Abschlussprüfungen herkömmlicher und neuüberarbeiteter Ausbildungsordnungen im Vergleich

Inhaltsverzeichnis

1. Problemstellung

2. Verständnis von Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln

3. Ermittlung von Handlungskompetenz
3.1. Allgemeine Erfassung von Handlungskompetenz
3.2. Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz in Prüfungen

4. Neue Wege in der Prüfung
4.1. Prüfungsmethoden zur Erfassung von Handlungskompetenz
4.2. Aufgabentypen zur Erfassung von Handlungskompetenz

5. Abschlussprüfung der Industriekaufleute

6. Perspektiven

Literaturverzeichnis

1. Problemstellung

Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) in seiner Neufassung vom 23. März 2005 sieht das Ziel der Berufsausbildung in der Vermittlung von „für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit)“ (§1, Abs. 4). Darüber hinaus weist sie den Abschlussprüfungen der beruflichen Ausbildung u. a. die Aufgabe zu, diese geforderte berufliche Handlungsfähigkeit zu prüfen (§ 38). Damit geht die Prüfung über eine Abfrage von fachlichem Wissen hinaus, das erworbene Wissen soll nicht reproduziert werden, der Prüfling soll vielmehr unter Beweis stellen, dass er Handlungen im Beruf unter Einbeziehung seines Wissens vollführen kann. Gegenstand dieser Arbeit ist in diesem Zusammenhang die Analyse der Abschlussprüfungen herkömmlicher und neu überarbeiteter Ausbildungsordnungen der kaufmännischen Berufsausbildung, Handlungskompetenz soll dabei im Fokus stehen. Betrachtet werden hierfür Ausbildungsordnungen des kaufmännischen Bereichs, beispielhaft die Verordnung über die Berufsausbildung zum Industriekaufmann¹.

Damit im Weiteren Missverständnisse begrifflicher Art vermieden werden können und die Forderung des BBiG, Handlungsfähigkeit zu prüfen, fundiert diskutiert werden kann, muss zunächst ein einheitliches Verständnis von Handlungskompetenz geschaffen werden. Dazu muss erörtert werden, was sich hinter dem Begriff der Handlungskompetenz – unter der im Weiteren immer berufliche Handlungskompetenz zu verstehen ist – verbirgt (Kapitel 2) und auf welche Arten Kompetenzen allgemein sowie Handlungskompetenz geprüft werden können (Kapitel 3). Bereits im BBiG von 1969 ist festgeschrieben, dass die Ausbildungsordnung Grundlage der Abschlussprüfung ist. Dabei ist die Entstehung der Ausbildungsordnungen für die folgenden Ausführungen weniger relevant, da nur inhaltliche Aspekte der Ausbildungsordnungen betrachtet werden, weswegen auf ihre Darstellung verzichtet wird². Vielmehr stellt sich die Frage, inwiefern die Forderung der Handlungskompetenz sich in der Abschlussprüfung der Industriekaufleute wieder findet (Kapitel 3).

Handlungsorientierung und Praxisnähe stehen bereits seit längerer Zeit im Fokus der derzeitigen Unterrichtspraxis der Berufsschulen. Damit die Abschlussprüfung nicht vollkommen vom Unterricht entkoppelt ist, müssen diese Prinzipien auch in der Abschlussprüfung vertreten sein. Nur so kann die Abschlussprüfung einerseits gewährleisten, dass sie im BBiG geforderte Handlungsfähigkeit auch durch die Abschlussprüfung nachgewiesen wird. Andererseits ist dies unerlässlich, wenn sie darüber hinaus prüfen soll, dass der Prüfling „mit dem im Berufsschulunterricht zu vermittelnden, für die Berufsausbildung wesentlichen Lehrstoff vertraut ist“ (§ 38 BBiG). Dies würde auch den „gemeinsamen Bildungsauftrag“ (KMK 1991) von Schule und Betrieb unterstreichen. Unter diesem Gesichtspunkt sollten Abschlussprüfungen handlungsorientiert und praxisnah konzipiert sein und so die im Unterricht bereits gängigen Prinzipien berücksichtigen. Auf die ausführliche Darstellung der Erstellung von Prüfungsaufgaben wird in dieser Arbeit verzichtet³. Relevanter als inhaltliche Aspekte ist die Art der Prüfungsaufgaben, die sich von einer reinen Wissensabfrage abwenden und die Forderung kompetenzorientiert zu prüfen aufnehmen müssen. Die Neuordnung vieler Ausbildungsberufe sollte Anlass dazu gegeben haben, diesen Anspruch in Prüfungsaufgaben und Prüfungsmethoden stärker zu berücksichtigen. Die neuen Wege der Abschlussprüfung sind Gegenstand des vierten Kapitels. In einer abschließenden Betrachtung (Kapitel 5) sollen die Abschlussprüfungen herkömmlicher und neu überarbeiteter Ausbildungsordnungen gegenübergestellt und hinsichtlich ihrer Kompetenzorientierung diskutiert werden.

2. Verständnis von Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln

Kennzeichen des dualen Systems ist die berufliche Ausbildung an den Lernorten Betrieb und Schule. Konsequenter Weise müssen Inhalte beider Lernorte Bestandteil der jeweiligen Abschlussprüfungen sein. In § 38 BBiG wird in diesem Zusammenhang ausdrücklich auf die jeweils zugrunde liegenden Ausbildungsordnung hingewiesen, die sich auf den betrieblichen Teil der Ausbildung bezieht. Da hier jedoch der Berufsschulunterricht ebenfalls explizit erwähnt wird, muss auch der jeweilige Rahmenlehrplan bei der Abschlussprüfung Berücksichtigung finden. Folgt man dieser Argumentation, stellt sich die Frage wie diese Ordnungsmittel den Begriff der Handlungskompetenz verstehen, wo Abweichungen bzw. Gemeinsamkeiten sind⁴.

Betrachtet wird zunächst die Ausbildungsordnung der Industriekaufleute in ihrer Fassung vom 26. Juli 2002. Berufliche Handlungskompetenz wird nicht explizit definiert, so dass nur aufgrund der Zusammenhänge in § 3 eine Deutung erfolgen kann. Handlungskompetenz besteht hier u. a. aus Fertigkeiten und Kenntnissen, die „zur Ausübung einer qualifizierten, an Geschäftsprozessen ausgerichteten kaufmännischen Berufstätigkeit“ befähigen soll, „die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt“. Zusammenfassend kann also davon ausgegangen werden, dass Planung, Durchführung und Kontrolle Komponenten der Handlungskompetenz darstellen. Der ebenfalls aus 2002 stammende Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann bietet ein differenzierteres, ausführlicheres Bild der Handlungskompetenz. Unter Teil II Bildungsauftrag der Schule finden sich zum einen drei Dimensionen der Handlungskompetenz, zum anderen auch das Ziel, dass durch sie verfolgt wird. Handlungskompetenz bezieht sich hierbei auf „die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2002, 4). Dabei setzt sich Handlungskompetenz aus Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz zusammen, durch ein Zusammenspiel dieser drei Dimensionen entsteht Methodenund Lernkompetenz. Kernelemente der Handlungskompetenz sind somit u. a. fachliches Wissen, Problemlösefähigkeit⁵ und selbstständiges Handeln⁶ (KMK 2002, 4). Im Ver ständnis der KMK entwickelt sich Methodekompetenz zusammen mit den andern Kom petenzdimensionen. Es kann daher angenommen werden, dass bspw. bei vorhandener Fachkompetenz auch ein gewisses Maß an Methodenkompetenz existent ist.

Die Ordnungsmittel setzen unterschiedliche Schwerpunkte bzgl. der Ausbildung. Während die Ausbildungsordnung Qualifikationen und Prozessorientierung fokussiert, setzt der Rahmenlehrplan auf Kompetenzen und deren analytischen Charakter. Dies wird bedeutsam, wenn es um die diagnostischen Möglichkeiten beider Ansätze geht, beide sind als Basis einer Kompetenzdiagnostik eher ungeeignet (Breuer 2005, 16 – 17). Die diagnostischen Schwierigkeiten müssen für eine gültige Kompetenzprüfung erörtert und mögliche Lösungen ermittelt werden. Dies wird und kann jedoch nicht in dieser Arbeit geschehen. Die hier gewählte Thematik soll das veränderte Bewusstsein bzgl. Kompetenzen in Abschlussprüfungen darlegen und aufzeigen, inwiefern ihre Abbildung in diesem Rahmen überhaupt möglich ist. Dazu wird die noch folgende Darstellung herkömmlicher und neuer Abschlussprüfungen hinsichtlich ihrer Kompetenzorientierung erfolgen, auch wenn der Kompetenzbegriff in der Ausbildungsordnung weniger umfassend erwähnt wird wie im Rahmenlehrplan.

Die unterschiedliche Sichtweise von Handlungskompetenz bedingt ein weiteres Problem. Wenn eine Abschlussprüfung beiden Lernorten und somit auch beiden Ordnungsmitteln gerecht werden soll, muss ein gemeinsames Verständnis der Handlungskompetenz vorliegen. Das Verständnis des Rahmenlehrplans von Fachkompetenz und die in der Ausbildungsordnung genannten Fertigkeiten und Kenntnisse lassen sich gut verknüpfen. Etwas problematischer gestaltet sich auf den ersten Blick die Verbindung der anderen bereits erwähnten Elemente der beiden Ordnungsmittel. Eine Möglichkeit ist, die in der Ausbildungsordnung genannten Elemente der Handlungskompetenz unter dem Begriff Problemlösefähigkeit und selbstständiges Handeln zu subsumieren. Dies ermöglicht es, beide Auffassungen miteinander zu vereinen, da diese beiden Elemente auch im Rahmenlehrplan enthalten sind. Das im Folgenden vertretene Verständnis von Handlungskompetenz umfasst somit die Dimensionen Fachwissen, Problemlösefähigkeit und selbstständiges Handeln. Sie kann im Sinne der Fachkompetenz des Rahmenlehrplans gesehen werden und umfasst auch Methodenkompetenz. Das Verständnis von Methodenkompetenz im Rahmenlehrplan und der Ausbildungsordnung dürfte ein ähnliches sein.

[...]

¹ Wird im Weiteren auf die weibliche Nennung verzichtet, so geschieht dies wertungsfrei aus Gründen der besseren Lesbarkeit des Textes.

² Dem interessierten Leser bietet das BIBB auf seiner Internetpräsenz eine prägnante Übersicht der Entstehung einer Ausbildungsordnung (vgl. http://www.bibb.de/de/4963.htm).

³ Eine Vorgehensweise bei der Konzeption von handlungsorientierten Prüfungsaufgaben am Beispiel der Bürokaufleute findet sich bei Krechting (1998).

⁴ Die folgende Darstellung orientiert sich an Breuer 2005, jedoch wird hierbei explizit das Berufsbild der Industriekaufleute betrachtet.

⁵ Problemlösefähigkeit bezieht sich darauf „Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, metho dengeleitet (…) zu lösen“ (KMK 2002, 4).

⁶ Die exakten Inhalte der einzelnen Dimensionen können dem Rahmenlehrplan entnommen werden. Hinsichtlich der Abschlussprüfungen werden in der Literatur immer wieder die hier genannten Elemente angeführt, die im Rahmenlehrplan unter Fachkompetenz fallen. Die anderen Dimensionen im Gesamtkon zept der Rahmenlehrpläne sind nicht weniger bedeutend, jedoch wird Fachkompetenz oft als erster Ansatz zur Prüfung von Kompetenzen gesehen.