Der Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die kindliche Identitätsbildung


Bachelorarbeit, 2021

34 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Verortung
2.1 Das Verständnis von Erstsprache/Muttersprache
2.2 Das Verständnis von Zweitsprache
2.3 Das Verständnis von Mehrsprachigkeit
2.4 Das Verständnis von Identität

3 Kindliche Sprachentwicklung
3.1 Der Erstspracherwerb und seine Phasen
3.2 Der Zweitspracherwerb
3.2.1 Der simultane Zweitspracherwerb
3.2.2 Der sukzessive Zweitspracherwerb

4 Wechselbeziehung von Sprache und Identität
4.1 Die Bedeutung der Erstsprache in Bezug auf die Identitätsentwicklung
4.2 Die Bedeutung der Zweitsprache in Bezug auf die Identitätsentwicklung
4.3 Multilinguale Identität
4.3.1 Identitätsbedrohende Multilingualität
4.3.2 Identitätsstiftende Multilingualität

5 Fazit / Ausblick

6 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Einleitung

„Bir lisan, bir insan. Iki lisan, iki insan.”

“Eine Sprache, ein Mensch. Zwei Sprachen, zwei Menschen.“ (türkisches Sprichwort)

Das türkische Sprichwort drückt aus, dass es eine Wechselwirkung zwischen Sprache und Identität gibt. Das Beherrschen von weiteren Sprachen führt zur Entwicklung von weiteren Facetten der eigenen Persönlichkeit. Sprachen beeinflussen die Identität von Menschen und Mehrsprachigkeit führt zur Verflechtung mehrerer Kulturen in der eigenen Identität. Mehrsprachigkeit ist in unserer Gesellschaft allgegenwärtig; weltweit existieren circa 7000 Sprachen und 195 Staaten (vgl. Grjasnowa, 2021). „Die Einstellungen zur Mehrsprachigkeit haben sich in den letzten Jahrzehnten in Öffentlichkeit und Politik gravierend geändert. Galt Mehrsprachigkeit Anfang und Mitte des letzten Jahrhunderts noch als Belastung und teilweise sogar Bedrohung für die Entwicklung eines Menschen, so beförderten erst die einsetzenden Arbeits-Migrationsbewegungen in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts eine wissenschaftliche Beschäftigung mit der Thematik und in deren Folge eine Änderung der Einstellungen in der Öffentlichkeit und der Bildungspolitik.“ (Roche, 2013, S. 243). Trotz dessen stellt die Sprachenvielfalt für Europa noch immer eine Herausforderung dar (vgl. Dirim & Heinemann, 2016). Man wird mittlerweile in jedem Bereich des Lebens mit der Mehrsprachigkeit konfrontiert, das liegt an der zunehmenden Migration, Globalisierung, Technisierung und Medialisierung (vgl. Grjasnowa, 2021). Im Berufsleben hat sich die Mehrsprachigkeit schon lange etabliert und wird als Normalität empfunden; Arbeitsplätze sind meist multinational und auch die Arbeitssprache variiert oftmals (vgl. ebd.). Berufsbedingt hat die Mehrsprachigkeit für die Mehrheit eine kommunikative Funktion. Im privaten Leben hat Mehrsprachigkeit sogar mehr Funktionen als im Arbeitsleben, wird aber trotz dessen weniger als Normalität empfunden. Dadurch, dass Sprachen ein elementarer Bestandteil von Kulturen sind und die Entwicklung von Menschen stark beeinflussen, wird Sprache von Wissenschaftlern als „Drehschreibe für die Identitätsbildung und -vermittlung“ (Draganovici, S. 127) betrachtet. Menschen identifizieren sich oft mit Sprachen und/oder Sprechergruppen. Bei einsprachigen Personen, welche mittlerweile als Ausnahme gelten und nicht mehr die Norm sind (vgl. Grjasnowa, 2021) ist das jedoch keineswegs problematisch. Im Unterschied dazu sind mehrsprachige Personen meist bikulturell und daher in der Identitätsentwicklung den Einflüssen verschiedener Kulturen ausgesetzt (vgl. Wolfgramm et al., 2010).

Bei mehrsprachigen Personen kann es dadurch zu inneren Konflikten bezüglich der Identität und der Zugehörigkeit zu Sprechergruppen führen. „Menschen [bilden] plurielle Identitäten heraus, die von Individuum zu Individuum beträchtlich variieren. [...] Wie der Kampf mit der und um die eigene Identität [...] jeweils ausgeht, [...] hängt von einer Vielzahl sozialer und personaler Faktoren ab. [.] [S]o bildet jede Gesellschaft gewisse Optionen heraus. Sich an diese anzupassen bzw. die eine bewusst zu übernehmen und andere zurückzuweisen, macht die Freiheit des Individuums aus.“ (Florio-Hansen & Hu, 2003, S.VII). Somit kann man zusammenfassen, dass „sprachliche, kulturelle, ethnische oder religiöse Vielfalt zugleich Vorteile und Nachteile mit sich [bringt und] [.] eine Quelle von Reichtum aber auch Spannungen [ist] (Dirim & Heinemann, 2016. S. 28).

Als angehende Lehrkraft hat das Thema für mich besondere Relevanz. Mehrsprachigkeit ist die neue Norm, mit der wir tagtäglich konfrontiert werden (vgl. Grjasnowa, 2021). Dementsprechend kann man davon ausgehen, dass der Anteil an bilingualen Schülern auch in Zukunft sehr hoch sein wird. Lehrkräfte sollten sich daher mit dieser Thematik weitgehend befassen, um mit der Mehrsprachigkeit im Schulalltag angemessen umgehen zu können, ohne Kinder in der kindlichen Entwicklung zu beeinträchtigen.

Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, darzustellen, inwiefern Sprache, insbesondere in Bezug auf Mehrsprachigkeit, einen Einfluss auf die Identitätsentwicklung hat. Es wird herausgearbeitet, was die Zusammenführung mehrerer Kulturen in eine Identität für Auswirkungen haben kann. Der Fokus in dieser Arbeit liegt auf der kindlichen Identitätsbildung im Hinblick auf kindliche Mehrsprachigkeit mit dem Schwerpunkt Deutsch als Zweitsprache in Deutschland. Um dieses Ziel zu erreichen, wird im zweiten Kapitel das Verständnis der Begriffe Erstsprache oder Muttersprache, Zweitsprache sowie Mehrsprachigkeit und Identität erläutert. Nach der theoretischen Verortung folgt im dritten Kapitel eine Skizze der kindlichen Sprachentwicklung. Dazu werden zuerst Grundzüge des Erstspracherwerbs erläutert und anschließend wird der kindliche Zweitspracherwerb aufgegriffen. An dieser Stelle wird unterschieden zwischen simultanem und sukzessivem Zweitspracherwerb. Im darauffolgenden Kapitel wird die gegenseitige Bedingung der Sprache und Identität thematisiert. Es wird untersucht, inwiefern die Erst- und Zweitsprache jeweils für die Identitätsentwicklung von Relevanz sind. Im Anschluss daran wird die multilinguale Identität aufgegriffen. In dem Kapitel werden Risiken und Chancen, die die Mehrsprachigkeit in Bezug auf die Identitätsbildung hervorbringen kann, aufgeführt. Es wird untersucht, inwieweit die

Mehrsprachigkeit identitätsbedrohend oder -stiftend sein kann. Abschließend folgt die Zusammenfassung der Ergebnisse der Arbeit im Fazit und dadurch wird die der Arbeit zugrundeliegende Fragestellung beantwortet.

2 Theoretische Verortung

Die Stichwörter in dieser Arbeit sind die Begriffe Erstsprache oder Muttersprache, Zweitsprache, Mehrsprachigkeit sowie Identität. Um gewährleisten zu können, dass die Begriffe in dieser Arbeit einheitlich verwendet werden, folgen in den nächsten Unterkapiteln Definitionen. Dadurch, dass diese Begriffe sehr umfassend sind, gibt es viele unterschiedliche, mögliche Definitionen. In der vorliegenden Arbeit werde ich mich auf die angeführten Definitionen beschränken, da diese sich für eine pädagogische Arbeit am besten eignen.

2.1 Das Verständnis von Erstsprache/Muttersprache

Man unterscheidet zwischen Erst- und Zweitsprache. Die Unterscheidung erfolgt je nach Zeitpunkt, zu dem die Sprache erworben wird und nach Erwerbsweise (vgl. Olariu, o. D.). Die Erwerbsweise kann dabei gesteuert oder ungesteuert sein. Es erfolgt somit eine Rangstellung der Sprachen (vgl. ebd.). Unter Erstsprache versteht man die Sprache, die ein Mensch als erstes erwirbt (vgl. Jung & Günther, 2004). „Die Erstsprache ist die Sprache, in der Kinder beginnen zu denken und Konzepte zu bilden. Beim Erwerb der Muttersprache lernt das Kind zwei Dinge gleichzeitig, nämlich was Sprache überhaupt ist und eine konkrete Sprache.“ (vgl. Olariu, o. D., S. 305).

Der Terminus Muttersprache ist eng damit verknüpft. Es meint die Sprache, die von der Mutter gesprochen wird und die das Kind als erste Sprache auf natürliche Weise erwirbt (vgl. Jung & Günther, 2004). Man versteht darunter demnach die Sprache, die im familiären Rahmen angeeignet wird. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Erstsprache die Sprache ist, die von einem Kind erworben wird und Muttersprache die Sprache ist, die ein Kind mit seiner Familie gemeinsam hat (vgl. Olariu, o. D.). Zu dieser haben Menschen meistens auch eine affektive Bindung (vgl. ebd.). Im wissenschaftlichen Kontext ist diese Bezeichnung jedoch etwas veraltet und wird weniger verwendet, da nicht nur die Mutter für den Spracherwerb eines Kindes zuständig ist, sondern die gesamte Familie (vgl. ebd.).

Die Begriffe Erstsprache und Muttersprache werden in dieser Arbeit synonym verwendet. Das liegt daran, dass die Arbeit untersucht, wie die Identitätsentwicklung der Kinder dadurch beeinflusst wird, dass die deutsche Sprache erst als zweite Sprache erlernt wird und Deutsch nicht die Umgangssprache in der Familie darstellt.

2.2 Das Verständnis von Zweitsprache

Unter Zweitsprache versteht man die Sprache, die meistens erworben wird, um Alltagssituationen bewältigen zu können und die in der Gesellschaft dominiert (vgl. Jung & Günther, 2004). Dadurch, dass die Zweitsprache für die Kommunikation im Alltag benötigt wird, wird sie auch häufig genauso gut gesprochen wie die Erstsprache (vgl. ebd.). Die Zweitsprache ist „ein Mittel der Verständigung und des täglichen Überlebens in einer fremden Gesellschaft und Kultur.“ (Jung & Günther, 2004, S. 58). Es ist also eine „Sozialisations- und Subjektivationssprache“ (Dirim, 2018, S. 486). Sie ist notwendig, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können.

Die Zweitsprache ist genauso wie die Erstsprache eine ungesteuert erworbene Sprache, sie wird unabhängig von schulischen oder schulähnlichen Institutionen erworben (vgl. Montanari, 2011). Die Zweitsprache wird überwiegend auf natürlicher Weise im Alltag erlernt (vgl. ebd.). Dieser Aspekt grenzt die Zweitsprache von der Fremdsprache ab. Der Terminus Fremdsprache wird dann eingesetzt, wenn es einen gesteuerten Erwerb der Sprache gibt und die Sprache keine Amtssprache in dem Land ist (vgl. Dirim, 2018). Im Rahmen dieser Arbeit wird daher das Fremdsprachenlernen nicht beachtet. Die Arbeit bezieht sich lediglich auf den Einfluss der Zweitsprache auf die kindliche Identitätsbildung.

2.3 Das Verständnis von Mehrsprachigkeit

Auch die Mehrsprachigkeit hat viele verschiedene Definitionsmöglichkeiten. Daher erfolgt eine allgemeine Begriffsbestimmung in der Pädagogik.

In der Vergangenheit war der Terminus Mehrsprachigkeit negativ konnotiert. “[E]ine einsprachige Vision des Individuums [ist] weit verbreitet [gewesen]” (Lüdi, 2003, S. 39). “Mehrsprachige wurden schon fast als potentielle Verräter an der nationalen Sache gesehen.” (Lüdi, 2003, S. 39). Mehrsprachigkeit unterliegt einem starken Wandel; sie findet heute nicht mehr nur an Sprachgrenzregionen statt, sondern ist eine Selbstverständlichkeit geworden (vgl. ebd.). Unter Mehrsprachigkeit versteht man die Fähigkeit eines Menschen, mehrere Sprachen sprechen zu können, sich in diesen Sprachen äußern zu können und mehr als eine Sprache zu verstehen (vgl. Lüdi, 2003). Mehrsprachigkeit bedeutet, dass verschiedene Sprachen in unterschiedlichen Lebenszusammenhängen benutzt werden; es ist aber nicht wichtig, ob man diese in allen Lebenszusammenhängen beherrscht (vgl. ebd.). Dabei ist es auch nicht von Relevanz, ob man alle Sprachen auf demselben Niveau beherrscht (vgl. ebd.). Es ist also irrelevant, ob man in der einen Sprache bessere Fertigkeiten hat, als in der anderen. Die Begriffe Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit werden oft als Synonyme benutzt, wobei die Zweisprachigkeit nur eine Subkategorie der Mehrsprachigkeit ist (vgl. ebd.). Bei mehrsprachigen Menschen variiert der Grad der Beherrschung der Sprachen und die Repertoires in Bezug auf grammatikalischen oder kommunikativen Fähigkeiten meistens, je nach Funktion der Sprache (vgl. ebd.). Diese können sich auch im Laufe des Lebens verändern, daher ist Mehrsprachigkeit nicht statisch (vgl. ebd.). Mehrsprachigkeit im weitesten Sinn umfasst auch Sprachformen wie Soziolekte (zum Beispiel die Jugendsprache) oder Ethnolekte und Umgangssprache (vgl. ebd.). In der vorliegenden Arbeit erfolgt jedoch eine Beschränkung des Begriffes Mehrsprachigkeit auf (migrationsbedingte) Fremdsprachenkenntnisse.

Mehrsprachigkeit wird hauptsächlich in drei Unterkategorien gegliedert: gesellschaftliche Mehrsprachigkeit, institutionelle Mehrsprachigkeit und individuelle Mehrsprachigkeit (vgl. Oppenrieder & Thurmair, 2003).

Von gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit ist dann die Rede, wenn in einer Gesellschaft mehr als eine Sprache gesprochen wird; das ist zum Beispiel in Indien der Fall (vgl. ebd.). Institutionelle Mehrsprachigkeit dahingegen bedeutet, dass in Institutionen mehrere Sprachen verwendet werden, wie zum Beispiel an Europaschulen (vgl. ebd.). Es gibt verschiedene Formen von individueller Mehrsprachigkeit, diese variieren je nach Sozialisation und Lebenssituation (vgl. ebd.). Individuelle Mehrsprachigkeit wurde von Hamers wie folgt definiert:

„Bilinguality is the psychological state of an individual who has access to more than one linguistic code as a means of social communication; the degree of access will vary along a number of dimensions which are psychological, cognitive, psycholinguistic, social psychological, social, sociological, sociolinguistic, sociocultural and linguistic.” (Hamers 1981, zitiert nach: (Hamers & Blanc, 2000, S. 6).

In der vorliegenden Arbeit erfolgt eine Beschränkung auf die Unterkategorie individuelle Mehrsprachigkeit.

2.4 Das Verständnis von Identität

Im deutschen Sprachgebrauch ist der Begriff Identität mit sehr vielen, unterschiedlichen Bedeutungen belegt (vgl. Thim-Mabrey, 2003). Es ist ein sehr unscharfes Konstrukt, zu dem man keine einzige und eindeutige Definition liefern kann (vgl. ebd). Daher ist es umso wichtiger, den Begriff vorab zu definieren, damit das Verständnis von Identität in dieser Arbeit einheitlich ist. Spricht man von Identität, „ist eine Art Selbstähnlichkeit gemeint, die zeitliche ,Abschnitte' einer Person in irgendeiner Weise zeigt“ (Oppenrieder & Thurmair, 2003, S. 40). Bis in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts ist man noch davon ausgegangen, dass Menschen eine gewisse Persönlichkeit haben, welche unveränderlich ist (vgl. Florio-Hansen & Hu, 2003). Mit den Jahren hat sich jedoch herausgestellt, dass Identität sich ständig weiterentwickelt und verändert (vgl. ebd.). Menschen haben zwar eine gewisse Stabilität in der Identität, in der sich die Persönlichkeitsmerkmale über einen längeren Zeitraum bewähren, das bedeutet jedoch nicht, dass die Identität starr ist (vgl. ebd.) In größeren Zeitabständen kann sich die Identität verändern, vor allem während des Erwachsenwerdens (vgl. ebd.). Die Identität ist ein Produkt, welches sich durch soziale, familiale und schulische Sozialisation herausbildet (vgl. ebd.). „Diese einzelnen Institutionen sollen [...] ihren Beitrag zur Identitätsentwicklung und Persönlichkeitsentfaltung der nachwachsenden Generationen leisten. Bezugspersonen sind gehalten, durch einen sozial-integrativen Stil und Identifikationsmöglichkeiten verschiedenster Art die Ich-Identität und das Selbstvertrauen von Kindern und Jugendlichen stärken.“ (Florio-Hansen & Hu, 2003, S.VII). Identität ist dementsprechend dynamisch und hat eine lebensumspannende Entwicklung. Es gibt jedoch zentrale Wesenszüge, die immer gleichbleiben (vgl. ebd.). Diese Eigenschaften sind charakteristisch und bilden die wesentlichen Charakterzüge und bestimmen Handlungen, Verhalten und Gedankengut (vgl. ebd.). Daraus kann man schließen, dass Identität das ist, wie Menschen sich zeigen; es trägt zum Selbstbild der Person bei. Man erklärt sich meist mit gleichbleibenden Eigenschaften und Menschen können aus diesen Eigenschaften auch auf andere Eigenschaften schließen, die mit diesen in Verbindung gebracht werden könnten (vgl. Florio-Hansen & Hu, 2003). Identitäten verhelfen einem, das eigene Verhalten zu steuern und das Verhalten sowie die Einstellungen einer Person aus der Außenperspektive zu verstehen (vgl. Oppenrieder & Thurmair, 2003).

Kindliche Sprachentwicklung

Nachdem die Begriffe, die in dieser Arbeit besonders bedeutsam und relevant sind erläutert wurden und ein einheitliches Verständnis geschafft wurde, wird im Folgenden die kindliche Sprachentwicklung erläutert.

3.1 Der Erstspracherwerb und seine Phasen

Kinder haben eine angeborene Bereitschaft, Sprache zu erwerben (vgl. Wie Kinder sprechen lernen, 2002). Eltern können den Eintritt des Kindes in die Sprachwelt folgendermaßen beobachten: zum einen dadurch, dass sie bemerken, dass das Kind versteht was die Eltern sagen und darauf reagiert, und zum anderen dadurch, dass das Kind zum ersten Mal ein Wort spricht (vgl. Chilla et al., 2013). Das kann man schon bei Kindern ab dem sechsten Lebensmonat beobachten und es ist eine wichtige Bedingung für den Erwerb von Wörtern (vgl. ebd.).

Die erste Phase des Spracherwerbs tritt tatsächlich schon nach den ersten Tagen und Wochen der Geburt durch das Schreien ein (Jung & Günther, 2004). Das Schreien entwickelt sich „vom groben [...] zu einem differenzierten Schreien“ (Jung & Günther, 2004, S. 99). Babys können in unterschiedlichen Tonlagen, in unterschiedlicher Intensität schreien und drücken Bedürfnisse aus, sodass die Mutter langsam lernt diese zu deuten (vgl. ebd.). Das Schreien gewinnt zunehmend an Informationsgehalt und Mitteilungscharakter (vgl. ebd.).

In der zweiten Phase werden die ersten Laute produziert (vgl. Jung & Günther, 2004). In der Lallphase erzeugen Kinder alle Laute, die in Sprachen vorkommen (vgl. Chilla et al., 2013). Zwischen dem zweiten und dritten Monat werden Laute auf spielerische Weise wiederholt und variieren melodisch und rhythmisch (vgl. Jung & Günther, 2004). Es wird immer deutlicher, was das Kind mit dem Laut bezwecken möchte (vgl. ebd.). In der Echophase werden die eigenen Lautproduktionen nachgesprochen und das Gesprochene der Bezugspersonen wird versucht zu imitieren (vgl. Jung & Günther, 2004). Mit dem Ende der Lallphase, nach dem zehnten Lebensmonat, werden diese Lautproduktionen auf die Laute reduziert, die in der Erstsprache benötigt werden (vgl. Chilla et al., 2013). Sie nutzen alle anderen Laute nicht mehr und nehmen die Lautkontraste, die für die Erstsprache nicht relevant sind, gar nicht mehr wahr (vgl. ebd.).

Mit dem Eintritt des ersten Lebensjahres werden meist die ersten Wörter gesprochen und ab diesem Zeitpunkt kann der kindliche Wortschatzerwerb beobachtet werden (vgl. ebd.). Der produktive Wortschatz beträgt mit 18 Monaten ca. 50 Wörter, der rezeptive Wortschatz kann bis zu 250 Wörter umfassen (vgl. ebd.). Bis zu diesem Zeitpunkt sind Wörter nur handlungsbegleitende Äußerungen und keine Wortsymbole, doch ab dem Zeitpunkt, an dem der Wortschatz mehr als 50 Wörter umfasst, sind Wörter richtige Wortsymbole (vgl. ebd.). Kinder erlernen das syntaktische Prinzip; das heißt, sie lernen das Aneinanderreihen von Wörtern zu Zweiwort- und Dreiwortsätzen (vgl. ebd.). Es werden Mehrwortsätze genutzt (vgl. Jung & Günther, 2004). Sie versuchen ihre Bedürfnisse, Gefühle, Wünsche und Gedanken zu äußeren, indem sie auch von Mimik und Gestik Gebrauch machen (vgl. Chilla et al., 2013). Der Wortschatz nimmt zu diesem Zeitpunkt enorm zu und die sprachliche sowie kognitive Entwicklung trifft aufeinander, sodass die sprachliche Entwicklung daher noch stärker akzeleriert wird (vgl. ebd.). Etwa im Alter von zwei Jahren umfasst der Wortschatz in der Regel schon 200-300 Wörter und Kinder erkennen Flexive, und Funktionswörter (vgl. ebd.). Damit hat das Kind also mit zwei Jahren eine sehr gute Grundlage, um ein grammatisches System zu erwerben und seinen Wortschatz schnell zu erweitern (vgl. ebd.). Das Sprechen beginnt mit Einwortäußerungen; Kinder sprechen Nomen und Partikel, wie zum Beispiel „nein“, „ja“, „aua“, „weg“ (vgl. Chilla et al., 2013). Funktionswörter, Adjektive und Verben werden zu diesem Zeitpunkt nicht gebraucht (vgl. ebd.).

Mit der nächsten Phase, die die Entdeckung des syntaktischen Prinzips umfasst, werden Verben genutzt, jedoch nicht richtig flektiert und meist an der falschen Stelle eingesetzt (vgl. ebd.).

In der vierten Phase werden jedoch schon Sätze mit finiten Verben gebildet (vgl. ebd.). Meist sind es Wörter mit einer Verbendstellung, doch es kommen auch oft Sätze mit der korrekten Verbstellung vor (vgl. ebd.).

Phase fünf dahingegen erfordert schon die Subjekt-Verb-Kongruenz und die Verbzweitstellung (vgl. ebd.). Es werden finite und nicht-finite Verben in einem Satz genutzt sowie auch Artikel, Auxiliare und Präpositionen (vgl. ebd.).

Die Geschwindigkeit des Spracherwerbs von einsprachigen Kindern kann sehr stark variieren; während die einen Kinder an die vierte Phase schon im zweiten Lebensjahr gelangen, passiert das bei anderen Kindern erst nach dem dritten Lebensjahr (vgl. Chilla et al., 2013.). Genauso wie die Geschwindigkeit des Spracherwerbs können auch die Fähigkeiten, sich korrekt zu artikulieren, die Satzbildungsfähigkeit und der Wortschatz variieren (vgl. ebd.). Mit sechs Jahren umfasst der Wortschatz zwischen 9.000 und 14.000 Wörter (vgl. ebd.). All diese Werte sind jedoch nur Annäherungen (vgl. ebd.). Es gibt zum Beispiel auch sogenannte Late Talkers; diese Bezeichnung ist für Kinder, die am Ende des zweiten Lebensjahres das 50-Wort-Stadium nicht erreichen konnten (vgl. ebd.). Der Produktive Wortschatz umfasst bei diesen Kindern viel weniger Wörter als es sollte und das syntaktische Prinzip wird viel später entdeckt (vgl. ebd.). Das kommt bei etwa 10-15% der Kinder vor und bei ungefähr der Hälfte von diesen entwickelt sich eine Sprachentwicklungsstörung (vgl. ebd.). Die andere Hälfte der Late Talkers holt bis zum Ende des dritten Lebensjahres wieder auf und ist auf demselben Stand wie sprachunauffällige Kinder (vgl. ebd.). Diese dahingegen werden Late Bloomers genannt (vgl. ebd.). Ungefähr in der Mitte des zweiten Lebensjahres wird der lexikalische Erwerb stark beschleunigt; Kinder lernen bis zu zehn neue Wörter am Tag (vgl. Chilla et al., 2013). Sie hören ein neues Wort, bauen eine erste Repräsentation für das Wort auf und können es beim nächsten Mal wiedererkennen (vgl. ebd.). Mit jeder Wiedererkennung in verschiedenen Kontexten wird die Repräsentation des Wortes ergänzt.

In der sechsten Phase ist das Kind in der Lage erste Dialoge zu führen und zu Erzählen (vgl. Jung & Günther, 2004). Sie verbessern sich in den Formulierungen (vgl. ebd.).

Mit der siebten Phase, ungefähr im Alter von fünf Jahren hat das Kind gelernt, mit Sprache zu leben und diese im Alltag zu gebrauchen (vgl. ebd.). Sie entwickeln durch den Dialog mit anderen immer mehr an Sicherheit (vgl. ebd.). Trotz dessen ist es normal, dass Kinder noch Fehler machen und ab und an keine ganzen Sätze sprechen (vgl. ebd.). Darauf sollten Bezugspersonen keinesfalls in einem verachtenden Ton reagieren (vgl. ebd.).

In der achten Phase, im Alter von sechs bis sieben Jahren entwickeln Kinder einen persönlichen Sprachstil und sind sich der Sprecher-Hörer-Konstellation bewusst (vgl. Jung & Günther, 2004). Sie können Sprechern aufmerksam zuhören und Blickkontakt halten, Fragen auf das Erzählte erwidern und erste Höflichkeitsformen nutzen (vgl. ebd.). Das Grundgerüst der Sprachentwicklung wurde zu dem Zeitpunkt aufgebaut, es wird jedoch lebenslänglich erweitert (vgl. ebd.). Somit kann man festhalten, dass die ersten sechs Lebensjahre für die Sprachentwicklung besonders wichtig sind.

Das ist ein erster Überblick über den Erstspracherwerb gewesen; es umfasst definitiv nicht alle wichtigen Aspekte. Es wurden nur die aufgegriffen, die für die Betrachtung von kindlicher Mehrsprachigkeit von Relevanz sind.

[...]

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die kindliche Identitätsbildung
Hochschule
Universität Siegen
Note
1,3
Autor
Jahr
2021
Seiten
34
Katalognummer
V1187790
ISBN (Buch)
9783346620682
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungswissenschaften, Migration, Zweitsprache, Deutsch, Migrationshintergrund, Mehrsprachigkeit, Bilingualität, Kinder, Identität, Identitätsbildung, Erstsprache, Sprachentwicklung, Identitätsbedrohend, Identitätsstiftend, Lehramt
Arbeit zitieren
Gamze Soykan (Autor:in), 2021, Der Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die kindliche Identitätsbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1187790

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