Geschlechterbewusste Pädagogik. Welche Relevanz hat sie für Kinder in den ersten Lebensjahren?

Inhalt

1 Einleitung

2 Begriffsdefinitionen
2.1 Gender
2.2 geschlechterbewusste Pädagogik

3 Gender im Thüringer Bildungsplan bis 10 Jahre

4 Gender in den ersten drei Lebensjahren und Stand der Forschung

5 Herausforderungen für die pädagogische Arbeit

6 Fazit

Quellen- und Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Gender ist eine Thematik, die in unserer Gesellschaft immer präsenter wird – egal, in welchem Bereich. Doch vor allem in sozialen Berufen mit Kindern sollte sich immer häufiger damit beschäftigt werden, um schon den Kleinen eine vorurteilsfreie und genderbewusste Erziehung zu bieten. Oftmals wird dieses Thema in einer Kindertageseinrichtung oder auch in der Krippe als unnötig und zu verfrüht angesehen. Doch auch durch die Eltern wird den Kindern meist von Geburt an ein geschlechterspezifisches Denken vermittelt – angefangen bei der Kleidung, über Spielzeug bis zu Verhalten. Auch der Alltag der Kinder ist mit vielen geschlechtsbezogenen Themen und Typisierungen geprägt und das fängt beispielsweise in der Kita mit Raumgestaltungen oder Material an.

Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit der Bedeutung der geschlechterbewussten Pädagogik für Kinder und geht dabei zuerst auf die Begriffe Gender und geschlechterbewusste Pädagogik ein. Da die Autorin dieser Arbeit bereits selbst mit dem Thüringer Bildungsplan gearbeitet hat und dies auch zukünftig tun wird, soll das Thema Gender im Thüringer Bildungsplan bis 10 Jahre im Kapitel drei angesprochen werden. Wie wichtig die geschlechterbewusste Pädagogik in den ersten drei Lebensjahren ist, wird im vierten Kapitel thematisiert und danach auf einige bestehende Forschungen zu dem Thema eingegangen. Doch auch die PädagogInnen müssen sich bei dieser Thematik einigen Herausforderungen stellen, bei denen es im fünften Kapitel gehen soll. Beendet wird die Arbeit mit einem Fazit, welches die Zusammenfassung für die Bedeutung dieses Themas darstellt und einen Ausblick auf den zukünftigen Umgang damit in sozialen Berufen mit Kindern geben soll.

2 Begriffsdefinitionen

2.1 Gender

„Der Begriff Gender wird im wissenschaftlichen Bereich kontrovers diskutiert. Der englische Begriff Gender hat im Deutschen kein unmittelbares Äquivalent und wird einer Ansicht nach als Bezeichnung für das durch Gesellschaft und Kultur geprägte soziale Geschlecht und in Abgrenzung zu dem biologischen Geschlecht definiert.¹“

Durch den Begriff Gender wird signalisiert, dass die Geschlechtszugehörigkeit sozial bestimmt ist. Wenn man allerdings vom deutschen Begriff Geschlecht ausgeht, drückt dieses aus, dass er sowohl für die biologische Bestimmung des Geschlechts, aber auch für das soziale Geschlecht verwendet wird. Danach kommen zu dem biologischen Geschlecht eine Vielzahl von Zuschreibungen, Tätigkeiten und Verhaltensweisen hinzu, die als weiblich oder männlich bewertet werden. Mit der Abgrenzung durch den Begriff Gender soll verdeutlicht werden, dass mit dem Geschlecht einhergehende Vorstellungen von Frauen und Männern veränderbar sind.

Gerade für die kindliche Entwicklung ist es wichtig, was ihnen als Mädchen bzw. als Junge erlaubt beziehungsweise ermöglicht und vorgelebt wird. Dies wird durch soziale Interaktionen – auch Doing Gender – bestimmt.

Obwohl die geschlechtliche Kennzeichnung neugeborener Kinder als Mädchen oder Junge im Krankenhaus beispielsweise bereits durch blaue oder rosa Armbänder geschieht, heißt dies nicht, dass sich die Kinder biologisch vorbestimmt entwickeln müssen und werden. Gender ist eher eine soziale Konstruktion. Kinder sollen lernen, sich wie ein richtiges Mädchen oder wie ein richtiger Junge zu verhalten. Doch als Baby kann man davon nichts wissen, will man allerdings später nicht mehr als Baby angesehen werden, wird von der Gesellschaft, beispielsweise von den peers erwartet, dass man sich geschlechtsadäquat verhält – also im Rahmen der gesellschaftlich akzeptierten Grenzen. Solche Normen werden vor allem durch Interaktionen mit sozialen Kontakten vermittelt.²

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¹ Siehe Rudolph 2015, S. 12 ff.

² Vgl.: Faulstrich-Wieland 2015, S. 165 f.