischen Diskurs fällt es schwieriger, als Hauptschülerin ein positives Selbstbild von sich selbst zu entwickeln. Bezogen auf die Suche nach einem Ausbildungs- oder einen Arbeitsplatz sieht sich diese Gruppe von Schülerinnen, die sich in benachteiligten Wohnquartieren verhältnismäßig hoch aus Kindern aus der unteren sozialen Klasse zusammensetzt, mit Gefühlen von „Misserfolg“, „Demütigung“ und „Erniedrigung“ konfrontiert (vgl. ebd.).

In der Studie „Learning to Labour“ von Paul Willis setzte sich der Brite mit weißen Hauptschülern aus der britischen Arbeiterklasse auseinander und wie diese zur Institution der Schule stehen und diese wahmehmen. Dabei stellt Willis die Hauptschüler als aktive Gestalter ihres Lebens vor und betitelt diese nicht als „hilflose Opfer“. Eine Sichtweise, die trotz der 40 Jahre alten Studie kaum einen Anschluss in der deutschen Wissenschaft gefunden hat, die zu selten Hauptschülerinnen als aktive Gestalter ihrer Selbst in den Vordergrund der Forschung stellt (vgl. Clasen/ Reuter 2016: 32f.).

Ein zentrales Ergebnis dieser Studie bildet der folgende Aspekt: „Der Schule wird klar ein Bias in der Ausrichtung auf die Mittelklasse bescheinigt. Dadurch falle es ihr schwer, mit der proletarischen Kultur produktiv umzugehen. Die Schule kann in dieser Perspektive den „whole way of life“ der Arbeiterkinder nur als defizitär wahmehmen und den Arbeiterkindern bleibt nur die Wahl zwischen Anpassung und damit Verrat an ihrer Herkunft oder Widerstand gegen die schulischen Zumutungen“ (Amos 2008: 138). Die „lads“ in der Studie von Willis entscheiden sich für das Letztere und misstrauen dem Versprechen, dass durch schulischen Erfolg ein sozialer Aufstieg ermöglicht wird, durch den eine bessere Berufskarriere absolviert werden könnte.

Zu der Zeit von Willis Studie gab es ein großes Angebot an Arbeitsplätzen für Angehörige der Arbeiterklasse, die in Fabriken schwere körperliche Arbeit verrichten mussten. In diesem Kontext ist der Begriff der „Durchdringung“ (deutsche Übersetzung für „penetration“) von Willis relevant. „Durchdringung bezeichnet den in einer Kulturform bestehenden Impuls zur kognitiven Aneignung der Existenzbedingungen ihrer Mitglieder und deren Position innerhalb des gesellschaftlichen Ganzen [...]“ (Willis: 1979: 184f.). Im Kontext der Studie von Willis entwickeln die „lads“ ein Verständnis für die Situation der Arbeiterklasse im kapitalistischen System und dass die Möglichkeiten, die ihnen die Schule als Institution bietet, eingeschränkt sind. Daraus kann sich eine Verachtung gegenüber dieser Institution und den dort Tätigen bilden.

Jedoch lässt sich diese Situation nicht auf die heutige Situation der Hauptschülerinnen übertragen, da es einen Strukturwandel gegeben hat, bei dem die Industriegesellschaft langsam durch die Dienstleistungsgesellschaft abgelöst wurde. „Anders als vor vier Jahrzehnten können Hauptschülerinnen heutzutage alles andere als sicher sein, nach der Schule als Un- oder Angelernte einen Job in der nahen Fabrik zu bekommen“ (Clasen/ Reuter 2016: 38; vgl. Doering-Manteuffel/ Raphael 2011: 25ff).

Somit können sich die Hauptschülerinnen in der heutigen Zeit nicht darauf verlassen, dass ihnen nach der Schulzeit die klassischen „Arbeiterklasse-Tätigkeiten“ bereit stehen. Durch den Strukturwandel und der Entstehung einer Dienstleistungsgesellschaft werden Kinder von Arbeiterfamilien immer weiter an den Rand der Gesellschaft gedrängt. Es werden Fähigkeiten und Qualifikationen erwartet, die Hauptschülerinnen eher in selteneren Fällen als Ressource mitbringen. „Im Großen und Ganzen bekommen Jungs aus der Arbeiterklasse keine Arbeiterklassenjobs mehr und können mithin auch die Klassenkultur ihrer Väter nicht mehr reproduzieren“ (Kenway/ Kraack 2004: 107, Übersetzung). Gegen Ende der 70er-Jahre stellte es beruflich kein großes Hindernis dar, als „Ungelernter“ tätig zu sein, denn in der Bundesrepublik Deutschland war zu der Zeit jeder dritte Deutsche gering qualifiziert, aber nur fünf Prozent der Ungelernten waren arbeitslos. In der heutigen Zeit hat es eine große Veränderung gegeben, da mittlerweile 20 Prozent der gering Qualifizierten keinen Arbeitsplatz vorweisen können (vgl. Hagelüken 2017: 18f.; vgl. Heisig/ Solga 2015).

Eine weitere wichtige Entwicklung stellt der Punkt dar, dass, wenn die Eltern arbeitslos gewesen sind, die Kinder und Jugendlichen, die in diesen Haushalten aufwachsen, selbst häufiger arbeitslos sind als andere Gleichaltrige (vgl. Müller et al. 2015; vgl. Hagelüken 2017: 21). In der Studie von Steffen Müller et al. konnte gezeigt werden, dass für jedes Jahr an Arbeitslosigkeit eines westdeutschen Facharbeiters sich die Arbeitslosigkeit der Kinder im Schnitt um sechs Wochen erhöht.

Bei vielen Hauptschülerinnen in Deutschland dominieren unter anderem deshalb Gefühle wie Angst und Scham, wenn es um die Zeit nach der Schule geht, da das Risiko der Arbeitslosigkeit und Angewiesenheit auf staatliche Hilfeleistungen realistisch ist. „Bereits in der Hauptschule wird ihnen lediglich eine Karriere als Hausfrau, Krimineller oder Hartz-IV-Empfänger prophezeit. Nach der Hauptschule scheitern sie in der Regel bei Bewerbungsgesprächen, Einstellungstests oder dem Versuch, ihren Schulabschluss zu verbessern“ (Wellgraf 2014: 322). In der Schulzeit wird vielen Hauptschülerinnen ihre benachteiligte Stellung auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt deutlich gemacht. Weitere Studien, wie zum Beispiel von Knigge (2009), konnten nachweisen, mit welch einem Ausmaß an schulischen und außerschulischen Erfahrungen von Benachteiligung und Stigmatisierung Hauptschülerinnen in Deutschland zu kämpfen haben, so dass von einer „stigmatisierten kollektiven Identität“ gesprochen werden kann. Dies hat gravierende Folgen auf das Verhalten von Schülerinnen und deren Leistungen in der Schule (vgl. Knigge 2009). Es tritt eine Vielzahl an Benachteiligungen auf, mit der sich Hauptschülerinnen sowohl institutionell, als auch gesellschaftlich auseinandersetzen müssen.

4 „Brennpunktschulen“

Der Begriff der „Brennpunktschule“ ruft Assoziationen hervor, die negativ konnotiert sind und die Besucherinnen dieser „Brennpunktschulen“ mit negativen Zuschreibungen versehen. In der Fachliteratur lässt sich eine Auseinandersetzung mit diesem Begriff finden, weshalb eine begriffliche Annäherung erfolgen wird. Es wird geschaut, welche Kriterien erfüllt sein müssen, damit von einem „Brennpunkt“ bzw. von einer „Brennpunktschule“ gesprochen werden kann.

Im nächsten Schritt werden alternativen Bezeichnungen in der Fachliteratur vorgestellt, ehe abschließend der Zusammenhang zwischen den zwei Faktoren Stadtteil und Bildung genauer aufgegriffen wird.

4.1 Begriffliche Annäherung

Zuallererst muss geklärt werden, welche Voraussetzungen erfüllt werden müssen, damit von einem „Brennpunkt“ bzw. von einer „Brennpunktschule“ gesprochen werden kann. Dabei lässt sich erkennen, dass der Anteil von Personen mit Migrationshintergrund, von Sozialhilfeempfängerinnen (Jobcenter oder Sozialamt), die Arbeitslosenquote in diesem Stadtteil und das Risiko, in die Armut zu rutschen, besonders hoch in diesen Gebieten ist, die als „Brennpunkt“ bezeichnet werden (vgl. Friedrichs/ Triemer 2008: 8ff.). Somit kann als eine „Brennpunktschule“ diejenige Schule bezeichnet werden, in der es viele Schülerinnen gibt, deren Familien auf staatliche Hilfeleistungen angewiesen sind, und in der der Anteil an Schülerinnen mit einer sogenannten Migrationsgeschichte hoch ist.

Neben der schlechten ökonomischen Ausstattung der Familien in diesen Stadtteilen kommt hinzu, dass der Bildungsgrad vieler Bewohnerinnen in den sogenannten „Brennpunkten“ niedrig ist. Werden diese Aspekte in Bezug zur Schule gesetzt, so lässt sich zusammenfassen, dass „dort lokalisierte Schulen entsprechend der oben beschriebenen Bevölkerungsstruktur durch einen hohen Anteil an sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern charakterisiert [sind]“ (Bremm et al. 2016: 325). Das bedeutet, dass in vielen Familien in diesen Stadtteilen eine schlechte ökonomische Ausstattung kombiniert mit niedrigem kulturellen Kapital auftritt.

Zum Begriff der „Brennpunktschulen“ gibt es weitere Alternativen, die als Bezeichnung in der Fachliteratur verwendet werden, wobei Ersteres in der Öffentlichkeit die prominentere Bezeichnung ist. Alternative Bezeichnungen sind zum Beispiel „Schulen in schwieriger Lage“, „Schulen in sozialräumlich deprivierter Lage“ oder „Schulen in marginalisierten Quartieren“, um einige Bezeichnungen zu nennen (vgl. Fölker et al. 2013).

Mit „Brennpunktvierteln“ sind die Stadtquartiere gemeint, in denen die Bewohnerinnen überproportional von gesellschaftlichen Exklusionsprozessen bedroht sind, mit der

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