Akademisches Selbstkonzept von Kindern. Haben Schüler/-innen der vierten Klasse einer Grundschule schon ein Konzept von sich selbst?


Hausarbeit, 2016

38 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Einbettung
2.1. Das Selbstkonzept in der Grundschule
2.1.1. Der Begriff Selbstkonzept
2.1.2. Das akademische Selbstkonzept
2.1.4. Einflussfaktoren auf die Genese von Selbstkonzepten
2.2. Der Leistungsbegriff

3. Das Studienprojekt
3.1. Die Fragestellung
3.2. Die Schule, allgemeine Voraussetzungen
3.3. Das Forschungsdesign
3.4. Die Instrumente
3.5. Die Erhebungsmethode
3.6. Die Auswertungsmethode

4. Darstellung und Diskussion der Ergebnisse

5. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

6. L iteraturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Zur Schule zu gehen bedeutet für Kinder nicht nur der Erwerb von neuem Wissen. Es bedeutet auch, sich selbst zu bewerten und sich beurteilen zu lassen, sowie sich selbst mit anderen zu vergleichen. Hieraus entsteht bei den Kindern Leistungsdruck, der von Erfolg und Misserfolg geprägt ist. Aus diesem Erfolg oder auch Misserfolg können Zufriedenheit und Stolz, aber auch Selbstzweifel und Unzufriedenheit resultieren, welches sich auf die eigene Persönlichkeitsentwicklung auswirkt. Grundlegende Bildung in der Grundschule lässt sich nicht nur auf die domänenspezifische Lernfelder beziehen, sondern auch auf Lernstrategien, Lernmotivation und die Interessenentwicklung. Hier hat ein günstiges Selbstkonzept und ein positives Selbstwertgefühl eine große Bedeutung (vgl. Einsiedler 2011, S.217). Unterstützung bei der Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung in der Grundschule, gilt deshalb als ein zentrales Bildungsziel (vgl. Hellmich 2011, S.19). Die Forschung geht davon aus, dass Schüler1 sich beschreiben, bewerten und selbst einschätzen können. Sie wissen um ihre Stärken und ihre Schwächen und das sowohl im schulischen, wie auch im außerschulischen Bereich. Dementsprechend werden schulische Leistungen sowohl von schulischen als auch von außerschulischen Faktoren beeinflusst. Als Folge dessen wird ein positives Selbstkonzept von Schülern als Erziehungsziel in Schulen angesehen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit genau der oben beschriebenen Theorie und der Frage ob die Aussagen auch auf Schüler einer vierten Klasse zutreffen. Haben Schüler einer Grundschule schon ein Konzept von sich selbst? Genauer betrachtet wird, ob Schüler, die sich mehr zutrauen, auch bessere Noten schreiben. Geht also ein hohes Selbstkonzept mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung mit guten schulischen Leistungen einher? Die Arbeit thematisiert die Selbsteinschätzung der Schüler im Hinblick auf die tatsächliche Schulleistung, verglichen an den Halbjahreszeugnissen 2016.

2. Theoretische Einbettung

Im Folgenden werden grundlegende Begrifflichkeiten für das Verständnis des Lesers geklärt. Hierzu werden Definitionen zu den einzelnen Begriffen gegeben, und Theoretische Hintergründe, welche für die spätere Ausarbeitung des Studienprojektes für sinnvoll gehalten werden, erläutert. In den letzten Jahren wurde das Selbstkonzept auch verstärkt von Kindern erforscht. So entstand eine Fülle von Literatur. Bei der Theoretischen Einbettung habe ich mich besonders auf die Aussagen von Frank Hellmich fokussiert. In Bezug auf das Selbstkonzept gibt es dennoch weitaus mehr Theoretiker, die sich mit dem Selbstkonzept beschäftigen, allerdings beziehen sich viele auf die Aussagen von Hellmich, worauf die Entscheidung beruht sich hauptsächlich auf die Thesen von Hellmich zu fokussieren.

2.1. Das Selbstkonzept in der Grundschule

2.1.1. Der Begriff Selbstkonzept

Der Begriff „Selbstkonzept“ („self-concept“) bezeichnet im wissenschaftlichen Diskurs „das deklarative Wissen einer Person über sich selbst“ (Hellmich 2011, S.20). Das eigene Handeln wird durch die kognitive Repräsentation der eigenen Stärken und Schwächen beeinflusst. Mit dem Begriff Selbstkonzept werden Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen bezüglich verschiedener Aspekte der eigenen Person bezeichnet (Moschner 2001, S.629). Dazu gehört die subjektive Annahme über Eigenschaften, Fähigkeiten, Vorlieben, Gefühle, Interessen und dem eigenen Verhalten. Beim Selbstkonzept handelt es sich somit um eine „multidimensionale Gedächtnisstruktur“ (Hellmich 2011, S.21) und kann als Selbstbeschreibung verstanden werden.

Die Herausbildung eines stabilen Selbstkonzeptes jedes Kindes fördert gezielt die Persönlichkeitsentwicklung. Aufgrund dessen sollte eine wichtige Forderung an den Bildungsauftrag von Grundschulen lauten, das Schüler eigene Stärken und Schwächen erkennen. Dazu zählt auch „die Ausbildung eines positiven Selbstkonzeptes, die Anbahnung von Kompetenzbewusstsein, ebenso wie ein möglichst produktiver Umgang mit eigenen Erfolgen und Misserfolgen auf der einen Seite und die Entwicklung selbstwertdienlicher Attribuierungen auf der anderen Seite.“ (Valtin 2006, S.10). Die Inhalte der Selbstkonzepte haben immer eine subjektive Relevanz. Das Selbstkonzept nimmt dabei auch Einfluss auf intra- (z.B. Motivation von Schülern) und interpersonelle (z.B. aufsuchen einer bestimmten Situation) Prozesse.

Viele Autoren gehen davon aus, dass es sich bei dem Selbstkonzept um eine Struktur bereichsspezifischer Selbstkonzepte handelt. In der empirischen Pädagogik wird in diesem Zusammenhang oft das hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson angeführt. Das hierarchisch gegliederte Selbstkonzeptmodell nach SHAVELSON von 19762 ist durch 4 Ebenen gekennzeichnet und wie folgt gegliedert: An der obersten Stelle des Modells steht das allgemeine oder auch globale Selbstkonzept. Darunter, in der zweiten Ebene, fällt das akademische oder auch schulische Selbstkonzept, welches durch die unterschiedlichen Fächer, in der dritten Ebene, wie Mathematik, Deutsch oder Naturwissenschaften gegliedert ist. Dem akademischen Selbstkonzept steht das Nichtakademische Selbstkonzept in der zweiten Ebene gegenüber. Hier geht es nicht um die eigenen Fähig und Fertigkeiten, sondern um das soziale, emotionale und physische Selbstkonzept. Befasst wird sich hier mit Sozialenbezügen, mit dem eigenen Erleben und Verhalten, sowie mit dem Körper und dem eigenen Aussehen. In der untersten, vierten Ebene des Modells findet man die Teilselbstkonzepte, also die Wahrnehmung konkreten Verhaltens in spezifischen Situationen. Ein starkes Selbstkonzept ergibt sich durch die Stärke der jeweiligen spezifischen Fähig- und Fertigkeiten auf den jeweiligen Ebenen. Bei dem Modell wird davon ausgegangen, dass leistungs- und fähigkeitsbezogene Informationen innerhalb des Selbst nach dem Prinzip der hierarchischen Klasseninklusion organisiert sind (vgl. Hellmich 2011, S. 23).

Die Zielperspektive des Selbstkonzeptes von Kindern in der Grundschule ist die Selbstwirksamkeit. Der Begriff Selbstwirksamkeit bezeichnet konkrete Kompetenzüberzeugungen, die sich meist auf spezifische, zukünftige Aufgaben beziehen (vgl. Schunk 1991, S.208). Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung wurde in den 1970 er Jahren von Albert Bandura entwickelt. Die Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet die Erwartung einer Person, aufgrund eigener Kompetenzen eine gewünschte Handlung erfolgreich selbst ausführen zu können. Die Selbstwirksamkeit wird durch Erfolg und Misserfolg beeinflusst, ähnlich wie beim akademischen Selbstkonzept. Konkret definiert sich die Selbstwirksamkeit über die wahrgenommene Erfolgswahrscheinlichkeit, eine bevorstehende Aufgabe zu lösen.

2.1.2. Das akademische Selbstkonzept

Im Folgenden wird das akademischen Selbstkonzept kürz erläutert und definiert, da hierauf in der Folgenden Untersuchung der Fokus gelegt wird.

Das akademische oder auch schulische Selbstkonzept ist ein Teil des Selbstkonzeptes einer Person, welches sich im Zusammenhang mit schulischen oder akademischen Bereichen entwickelt. Es beschreibt die Vorstellung oder das Konzept über die eigenen akademischen Fähigkeiten (vgl. Hellmich 2011, S. 24). Das akademische Selbstkonzept, so Studien, setzt sich nicht aus fachspezifischen Selbstkonzepten zusammen, sondern lediglich aus dem mathematischen und dem verbalen Selbstkonzept. Beim akademischen Selbstkonzept spielen die wahrgenommenen Kompetenzen eine zentrale Rolle. Die Schüler fragen sich hier, ob sie ein bestimmtes Aufgabenniveau erfolgreich bewältigen können, Schüler fragen sich z.B. bin ich gut in Mathe? Oder mag ich Mathe (vgl. Hellmich 2011, S.119). Des Weiteren vergleichen sich Schüler durch soziale Vergleiche (external) und auch durch dimensionale Vergleiche (internal). So kann das akademische Selbstkonzept aufgrund eines sozialen Vergleichs mit einer Bezugsgruppe angepasst werden (Big-Fish-Little-Pond-Effekt). Das akademische Selbstkonzept wird durch den Erfolg und den Misserfolg in schulischen Situationen geprägt. Und ist definiert durch die Wahrnehmung der eigenen schulischen Fähigkeiten. Aus Sicht der pädagogisch-psychologischen Forschung steht das akademische Selbstkonzept in einer engen Beziehung mit dem Selbstwertgefühl und der Selbstwirksamkeit (vgl. Ferla, Valcke, Cai 2009, S. 500). In den meisten Untersuchungen wird angegeben, dass sich Mädchen und Jungen unterschiedlich hinsichtlich ihres mathematischen und verbalen Selbstkonzeptes einschätzen (vgl. Hellmich 2010, S.120). Einige Studien zeigen, dass Mädchen ab dem Grundschulalter ein höheres verbales Selbstkonzept aufweisen (vgl. Hellmich 2011, S 120).

2.1.4. Einflussfaktoren auf die Genese von Selbstkonzepten

Gerade im Grundschulalter sammeln Kindern verschiedene Informationen über ihr Selbst (vgl. Hellmich 2011, S. 29). „Bereits im Vorschulalter sammeln Kinder erste Informationen über eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Hellmich 2011, S. 26). In der Regel spiegelt sich das in eigenen Wahrnehmungen und Interpretationen in verschiedenen Situationen und Interaktionen mit Eltern, Peers sowie Grundschullehrerinnen und –lehrern wieder (vgl. Hellmich 2011, S. 29). Eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, Eigenschaften und Attribute schreiben sich die Kinder selbst zu. Beeinflusst werden die selbstbezogenen Kognitionen in der Grundschule durch „subjektive Interpretationen des Unterrichtsgeschehens und der Leistungsbeurteilung“ (Hellmich 2001, S.29). Ab einem Alter von fünf bis acht Jahren ist Kindern bewusst, dass eigene Aktivitäten und auch Eigenschaften von außen beobachtet und auch gegebenenfalls bewertet werden. Als zentrale Quelle schulbezogener Selbstkonzepte bei Schülern werden zum Einen Vergleichsprozesse beschrieben, zum Anderen aber auch das Erziehungs- und Rückmeldeverhalten von Lehrkräften (vgl. Hellmich 2011, S. 30). Auffällig ist in diesem Alter, dass sie ihre eigenen Fähigkeiten überschätzen. Im Alter von neun bis zwölf Jahren „besteht der Hauptfortschritt in Bezug auf die Genese des Selbstkonzeptes darin, dass Kinder einzelne Selbstrepräsentationen wahrnehmen und koordinieren“ (Hellmich 2011, S. 26). Schüler schaffen es hier bereits, ihre Eigenschaften und Verhaltensweisen zu bewerten und zu formulieren. Eine zentrale Rolle spielt hier auch der soziale Vergleich, auch der Umgang mit Gleichaltrigen führt zur Bewertung der eigenen Person (wie beliebt bin ich?). Im Verlauf der Grundschulzeit lernen Kinder ihre Fähig- und Fertigkeiten immer konkreter und realistischer einzuschätzen. Des Weiteren wird durch unterschiedliche Forschungsergebnisse deutlich, dass Grundschüler im „Verlauf der Grundschulzeit geschlechtsspezifische Unterschiede in Bezug auf die Selbstwahrnehmung eigener Fähigkeiten zeigen“ (Hellmich 2011, S. 28). Mädchen weisen, so die empirischen Belege, ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept im Fach Deutsch auf und Jungen im Fach Mathematik.

2.2. Der Leistungsbegriff

Im Folgenden wird der Leistungsbegriff definiert, da dieser in der Auswertung der Ergebnisse, hinsichtlich dem Vergleich von tatsächlichen Leistungen und eigener Bewertung, mit einfließt.

Wir alle werden täglich mit dem Leistungsbegriff konfrontiert. Egal ob im Bereich des Sports, der Politik und im täglichen Leben wird Leistung von uns erwartet. Leistung wird hier als „der Vollzug und das Ergebnis von Tätigkeiten in unterschiedlichen Handlungsfeldern“ (Paradies et al. 2005, S. 24) definiert. Der Leistungsbegriff in Schulen ist durch den pädagogischen Leistungsbegriff, welche Leistung erbringt ein Schüler in einer bestimmten (Lern-)zeit und unter Berücksichtigung bestimmter Voraussetzungen, definiert. Da die Anforderungen an die Schüler von den jeweiligen Schulen festgelegt werden, können bei den Leistungserwartungen Schwankungen entstehen (vgl. Knörz 2000, S. 201). Die Leistungsbewertungen in der Grundschule wird in Nordrhein-Westfalen durch einen Erlass der KMK vom 16.07.2008 geregelt.

Die definierten Leistungen werden anhand bestimmter Bezugsnormen gemessen. Hierbei werden zwischen der individuellen Bezugsnorm, bei der die individuelle Leistungen des Schülers gemessen wird, der kriteriumsorientierten Bezugsnorm, bei der die Lernziele der Unterrichtsfächer als Anforderung der Zensierung dienen und der kollektiven Bezugsnorm, wobei die individuellen Leistungen anhand der Klassenleistung gemessen wird, unterschieden (vgl. Paradies et al. 2005, S. 34). Heute geht man davon aus, dass zum Einen das akademische Selbstkonzept die Leistung beeinflusst (self-enhancement-model), und zum Anderen die Leistung das Selbstkonzept beeinflusst (skill-development-model) (vgl. Helmke & van Aken, 1995). Hieraus entsteht eine erkennbare abhängige Beeinflussung. Sind die Leistungen der Schüler konstant gut oder schlecht, so wird das dem eigenen Können zugeschrieben. Wenn eine Leistung dann doch besser ausfällt als gedacht, oder schlechter, so wird dies oft nicht dem eigenen Können, sondern dem Glück oder der Tagesform zugeschrieben. Leistungen und das akademische Selbstkonzept beeinflussen sich somit stark.

3. Das Studienprojekt

3.1. Die Fragestellung

Hinsichtlich der Befunde zum Thema Selbstkonzept in der Grundschule lassen sich verschiedene Forschungsfragen anführen, deren Beantwortung offen ist. Zum Einen ist unklar, wie sich Kinder in der Grundschule selbst bewerten, bzw. ob sich Schüler einer vierten Klasse generell bewerten. Die Fragen die hier zunächst nachgegangen wird ist, ob Schüler einer vierten Klasse schon ein Selbstkonzept von sich haben. Zum Anderen geht nicht hervor, auf was Kinder einer vierten Klasse den Fokus ihrer Selbstbewertung legen. Liegt der Fokus der Schüler einer vierten Klasse eher auf dem schulischen Teilselbstkonzept oder auf anderen Teilselbstkonzepten, wie dem sozialen Selbstkonzept.

Ein Ziel der vorliegenden Untersuchung liegt folglich darin, zu prüfen, wo der Fokus der Selbsteinschätzung von Schülern einer vierten Klasse liegt. Im Hinblick einer weiteren Untersuchung wurde der Frage nachgegangen, wie das schulische Selbstkonzept der Schüler mit ihren eigentlichen Noten, des Halbjahreszeugnisses 20163, übereinstimmt. Wie stehen Selbstkonzept und Noten der Schüler miteinander in Verbindung. In der vorliegenden Untersuchung wurden die Selbsteinschätzungen von vier Kindern (zwei Mädchen und zwei Jungen) einer vierten Klasse genauer betrachtet. Anschließend wurde ein eigens zusammengestellter Fragebogen von der gesamten vierten Klasse ausgefüllt.

Im Einzelnen dient die vorliegende Arbeit der Klärung folgender Fragen:

1. Haben Viertklässlern bereits ein Selbstkonzept von ihrer Person?
2. Welche geschlechterspezifischen Unterschiede lassen sich feststellen?
3. Zeigen sich Zusammenhänge zwischen schulischen Leistungen und dem schulischem Selbstkonzept?

3.2. Die Schule, allgemeine Voraussetzungen

Die vierte Klasse der Grundschule XX setzt sich aus 26 Schülern zusammen. Die Klassenstärke teilt sich auf in 11 Mädchen und 15 Jungen, die alle im Schnitt zwischen neun und zehn Jahre alt sind.

Alle SuS besitzen eine enorme Leistungsbereitschaft und sind motiviert und engagiert beim Arbeiten. Sowohl das Verhältnis unter den SuS, als auch zwischen den SuS und dem Lehrpersonal kann als harmonisch, respektvoll und hilfsbereit beschrieben werden.

Die Schule befindet sich in einem Vorort von Bielefeld und ist sehr ländlich gelegen. Die Grundschule XX hat direkte Anbindung zur Natur. Der eigene Klassenraum ist liebevoll, hell und freundlich gestaltet, was zu einem positiven Klassenklima beiträgt. Die SuS dieser Klasse befinden sich in einer entwicklungspsychologischen Phase, in der sie die Merkmale der Selbstbeschreibung miteinander verknüpfen. Jedes Kind nimmt seinen eigenen Standpunkt ein und es nimmt auch andere Standpunkte wahr, „von da an beginnt der Standpunkt anderer selbstleitend als self-guide“ (Oertel 2008, S. 231). Peers werden besonders in der Grundschulzeit eine wichtige Bedeutung zugeschrieben. Freundschaften sind geprägt von Akzeptanz und Zugehörigkeit (vgl. Oertel 2008, S.231).

Die Entscheidung, die Untersuchung in dieser 4. Klasse der Grundschule XX durchzuführen hängt vor allem damit zusammen, dass die Klasse sehr heterogen ist. Hierbei lag die Vermutung nahe, dass das Ergebnis der Erhebung sehr breit aufgestellt sein könnte. Des Weiteren und der schwerwiegendere Grund ist, dass durch eine enge vorherige Zusammenarbeit mit der Klasse eine Verbindung zu den Kindern hergestellt werden konnte. Somit können die Aussagen der Kinder am Ende besser verstanden und gedeutet werden. Die vier Schüler für die Gruppendiskussion wurden hinsichtlich ihrer Leistungen ausgewählt. Es wurde jeweils ein Junge und ein Mädchen mit sehr guten Noten ausgesucht und jeweils ein Junge und ein Mädchen mit durchschnittlichen Leistungen. In der Hoffnung, dass die Diskussion nicht zu ausgeglichen wird und die Aussagen reichhaltiger sind.

3.3. Das Forschungsdesign

Im Folgenden wird die genaue Vorgehensweise der Erhebung beschrieben.

Ziel der vorliegenden Arbeit war es, die aufgeführten Fragestellungen durch eine Gruppendiskussion mit anschließender Gestaltung eines Wandplakates4 und einem Fragebogen zu beantworten.

Die Erhebung wurde an der Grundschule XX in einer vierten Klasse durchgeführt. An der Gruppendiskussion nahmen insgesamt vier Schüler, zwei Mädchen und zwei Jungen teil. An der Erhebung des schulischen Selbstkonzeptes durch den Fragebogen, nahmen 26 Schüler teil. Die verwendete Stichprobe setzt sich aus 11 Mädchen und 15 Jungen zusammen.

Die Datenerhebung fand zum Schulhalbjahr des vierten Schuljahres der Kinder statt. Die Durchführung des Gruppeninterviews erfolgte in einem ruhigen, separaten, vorbereiteten Raum in einer Zeitspanne von 90 Minuten. Der Raum war bereits mit einem Gruppentisch, Stiften, einem Plakat und kleinen Kärtchen mit Fragen bestückt. Der separate Raum wurde gewählt um den Rahmen der Befragung so wenig schulisch wie möglich zu gestalten.

Vor Beginn der eigentlichen Diskussion wurde an jedes Kind Zettel verteilt. Auf den Zetteln befanden sich Fragen (Das kann ich gut, das kann ich gar nicht gut, das mache ich gerne, das mache ich gar nicht gerne). Welche Karten die Kinder ausfüllen, war ihnen überlassen. Mit den ausgefüllten oder auch nicht ausgefüllten Zetteln, kamen die Schüler dann an einen runden Tisch. In der Mitte des Tisches lag ein großes Plakat. Auf dem Plakat waren bereits kleine Männchen aufgeklebt. Jedes Männchen stand für ein Kind der Diskussion. Bei der Diskussion selbst konnten die Schüler bestimmen auf welchen Impulse sie eingehen. Die Moderatorin der Diskussion hat nicht in das Gespräch eingegriffen, sondern lediglich auf das Plakat das Gesagte festgehalten und bei dem jeweiligen Kind (Männchen auf dem Plakat) notiert. Vor der Diskussion war nicht bekannt, in welche Richtung, Schule oder Freizeit, die Diskussion verläuft. Das erstellte Plakat oder auch die Wandzeitung, dient der visuellen Ergebnissicherung.

Die schriftliche Befragungsmethode in Form eines Fragebogens wurde im Anschluss an die Gruppendiskussion im Klassenverband verteil und erklärt. Die Durchführung erfolgte in einem Zeitraum von ca. 20 Minuten.

Bei der Auswertung wurde die Gruppendiskussion zunächst einzeln betrachtet. Die Ergebnisse des Fragebogens wurden hingegen mit den Zeugnisnoten verglichen.

3.4. Die Instrumente

Wie bereits in 3.3. beschreiben, wurden als Erhebungsinstrumente die Gruppendiskussion mit einem Wandplakat als Ergebnissicherung und der Fragebogen gewählt. Im Folgenden werden diese beiden Instrumente kurz erläutert und deren Auswahl begründet.

Bei der Gruppendiskussion geht es um eine Prozessstruktur, wobei das Interaktionsgeschehen im Fokus steht. Der Kommunikationsprozess nähert sich hierbei einem normalen Gespräch an (vgl. Didaktisches Zentrum, S. 60). Das Instrument wurde gewählt, damit sich Meinungen und Gefühle der Schüler nicht isoliert entwickeln, sondern in der Interaktion entstehen. Die Schüler stehen miteinander in einem Austausch und können so ihre eigene Einstellung entwickeln und gegebenenfalls überdenken. Die Schüler der Gruppendiskussion kennen sich, erleben ihren Schulalltag miteinander und kommunizieren hier in ihrem sozialen Umfeld. Für die Gruppendiskussion wurde somit eine „Realgruppe“ (Didaktisches Zentrum, S. 62) gewählt.

Das Prinzip der Offenheit und das Prinzip der Kommunikation wurde bei der Strukturierung der Diskussion berücksichtigt (vgl. Didaktisches Zentrum, S. 63).

Die schriftliche Befragungsmethode in Form eines Fragebogens5 wurde im Anschluss an die Gruppendiskussion im Klassenverband verteil und erklärt. Bei der Wahl der Fragen wurde berücksichtigt, dass die Fragen eindeutig und klar formuliert sind (vgl. Didaktisches Zentrum, S. 37). Des Weiteren wurden kurze Fragen verwendet mit einem einfachen Satzbau. Die geschlossenen Fragen wurden gewählt, um eine quantifizierte Sichtweise der Schüler zu erhalten und diese miteinander vergleichen zu können (vgl. Didaktisches Zentrum, S. 38). Die Ankreuzmöglichkeiten wurden ausformuliert und zusätzlich mit einem Smiley Symbol versehen. Dies dient nicht nur der optisch kindgerechten Gestaltung, sondern auch der Verdeutlichung der Antwortmöglichkeiten. Der Fragebogen wurde dabei so Konzipiert, dass eine inhaltliche Strukturierung erkennbar ist. Zunächst wurde lediglich auf das Fach Deutsch dann auf das Fach Mathematik eingegangen. Am Ende wurden dann noch die Noten und der Soziale- und Fächervergleich mit einbezogen. Der Fragebogen als zusätzliches Erhebungsinstrument wurde gewählt, da vorab nicht sicher war, welches Ergebnis die Gruppendiskussion bringen würde. Zur Absicherung und um ein Gesamtbild zu erhalten wurde das Instrument Fragebogen eingesetzt. Der Test in Form eines Fragebogens besteht aus 18 Fragen, 13 davon mit jeweils drei Smiley Items, zwei mit jeweils drei Antwortmöglichkeiten zum ankreuzen, zwei Fragen mit den jeweiligen Noten eins bis sechs zum ankreuzen und einer abschließenden Frage die individuell zu beantworten ist. Insgesamt besteht der Test somit aus 58 Antwortmöglichkeiten. Wobei sich die Kinder auf 18 Antworten festlegen müssen.

3.5. Die Erhebungsmethode

Im Folgenden werden die Instruktionen für die Gruppendiskussion und der anschließenden Befragung kurz betrachtet.

Den vier ausgewählten Kindern wurde zunächst nur mitgeteilt, dass sie mitkommen sollen. Alle vier Kinder sahen dies als spannend an und stellten neugierig die Frage, was sie nun machen. In dem Raum selbst bekamen die Kinder die Instruktion sich an den Tisch mit den vorbereiteten Karten zu setzen. Den Kindern wurde dann erläutert, dass sie nun Antworten auf die Fragen der Karten schreiben sollen. Ihnen ist hierbei freigestellt was sie Antworten und welche Fragen sie beantworten. Es gibt kein richtig oder falsch. Diese ausformulierte Aufgabe wurde nicht weiter erläutert. Den Kindern wurde jedoch erklärt, dass sie nun ca. 10 Minuten für die Beantwortung der Fragen zeit haben und sie die Stifte die auf dem Tisch liegen verwenden dürfen. Während der Arbeitsphase wurden keine Fragen gestellt. Anschließend wurden die Kinder aufgefordert sich an den vorbereiteten, runden Tisch zu setzen. Die Kinder wurden aufgefordert ihre Antworten auf die Fragen vorzustellen. Kleinere Plaudereien der Kinder wurden auf dem Plakat in der Mitte notiert. Aufkommende Fragen wurden beantwortet, ansonsten hat die Diskussionsleitung nicht in die Diskussion eingegriffen. Die Kinder nahmen interessiert an der Diskussion teil, gingen aufeinander ein und unterbrachen sich nicht. Sie äußerten ihre Meinungen und diskutierten andere Aussagen. Nach ca. 60 Minuten wurden die Kinder gebeten letzte Gedanken zu formulieren um dann anschließend pünktlich in die Pause gehen zu können.

Bei der anschließenden Befragung im Klassenraum, nach der Pause, wurde den Kinder mitgeteilt, dass sie nun ein Fragebogen ausfüllen sollen. Hierzu wurde der Fragebogen zunächst an jedes Kind verteilt. Die Kinder bekamen die Anweisung ihren Namen an die vorgesehene Stelle zu notieren. Anschließend wurde ihnen erklärt, dass sie nun den Fragebogen ausfüllen sollen. Bei den Auswahlfragen soll exakt eine zutreffende Aussage angekreuzt werden. Die Forscherin beobachtete den Vorgang und stand für Fragen zu Seiten, ansonsten griff sie nicht in die Bearbeitung ein.

3.6. Die Auswertungsmethode

Im Folgenden werden die Beiden Instrumente hinsichtlich ihrer Auswertung beschrieben.

Zu Beginn werden hierzu die Aussagen, die auf dem Plakat stehen, erläutert ohne diese zu bewerten. Die Auswertungsmethode der Gruppendiskussion erfolgte bereits während der Diskussion in Form eines Wandplakates bzw. Wandzeitung. Hierbei hat jedes der vier Kinder zunächst einen eigenen Bereich auf dem Plakat bekommen. In der Mitte des Plakates befindet sich Aussagen, die auf alle vier Kinder zutreffend sind. Junge 1 (oben rechts auf dem Plakat) findet, dass er ganz okay aussieht. Er sieht sich selbst als normal groß, dünn und schlau. Insgesamt findet er, er ist ganz okay. Auf die Frage das kann ich gut hat er mit Sport und Fußball geantwortet. Er selbst spielt in einem Fußballverein Fußball. Mit Musik antwortet er auf die Frage was er nicht gut kann. Was er gerne macht beantwortete er mit den Aussagen Fußball spielen und Sport. Hausaufgaben macht er hingegen nicht gerne. Der Vater des Jungen 1 kommt immer mit zu seinen Fußballspielen. Er selbst spielt auch Fußball. Seine Mutter hat hingegen Angst vor Bällen.

Junge Nummer 2 denkt über sich selbst, dass er schlau ist, er hat mittelviele Freunde, ist sehr dünn, fast Magersüchtig, findet sich insgesamt schön. Er selbst sagt er hat gut Noten, lernt dafür aber fast nie. Die Aussage passt auch zu seiner Antwort was er gut kann, diese hat er mit Schule beantwortet. Mathe, Sport und Springolino (Freizeitpark) gab er bei der Frage, dass mache ich gerne an. Katzen und sich verletzten mag er gar nicht gerne und Kämpfen kann er nicht gut. Er vergleicht seine Noten mit anderen Kindern, wenn diese bessere Noten haben, ärgert sich Junge Nummer 2.

Mädchen Nummer 1(oben links auf dem Plakat) macht gerne coole Sachen und gemeine Sachen. Gut kann sie die Fächer Religion, Kunst und Sport. Nicht gut hingegen kann sie sich konzentrieren sowie die Fächer Musik und Mathematik. Hausaufgaben und Üben gab sie bei der Frage an was sie nicht gerne macht. Sie selbst sieht sich als normal an. Bei guten Noten wird sie mit Geld belohnt.

Mädchen Nummer 2 mag ihre Haare, jedoch nicht wenn diese sich kräuseln. Ihr Gewicht bezeichnet sie selbst als normal und sie mag Sport. Bei der Frage was sie gut kann sagte sie Schule, außer Mathe. Gerne trifft sie sich mit Freunden, guckt Filme und sie mag den Kunstunterricht. Mathe, Tanzen und Schlittschuhfahren gab sie an bei der Frage was sie gar nicht gut kann und bei der Frage was sie nicht gerne macht antwortete sie mit Mathe, Hausaufgaben, Krank sein und mit ihren Eltern streiten.

Alle Aussagen wurden in einer Tabelle festgehalten.6 In der anschließenden Auswertung wurde zum Einen geguckt, ob sich die Aussagen der vier Kinder mit der Auswertung des Fragebogens decken. Des Weiteren wurde versucht herauszufinden, ob Kinder die ein Fach gerne machen, also Spaß an einem Fach haben, hier auch bessere Noten schreiben bzw. ob sich gute Noten auf die Beliebtheit des Faches auswirken. Zum Schluss wird überprüft, ob die Aussage aus 2.1.4. zutrifft, dass Mädchen lieber Deutsch machen und hier ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept aufweisen und Jungen lieber Mathematik und sie hier ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept aufweisen.

Zur Auswertung des Fragebogens wurden die Antworten der Mädchen und Jungen voneinander getrennt betrachtet. Anschließend wurden die angekreuzten Ergebnisse, in einer dafür angefertigten Tabelle festgehalten.7 Bei der Frage Nummer 1. Wie gerne gehst du zur Schule? Haben sieben Mädchen gerne angekreuzt, und vier weniger gerne. Bei den Jungen hingegen haben sechs gerne angekreuzt, sechs weniger gerne und sogar drei haben gar nicht gerne angekreuzt. Bei den Fragen zum Themenbereich Deutsch gab es bei den Mädchen 46 Antworten im Bereich gerne, 29 Antworten im Bereich weniger gerne und lediglich zwei Antworten bei gar nicht gerne. Bei den Jungen haben 33 gerne angekreuzt, 59 weniger gerne und 13 haben ihr Kreuz bei gar nicht gerne gesetzt. Im Bereich der mathematischen Fragen haben 6 Mädchen ihr Kreuz bei gerne gesetzt, 17 bei weniger gerne und 10 bei gar nicht gerne. Bei den Jungen gab es 27 Kreuze bei gerne, 15 bei weniger gerne und lediglich 3 bei gar nicht gerne. Im letzten Teil des Fragebogens wurden Fragen zum Thema Noten und die persönliche Zufriedenheit gestellt. Hierbei haben 8 Mädchen angegeben, dass sie mit ihren Noten in Deutsch zufrieden sind, lediglich 5 gaben an mit ihren Noten in Mathe zufrieden zu sein. Bei den Jungen gaben hingegen 10 an mit ihren Noten in Mathe zufrieden zu sein, lediglich 4 sind mit ihren Noten in Deutsch zufrieden. Des Weiteren gaben 10 Jungen an in Mathe besser zu sein, bei den Mädchen war dies gerade mal ein Mädchen. Dafür gaben 7 Mädchen an besser in dem Fach Deutsch zu sein, bei den Jungen sind das nur 3. Insgesamt gaben 6 Mädchen an das ihr Lieblingsfach Deutsch ist, alle anderen Fächer waren gleich stark aufgeführt. Bei den Jungen sagen 5, dass ihr Lieblingsfach Mathematik ist und 10 gaben an das Sport ihr Lieblingsfach ist. Die Ergebnisse der Tabelle zu den Bereichen Deutsch und Mathematik wurden anschließend als Säulendiagramme visualisiert.8

[...]


1 Im Folgenden wird zur Vereinfachung jeweils die männliche Form gewählt.

2 Die Abbildung des Modells befindet sich im Anhang, S.23.

3 Die Halbjahresnoten befinden sich im Anhang. S. 37.

4 Das Wandplakat befindet sich im Anhang. S. 32.

5 Der Fragebogen befindet sich im Anhang. S. 24.

6 Die Tabelle befindet sich im Anhang. S. 36.

7 Die Tabelle befindet sich im Anhang, S. 27.

8 Die Diagramme befinden sich im Anhang, S. 30.

Ende der Leseprobe aus 38 Seiten

Details

Titel
Akademisches Selbstkonzept von Kindern. Haben Schüler/-innen der vierten Klasse einer Grundschule schon ein Konzept von sich selbst?
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,7
Jahr
2016
Seiten
38
Katalognummer
V1184254
ISBN (Buch)
9783346614995
Sprache
Deutsch
Schlagworte
akademisches, selbstkonzept, kindern, haben, schüler/-innen, klasse, grundschule, konzept
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Akademisches Selbstkonzept von Kindern. Haben Schüler/-innen der vierten Klasse einer Grundschule schon ein Konzept von sich selbst?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1184254

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