Historisches Lernen als Rassismuskritik im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Kompetenzmodell für Historisches Lernen

Rassismus: Entwicklung, Funktionen, Definitionen

Rassismuskritik als Aufgabe des Geschichtsunterrichts

Analyse: Wie kann rassismuskritisches historisches Lernen im Geschichtsunterricht gelingen?
Herausforderungen und Probleme
Wie kann rassismuskritisches Lernen stattfinden?
Lösungsansätze aus der Didaktik

Auswertung und Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis

Einleitung

Spätestens durch die Flüchtlingskrise von 2015, die Übergriffe auf Asylsuchende und den aufkeimenden Fremdenhass¹ zeigt sich deutlich, dass Rassismus in Deutschland das alltägliche Leben erreicht hat und Teil der Lebenswirklichkeit geworden ist. Folglich stehen auch LehrerInnen in der Verantwortung, sich kritisch mit Rassismus in der Gesellschaft auseinanderzusetzen und müssten darüber hinaus einen rassismuskritischen Bildungsauftrag übernehmen. Oftmals findet im schulischen Rahmen die Auseinandersetzung mit Rassismus vor allem in den Fächern Politik und Ethik statt, da dort verstärkt auf die sozialen, sozialpsychologischen und gesellschaftspolitischen Fragen der Thematik eingegangen werden kann. Jedoch kann auch im Fach Geschichte ein bedeutsamer Beitrag zur Rassismuskritik geleistet werden.

In dieser Arbeit soll untersucht werden, inwieweit durch historisches Lernen im Geschichtsunterricht ein Beitrag zu einer rassismuskritischen Bildungsarbeit geleistet werden kann und welche Probleme und Herausforderungen dabei auftreten können.

Dazu wird in einem ersten Schritt anhand eines exemplarischen Kompetenzmodells für Historisches Lernen aufgezeigt, was unter dem Begriff verstanden werden kann, wie es stattfindet und welche Kompetenzen dafür benötigt werden. Anschließend wird der Rassismusbegriff auf seine Entwicklung hin im historischen Kontext betrachtet, sowie auf Funktionsmechanismen beleuchtet und genauer definiert. Es folgt eine kurze Einführung, weshalb Rassismuskritik als Aufgabe des Geschichtsunterrichts verstanden werden sollte. Abschließend findet eine Analyse statt, in der untersucht wird, inwieweit rassismuskritisches historisches Lernen im Geschichtsunterricht gelingen kann, welche Probleme und Herausforderungen dabei auftreten und welche potenziellen Lösungsansätze aus der Geschichtsdidaktik eingebracht werden können.

Kompetenzmodell für Historisches Lernen

Für den Verlauf dieser Arbeit ist es notwendig, dass zunächst dargestellt wird, was historisches Lernen ist, wie es funktioniert und welche Kompetenzen dabei angesprochen werden. Dabei wird das Kompetenzmodell für „Historisches Lernen“ von Gautschi, Hodel und Utz verwendet, wodurch ein anschaulicher Einblick in den Lernprozess gegeben werden kann. Anhand dieses Kompetenzmodells werden im späteren Verlauf der Arbeit die Herausforderungen und mögliche Lösungsansätze für den Umgang mit Rassismus im Geschichtsunterricht aufgezeigt.

Laut dem deutschen Historiker Jörn Rüsen kann unter dem Begriff des historischen Lernens zunächst ein ,Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt‘² verstanden werden.

Das historische Lernen kann folglich als ein Prozess verstanden werden, der aus mehreren Schritten und Vorgängen besteht. Zunächst muss eine Auseinandersetzung des Individuums, bzw. des Lernenden mit einem historischen Gegenstand, bzw. Sachverhalt erfolgen. Dies kann sowohl zufällig als auch über eine gezielte Fragestellung geschehen. Die Erschließung, Identifizierung und Klärung der historischen Inhalte werden als Sachanalyse bezeichnet. Werden die Erkenntnisse der Sachanalyse interpretiert und in den Zusammenhang zu anderen historischen Sachverhalten gestellt, kann von einem historischen Sachurteil gesprochen werden. Abschließend kann die geschichtliche Bedeutung des historischen Gegenstandes in Beziehung zu individuellen Interessen und Bedürfnissen gesetzt werden, wodurch sich der Lernende ein historisches Werturteil im Hinblick auf gegenwärtige oder künftige, individuelle oder gesellschaftliche Situationen und Problemlagen bilden kann. Die Abfolge der Prozessschritte ist dabei jedoch nicht starr vorgegeben und kann je nach Ausgangslage dynamisch variieren.³ Durch das Historische Lernen kann also nicht nur das „Geschichtsbewusstsein des Individuums“ sondern auch das „Universum des Historischen und der Geschichtskultur“ verändert und erweitert werden.⁴ Die ,Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ‘ ist darüber hinaus ein zentrales Ziel des Geschichtsunterrichts und wird in den schulischen Richtlinien und Lehrplänen festgelegt.⁵

Im Lernprozess kann es allerdings auch zu Problemen und Herausforderungen für den Lernenden kommen, welche das Historischen Lernen behindern und einschränken. Beispielsweise übernehmen Lernende oftmals geschichtliche Darlegungen und Auffassungen, ohne sie kritische zu reflektieren. Auch werde häufig ein Werturteil gebildet, ohne vorher eine notwendige Sachanalyse inklusive Sachurteil durchgeführt zu haben. Um solche Fehlschlüsse zu vermeiden, wird der Reflexion des Lernprozesses ein hoher Stellenwert zugeschrieben.⁶

Damit historisches Lernen gelingen kann, muss der Lernende über bestimmte Kompetenzen verfügen, welche nach Weinert als erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Problemlösung verstanden werden können.⁷ Im Zentrum des historischen Lernens steht dabei die narrative Kompetenz, die als Kernkompetenz für den Geschichtsunterricht angesehen wird.⁸ Diese Narrative Kompetenz muss dabei in vier Teilbereiche gegliedert werden. Der erste Teilbereich umfasst die „Wahrnehmungskompetenz für Veränderungen in der Zeit“. In diesem Kompetenzbereich werden Fragen, Vermutungen und Hypothesen aufgestellt, die für ihre Beantwortung an geeignete Quellen und Darstellungen herangetragen werden. Der zweite Kompetenzbereich kann als „Erschliessungskompetenz für historische Quellen und Darstellungen“ bezeichnet werden. Dabei handelt es sich um die Entwicklung, Überprüfung und Darstellung von historischen Sachanalysen anhand von Quellen und Darstellungen und den korrekten und kompetenten Umgang mit verschiedenen Quellengattungen. Bei dieser Kompetenz wird eine eigenständige Sachanalyse angestrebt. Als Drittes wird die „Interpretationskompetenz für Geschichte“ angeführt. In diesem Bereich geht es um die die Kompetenz zur Analyse, Deutung, Interpretation, Herleitung, Aufbau und Darstellungen von historischen Sachurteilen. Das Ziel dieser dritten Kompetenz ist die Bildung eines historischen Sachurteils. Der letzte Kompetenzbereich umfasst die „Orientierungskompetenz für

Zeiterfahrung“. Über Sinnbildung, Werturteilsprüfung, Reflexion des historischen Lernens, dem Ausbilden von Einstellungen und Haltungen und einem Bezug zur eigenen Gegenwart wird bei dieser Kompetenz das Bilden eines Werturteils angestrebt.⁹

Rassismus: Entwicklung, Funktionen, Definitionen

Um das Phänomen des Rassismus besser verstehen zu können, muss der Begriff, welcher im Laufe der Zeit stets kontrovers betrachtet und behandelt wurde, in seinem historischen Kontext betrachtet werden. Dabei kann bei der antiken Theorie der Sklaverei von Aristoteles angesetzt werden. Diese basierte bereits auf der Grundannahme, dass Menschen sich nach biologischen Kriterien unterteilen lassen, wodurch eine Hierarchisierung nach Kulturen und Religionen geschaffen wurde. Für diesen Denkansatz wurde eine Farbsymbolik genutzt, nach der den „Schwarzen“ eine unterlegene Rolle zugeschrieben wurde.¹⁰ Durch das Erstarken des Christentums wurde diese metaphorische Figur vertieft und „weiß“ als Sinnbild von Tugend, Moral, Reinheit und Überlegenheit als Gegenposition etabliert und zum Mythos der „weißen Christlichen Überlegenheit“ aufgewertet. Aufgrund dieser „Hautfarben“-Konstrukte fanden Diskriminierungen und Verweigerung von Zugehörigkeit statt, beispielsweise gegen Muslime oder Juden.¹¹ In der Phase der Kolonialisierung wurde es als ,Bürde des weißen Mannes‘ verstanden, die kolonisierte Welt zu ,zivilisieren‘ und zu ,modernisieren‘. Es kam u. a. zur Exotisierung und Dämonisierung der Kolonisierten und zur Annahme, bzw. Erfindung der Existenz von Menschenrassen, mit der Machtbestrebungen und Gewalt legitimiert wurden. Auf dieser Grundlage entwickelte sich folglich auch die Ideologie und das Gedankengut der Nationalsozialisten und wurde zur Legitimation von Genozid, Verfolgung und Ermordung verwendet.¹² Nach der Betrachtung dieses kurzgefassten historischen Kontextes kann zusammenfassend festgehalten werden, dass es sich bei Rassismus um eine „weiße“ Ideologie handelt, die „Rassen“ erfand, um die eigenen Ansprüche auf Herrschaft, Privilegien und Macht zu legitimieren und zu sichern.¹³

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¹ Beispielhaft Artikel Zeit Online, 5. September 2019.

² Vgl. Gautschi, Peter / Hodel, Jan / Utz, Hans: Kompetenzmodell für „Historisches Lernen“ - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. S. 5.

³ Vgl. Ebenda. S. 5f.

⁴ Vgl. Ebenda. S. 5.

⁵ Vgl. Schönemann, Bernd: Geschichtsbewusstsein -Theorie. S. 98.

⁶ Vgl. Gautschi, Peter / Hodel, Jan / Utz, Hans: Kompetenzmodell für „Historisches Lernen“ - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. S. 7.

⁷ Vgl. Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. S. 27f.

⁸ Vgl. Gautschi, Peter / Hodel, Jan / Utz, Hans: Kompetenzmodell für „Historisches Lernen“-

eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. S. 8.

⁹ Vgl. Gautschi, Peter / Hodel, Jan / Utz, Hans: Kompetenzmodell für „Historisches Lernen“ - eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. S. 9.

¹⁰ Vgl. Arndt, Susan: Rassismus. S. 39f.

¹¹ Vgl. Ebenda. S. 40.

¹² Vgl. Ebenda. S. 41.

¹³ Vgl. Arndt, Susan: Rassismus. S. 43.