Selbstregulation. Wie kann selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht des Primarbereichs gefördert werden?


Hausarbeit, 2020

18 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2.1. Selbstregulation
2.2. Lernstrategien
2.3. Kognitive Lernstrategien
2.4. Metakognitive Lernstrategien
2.5. Motivationsstrategien
2.6. Modelle selbstregulierten Lernens

3.1. Forschungsstand
3.2. Forschungsdesigns
3.3. Erhebungsverfahren
3.4. Empirische Befunde

4.1. Trainingsprogramm NUMBERS
4.2. Durchführung und Evaluation des Trainingsprogramms
4.3. Reflektion und Kritik des Trainingsprogramms
4.4. Forschungsdefizite

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sowohl während der Schulzeit, im Berufsleben, als auch in privaten Kontexten, erwerben Menschen beständig neue Wissensinhalte und vollziehen unbewusst und bewusst Lernprozesse. Die Kompetenz selbstreguliert zu lernen und die Fähigkeit entsprechende Lernstrategien anwenden zu können bilden dabei bedeutsame Bestandteile und genießen in der pädagogischen Psychologie schon lange großes Forschungsinteresse (vgl. Mühlbach 2013, S. 16). Einige Theoretiker sehen die Befähigung der Selbststeuerung neben der Vermittlung von fachlichem Wissen sogar als eine der Hauptaufgaben von unterrichtlicher Erziehung an (vgl. Artelt 2000, S. 9).

Aus diesem Grund erhält selbstreguliertes Lernen nicht nur in zahlreiche Studien auf nationaler und internationaler Ebene Einzug, ebenso wird auch von bildungspolitischer Seite der Selbststeuerung bei Lernprozessen zunehmend Beachtung geschenkt, wie sich am Beispiel der Kompetenzen in den Bildungsplänen in Baden-Württemberg eruieren lässt (vgl. Gläser-Zikuda 2007, S. 112)

Gerade dem Primarbereich wird dabei eine Schlüsselrolle zuteil, da sich die Fähigkeit zum Erwerb von Lernstrategien bereits in dem Zeitraum nach Schuleintritt beobachten lässt und Schüler/innen somit frühzeitig an selbstgesteuertes Lernen herangeführt werden können. Trotz der Tatsache, dass die Entwicklung von Lernstrategien auch am Ende der Grundschulzeit noch kein tiefgreifendes Niveau erreicht hat, könnte bereits im Grundschulalter das Fundament für selbstregulatorische Strategien gebildet werden (vgl. Artelt 2000, S. 35).

Forschungsarbeiten belegen immer wieder, dass es vorteilhaft ist, selbstreguliertes Lernen eingebettet in einem Fach zu trainieren. Insbesondere mathematische Problemlösungen inkludieren ein hohes Maß an Selbstregulation bei gleichzeitig adäquater Anwendung von mathematischen Fertigkeiten. Aus diesem Grund ist es besonders erstrebenswert selbstregulatorische Fähigkeiten von Schüler/innen im Mathematikunterricht bereits zu Beginn ihrer Schullaufbahn zu fördern (vgl. Otto, Völker & Büttner2017, S.372f.). Vor diesem Hintergrund eröffnet sich die Fragestellung: Wie kann selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht des Primarbereichs gefördert werden?

2.1. Selbstreguliertes Lernen

Für den Terminus selbstreguliertes Lernen ist keine eindeutig abgrenzbare Definition existent. Die meisten Begriffserklärungen beinhalten aber die gleichen, für diese Lernform charakteristischen, Elemente. Selbstreguliertes Lernen kann unter Einbezug verschiedener Definitionsversuche als eine selbstständigkeitsbetonende Lernform, die sowohl die kognitiven, wie metakognitiven, motivational-volitional und behavioralen Prozesse des Lernenden als konstitutive Bestandteile impliziert und deren Relevanz für die Fähigkeit und Tätigkeit des Lernens als solches betont, beschrieben werden (vgl. Artelt 2000, S. 9). Häufig werden die Bezeichnungen selbstgesteuertes Lernen, selbstbestimmtes Lernen und selbstorganisiertes Lernen synonym zum Begriff des selbstregulierten Lernens verwendet (vgl. Mühlbach 2013, S. 17).

Die verschiedenen Begriffsbestimmungen der selbstregulierten Lernform teilen die Annahme, dass der Lernende die wesentlichen Entscheidungen über Lernziele, Lerninhalte, Lernressourcen, zeitliche, sowie methodische Aspekte selbst trifft (vgl. ebd., S. 17). Allerdings werden auch Lernprozesse, die größtenteils von vorgegeben Bedingungen bestimmt sind, wie etwa in schulischen Kontexten, unter der Voraussetzung, dass sie für den Lernenden selbststeuerbare Komponenten enthalten, auch als Formen des selbstregulierten Lernens angesehen (vgl. Artelt 2000, S. 9f.).

2.2. Lernstrategien

Als Strategie bezeichnen Hasselhorn & Lehmann kognitive Operationen, die zielgerichtet und lösungsorientiert sind, aber keinen wesentlichen Faktor einer bestimmten Lernanforderung erfüllen (vgl. Hasselhorn & Lehmann 2009, S. 25).

Hasselhorn & Gold führen eine erweiterte Definition von Lernstrategien an und beschreiben diese als „Prozesse beziehungsweise Aktivitäten, die auf ein Ler oder Behaltensziel ausgerichtet sind und über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung einer Lernanforderung hinausgehen“, sowie zusätzlich eine „akzessorische Eigenschaft auf(weisen), indem sie entweder intentional, bewusst, spontan, selektiv, kontrolliert und/oder kapazitätsbelastend sind bzw. eingesetzt werden“ (vgl. Hasselhorn & Gold 2006, S. 90).

2.3. Kognitive Lernstrategien

Als kognitive Lernstrategien werden informationsverarbeitende Abläufe, die unmittelbar auf den zu erwerbenden Lernstoff einwirken, bezeichnet. Ziel ihrer Anwendung ist die Veränderung kognitiver Strukturen durch Vorgänge des Verstehens, Behaltens, Abrufens und des Transfers von erworbenem Wissen. Zu den kognitiven Lernstrategien zählen die Elaborations-, die Organisations- und Transfer-, sowie die Memorierungsstrategien (vgl. Mühlbach 2013, S. 26).

Das zentrale Charakteristikum von Elaborationsstrategien ist die Integration neuer Lerninhalte in bereits vorhandene Wissensstrukturen. Strategien des Elaborierens dienen dem Verständnis und dem dauerhaften Behalten der neu aufgenommenem Informationen (vgl. Friedrich & Mandl 2006, S. 2). Einzelne Elaborationstechniken umfassen unter anderem die Vernetzung neuer Informationen durch mentale Bilder, die Verknüpfung mit Alltagsbeispielen oder die Herstellung von Eselsbrücken (vgl. Dorsch 2017, S. 472).

Als Organisations- und Transferstrategien werden Techniken des Lernenden zur Herstellung von Zusammenhängen und zur Reduktion komplexer Informationen beschrieben, die einer weiteren Verarbeitung des neuen Wissens zweckdienlich sind. Das Markieren wichtiger Textstellen, das Anfertigen von Notizen, das Erstellen von Gliederungen und Graphiken lassen sich als Beispiele konkreter Handlungen der Organisations- und Transfertechniken betreffend anführen (vgl. Mühlbach 2013, S. 27).

Memorierungsstrategien beinhalten das Auswendiglernen von Informationen und das beständige Wiederholen dieser. Bei dieser Technik wird ein tiefgreifendes Verständnis des Lernenden außer Acht gelassen und stattdessen die Aneignung von faktischem Wissen in den Vordergrund gestellt (vgl. ebd., S. 27).

2.4. Metakognitive Lernstrategien

Der Metakognition, sowie metakognitiven Lernstrategien, wird im Zusammenhang des selbstregulierten Lernens eine besondere Bedeutung zugesprochen. Selbstgesteuertes Lernen hat nur dann beständig positive Effekte, wenn die Metakognition der Lernenden dadurch angesprochen und verbessert wird (vgl. Konrad & Traub 2018, S. 51)

In einschlägiger Literatur wird Metakognition als Oberbegriff für Einstellungen, Kenntnisse und Fertigkeiten, die die Wahl strategischer Entscheidungen in Bezug auf Lern- oder Denkprozesse erleichtern, verstanden (vgl. Weinert 1994, S. 193). Zudem wird die Dichotomie der Metakognition betont, die zum einen den „deklarativen Wissensaspekt“ und zum anderen den „exekutiven Kontrollaspekt“ enthält. Der Wissensaspekt bezeichnet die Selbstreflektion des Lernenden in Bezug auf seine kognitiven Vorgänge und damit einhergehenden Aktivitäten (vgl. Hasselhorn 1992, S. 37). Der Kontrollaspekt bezieht sich auf die Fähigkeit des Lernenden strategisch durchdachte Entscheidungen in Bezug auf die Organisation, die Kontrolle und die Steuerung seines Lernprozesses zu treffen und auf Grundlage dessen auch strategisch zielführende Handlungen zu vollziehen (vgl. ebd., S. 37). Die beiden genannten Ebenen der Metakognition sind eng miteinander verknüpft und verstärken sich gegenseitig (vgl. Konrad & Traub 2018, S. 32).

Auf Grundlage des Wissens über die Teilaspekte der Metakognition lassen sich folgende metakognitive Lernstrategien eruieren: das Planen, Überwachen, Regulieren und Bewerten (vgl. Konrad & Traub 2018, S. 33; Schreblowski & Hasselhorn 2006, S. 154f.).

Die metakognitive Strategie des Planens bezieht sich auf den Zeitraum vor der Aufgabenbearbeitung, die Technik des Überwachens und die des Regulierens erfolgen während der Durchführung einer Aufgabe und die Strategie des Bewertens wird nach Abschluss einer Aufgabenbearbeitung vom Lernenden angewandt (vgl. Schreblowski & Hasselhorn 2006, S. 153).

Grundlegende Bestandteile der Planung sind nach Baumert & Köller die Festlegung von (Teil-) Zielen und die Formulierung von Kontrollfragen (vgl. Baumert & Köller 1996, S. 139). Konrad & Traub erweitern das Repertoire an Planungsaktivitäten zudem um die Durchführung einer Problemanalyse und die Generierung von Fragen (vgl. Konrad & Traub, 2018, S. 33). Schlussendlich sollen all die angeführten Planungstechniken dem Lerner dabei helfen sein Lernmaterial zu organisieren, Querverbindungen zu bereits vorhandenem Wissen herzustellen und bei weiteren Handlungen des Lernprozesses strukturierter vorzugehen (vgl. ebd., S. 33).

Die Lernstrategien des Überwachens und des Regulierens sind eng miteinander verwoben. Die Aktivität des Überwachens beschreibt den Vorgang des Verstehens der erarbeiteten Informationen, sowie die Integration des erfassten Wissens in bereits vorhandene Wissensbestände. Tätigkeiten, die die Regulation eines Lernprozesses betreffen, werden zur Bearbeitung von Problemlöseaufgaben genutzt und betreffen strategische Entscheidungen, die während des Lernprozesses getroffen werden (vgl. ebd., S. 33).

Die Lernstrategie des Bewertens erfolgt nach der Beendigung einer Aufgabe und erfüllt den Zweck der Reflektion des Planungsprozesses im Hinblick auf die Beurteilung der Übereinstimmung zwischen der Anwendung genutzter Techniken und den erzielten Ergebnissen (vgl. Schreblowski & Hasselhorn 2006, S. 155).

2.5. Motivationsstrategien

Der Motivation eines Lernenden wird bei Lernprozessen im Allgemeinen und insbesondere im Kontext von selbstreguliertem Lernen eine beträchtliche Relevanz beigemessen, da das Ausmaß der Lernmotivation die Dauer und Intensität, der sich ein Lernender seiner Lernaktivität zuwendet, stark beeinflusst (vgl. Schiefele & Streblow 2006, S. 233).

Motivation und dadurch angestrebte Zielzustände lassen sich in zwei Formen, die intrinsische und extrinsische Motivation, gruppieren. Die Durchführung intrinsisch motivierter Handlungen fußt auf der Annahme, dass für den Lernenden positiv empfundene Erlebensaspekte damit einhergehen (vgl. ebd., S. 233).

Bei einer tätigkeitszentrierten intrinsischen Motivation nimmt der Lernende die Handlung als solche motivationsfördernd wahr, weil sie beispielsweise herausfordernd für ihn ist. Den Anreiz einer gegenstandzentrierten intrinsischen Motivation bildet dabei der Lerngegenstand selbst, zum Beispiel ein für den Lernenden interessant erscheinendes Unterrichtsthema (vgl. ebd., S. 233).

Extrinsisch motivierten Tätigkeiten liegt eine instrumentelle Funktion zugrunde. Sie werden entweder vollzogen, um positive Konsequenzen, wie Lob oder das Übertreffen des eigenen Leistungsstands herbeizuführen, oder um negativen Konsequenzen, wie Misserfolg oder dem Entzug sozialer Unterstützung, auszuweichen (vgl. ebd., S. 233).

2.6. Modelle des selbstregulierten Lernens

Verschiedene Modelle des selbstregulierten Lernens betrachten, wie bereits angeführt, die Selbststeuerung beim Lernen als Zusammenwirken von kognitiven, metakognitiven, motivational-volitional und behavioralen Vorgängen (vgl. Hasselhorn & Labuhn, 2008, S. 32).

Dem Drei-Schichten-Modell von Boekaert (1999) liegen drei Regulationssysteme zugrunde: Die „Regulation des Selbst“, die „Regulation der Lernprozesse“ und der „Modus der Informationsverarbeitung“. Die „Regulation des Selbst“ impliziert die Zielsetzung und Ressourcenauswahl. Der Einsatz von metakognitivem Wissen charakterisiert die „Regulation der Lernprozesse“. Der „Modus der Informationsverarbeitung“ bezeichnet die präzise Auswahl bestimmter Strategien (vgl. ebd. S. 32f.).

Das Phasenmodell des selbstregulierenden Lernens von Zimmermann (2000) ist in drei zyklische Phasen eingeteilt und auf der Annahme basierend entwickelt worden, dass die Selbstregulation kein statisches Konstrukt, sondern ein dynamischer Prozess ist. Dieser besteht aus einer Vorbereitungsphase, einer Handlungs- und einer Selbstreflexionsphase. Die Vorbereitungsphase oder auch präaktionale Phase bezieht sich auf Vorgänge, die der eigentlichen Lernhandlung vorausgehen. Hier wird das strategische Planen verortet. Die Handlungsphase oder auch aktionale Phase besteht aus Variablen, die sich unmittelbar auf das Lernen beziehen. In dieser Phase wird vor allem den Lernstrategien und der eigenen Beobachtung des Lernprozesses Bedeutung zugetragen. Die Selbstreflexionsphase oder auch postaktionale Phase beschreibt den nach dem Lernen vollzogenen Vorgang der Reflektion und Evaluation (vgl. ebd., S. 33).

3.1. Forschungsstand

Selbstregulatorische Fähigkeiten wurden in der Forschung zunächst bei Studierenden und Schüler/innen der Sekundarstufe untersucht. In den letzten Jahren rückte das selbstgesteuerte Lernen im Kontext der Grundschule jedoch stärker in den Fokus. Für den Primarbereich lassen sich unter anderem die Studien von Leidinger & Perels (2012), Otto & Stöger (2007), Sontag & Ziegler (2014) anführen.

Die Untersuchungsbefunde stellten neben der Wirksamkeit der Selbstregulation für schulisches Lernen, die im Weiteren durch die Darlegung von Metaanalyseergebnissen zu selbstregulativem Lernen untermauert werden, heraus, dass eine Vermittlung des selbstgesteuerten Lernens bereits bei Schüler/innen im Primarbereich erfolgreich gelingen kann (vgl. Steinbach 2016, S. 21).

Steinbach verweist darauf, dass zahlreiche Forschungsbefunde, unter anderem nachgewiesen durch Studien von Pekrun et. al. (2002) und McInerney et. al. (2012), die Relevanz der Selbstregulation für lebenslange Lernprozesse herausstellen konnten. Zudem zeigten Schüler/innen, die selbstgesteuert lernen, „bessere Leistungen (...), positivere Emotionen während des Lernens (.) und eine höhere Motivation “ (ebd., S. 21).

3.2. Forschungsdesigns

Untersuchungen zu selbstreguliertem Lernen werden oftmals als quasi-experimentelle Studien durchgeführt, die ein experimentelles Forschungsdesign aufweisen, aber in alltäglichen Unterrichtskontexten vollzogen werden. Dies erschwert zwar die Replizierbarkeit der Studien, jedoch wird dadurch ein unmittelbarer Bezug der Ergebnisse zum Alltagsgeschehen ermöglicht (vgl. Nett & Götz 2019, S. 74).

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Details

Titel
Selbstregulation. Wie kann selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht des Primarbereichs gefördert werden?
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
18
Katalognummer
V1185326
ISBN (Buch)
9783346614148
Sprache
Deutsch
Schlagworte
selbstregulation, lernen, mathematikunterricht, primarbereichs
Arbeit zitieren
Master of Education Bianca Butterweck (Autor:in), 2020, Selbstregulation. Wie kann selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht des Primarbereichs gefördert werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1185326

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