In dieser Arbeit wird die Gestaltung eines bewegungsförderlichen Klassenzimmers beschrieben und anhand von Experten-/ Expertinneninterviews ausgewertet, wie Lehrkräfte darüber denken und welche Chancen und Herausforderungen sich aus ihrer Perspektive ergeben.
Dem Kapitel 2 liegen die Annahme, dass Bewegung lernförderlich für Schüler:innen sein kann, sowie die Frage, wie sich dieser Effekt durch Bewegung zeigen kann, zugrunde. Um dem nachzugehen, werden zunächst für das Verständnis des Kapitels notwendige Begrifflichkeiten geklärt und dargestellt. Darauf folgend wurden exemplarisch drei Bereiche dargestellt, auf die sich Bewegung positiv auswirken kann, was sich wiederum lernförderlich auf Schüler:innen auswirken kann. Schließlich erfolgt ein kurzer Abgleich empfohlener Bewegung für Kinder und Jugendliche mit der schulischen Realität sowie die Darstellung von Bewegung im schulischen Kontext, um herauszufiltern, ob Bewegung hierbei bereits eine Rolle spielt und welche Gewichtung sie einnimmt.
Im nachfolgenden Kapitel 3 werden ebenfalls relevante Begrifflichkeiten dargestellt, die für das Verständnis vorausgesetzt werden. Warum das Thema der Klassenraumgestaltung wichtig ist und welche Richtlinien und Vorgaben hierbei beachtet werden müssen, wird anschließend erläutert. Danach wird der aktuelle Forschungsstand aufgezeigt. Schließlich werden sieben Gestaltungsparameter dargelegt, die sich lernförderlich auf Schüler:innen, aber auch auf Lehrer:innen auswirken können.
Mit Blick auf die spätere Auswertung wird im Kapitel 4 die Schul- und Unterrichtsentwicklung näher betrachtet. Dazu werden zunächst die Begriffe Schul- und Unterrichtsentwicklung geklärt und das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung nach Rolff dargelegt. Anschließend wird anhand des Modells der bewegten Schule ein Beispiel der Schulentwicklung vorgestellt, welches die zuvor als lernförderlich erkannten Aspekte Bewegung und Klassenraumgestaltung umsetzt.
Vor dem Hintergrund der theoretischen Überlegungen wird im Kapitel 5 das Forschungsvorhaben begründet und dargelegt. Anschließend wird das methodische Vorgehen detailliert beschrieben und begründet.
Im Anschluss daran werden in Kapitel 6 die Ergebnisse dargestellt und durch einen Rückgriff auf den theoretischen Teil diskutiert. Die Grenzen der Arbeit so- wie ein Ausblick und Perspektiven der Forschung werden ebenfalls aufgezeigt.
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Entwicklung der Fragestellung
1.2 MethodischerZugang
1.3 AufbauderArbeit
2. Bewegung
2.1 Begriffsklärung
2.1.1 Bewegung und körperliche Aktivität
2.1.2 Sport
2.1.3 Bewegungsmangel
2.2 Die Auswirkungen von Bewegung auf Kinder und Jugendliche
2.2.1 Bewegung und Gesundheit
2.2.2 Bewegung und Entwicklung
2.2.3 Bewegung und Kognition
2.3 Bewegungsempfehlung für Kinder im Grundschulalter
2.4 Bewegung und Schule
2.5 Zusammenfassung
3. Klassenraumgestaltung
3.1 Begriffsklärung
3.1.1 Klassenraum
3.1.2 Wohlbefinden
3.2 Notwendigkeit der Klassenraumgestaltung
3.3 Gesetzliche Richtlinien und Vorgaben
3.4 Forschungsstand
3.5 Aspekte lernförderlicher Klassenraumgestaltung
3.5.1 Raumgröße, Organisationsmodelle und Raumstruktur
3.5.2 Mobiliar
3.5.3 Licht, Raumklima und Akustik
3.5.4 Optische Gestaltungselemente
3.5.5 Inklusion
3.6 Zusammenfassung
4. Schul- und Unterrichtsentwicklung
4.1 Begriffsklärung
4.1.1 Schulentwicklung
4.1.2 Unterrichtsentwicklung
4.2 Das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung nach Rolff
4.3 Modell der Schulentwicklung mit Berücksichtigung von Bewegung und Klassenraumgestaltung
4.4 Zusammenfassung
5. Forschungsvorhaben
5.1 Entwicklung der Forschungsfrage
5.2 Ziel der Erhebung
5.3 Methodisches Vorgehen
5.3.1 Das leitfadengestützte Experteninterview als Erhebungsmethode
5.3.2 Auswahl der Akteurinnen und Akteure und Feldzugang
5.3.3 Transkription der Interviews
5.3.4 Transkriptionsregeln
5.3.5 Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Auswertungsmethode
6. Ergebnisse
6.1 DarstellungderErgebnisse
6.1.1 Wahrnehmung von Bewegung (Kl.l)
6.1.2 Bewegung im Unterricht (K1.2) TI
6.1.3 RollederLehrkraft(K2.1)
6.1.4 Rolle derSchulleitung (K2.2)
6.1.5 Elemente der Klassenraumgestaltung (K3.1)
6.1.6 Chancen der Klassenraumgestaltung (K3.2)
6.1.7 Schwierigkeiten bei der Umsetzung (K3.3)
6.1.8 Umgang mit den Schwierigkeiten (K3.4)
6.1.9 Schulentwicklung (K4)
6.2 Interpretation der Ergebnisse
7. FazitundAusblick
8. Literatur
9. Anhang
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Wirkung der exekutiven Funktionen (eigene Darstellung in Anlehnung an Zaiss, 2015, o. S.)
Abb. 2: Tabelle zur groben Orientierung für die Bereitstellung von Tischen und Stühlen nach der DIN EN 1729-1:2009-09 Norm (eigene Darstellung in Anlehnung an Weichselbaum &Ahnert, 2008, S. 6)
Abb. 3: Der Lombard-Effekt (eigene Darstellung in Anlehnung an die DGUV, 2012, S. 21)
Abb. 4: Das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung nach Rolff (Rolff, 2018, S. 20)
Abb. 5: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach Mayring (Mayring, 2015, S. 62)
Abb. 6: Analyseverfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring, 2015, S. 68)
Abb. 7: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung nach Mayring (Mayring, 2015, S. 86)
Abb. 8: Übersicht über die Kategorien und Subkategorien (eigene Darstellung)
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Das Gesamtsample (eigene Darstellung)
Tab. 2: Transkriptionsregeln (eigene Darstellung in Anlehnung an Langer, 2010, S. 523)
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Bewegen sich Kinder und Jugendliche in Deutschland zu wenig? Darauf lassen zahlreiche Zeitungsartikel mit Schlagzeilen wie „Dem Bewegungsmangel bei Kin¬dern den Kampfansagen“ (Röchter, 2021, o. S.) oder „Kinder werden zu schwach zum Spielen“ (Stein, 2021, o. S.) schließen. Besonders im Zusammenhang mit der Coronapandemie, tritt die Thematik in den Vordergrund aktueller Diskussio¬nen. Der Vizepräsident des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB), An¬dreas Silbersack, warnt im Zusammenhang mit der Pandemie und dem damit einhergehenden Ausfall des Schulsports sowie weiteren Bewegungsaktivitäten „vor den körperlichen und psychischen Konsequenzen und fordert von der Politik, sich für Kinder und Jugendliche einzusetzen“ (Reinsch, 2021, o. S.), ansonsten drohe „eine verlorene Generation“ (ebd., o. S.).
Tatsächlich weisen Studien, wie beispielsweise die repräsentative Querschnitts¬erhebung zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS) sowie die Kinder- und Jugendgesundheitsstudie Health Behaviour in School-a¬ged Children (HBSC) darauf hin, dass Kinder sich weniger und allgemein auch nicht ausreichend bewegen (vgl. Bucksch et al., 2020; vgl. Finger et al., 2018). Die Forschungslage ist jedoch nicht eindeutig, da andere Untersuchungen, wie beispielsweise die von Kleine (2003), zu gegensätzlichen Ergebnissen gelangten (vgl. Kleine, 2003). Insgesamt besteht jedoch Konsens darüber, dass Bewe¬gungsmangel einerseits ein erhöhtes gesundheitliches Risiko birgt und Aktivität und Bewegung andererseits positive Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche haben können. Besonders das durch Bewegung gesteigerte Wohlbefinden, wel¬ches „als wichtigste Voraussetzung für angstfreies und effektives Lernen“ (Städt- ler, 2020, S. 6) gilt, muss gefördert werden.
Daraus folgt somit auch die Notwendigkeit der Schule, sich mit der Thematik aus-einanderzusetzen. Dies wurde in beinahe allen Bundesländern umgesetzt, indem im Rahmen von Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen „Initiativen entwi¬ckelt [wurden], um mehr Bewegung in die Schule zu bringen“ (ebd., S. 6). Diese Ansätze, die meist als bewegte, bewegungsfreundliche oder gesunde Schule be¬zeichnet werden, beinhalten in der Regel auch Aspekte der Schul- und Klassen¬raumgestaltung im Sinne eines bewegungs- und lernförderlichen Umfeldes (vgl. Brägger et al., 2020, S. 22; vgl. Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung, o. J., o. S.). „Schule sollte ein Lebens- und Lernort sein, der allein schon durch die räumliche Gestaltung einlädt, sich auszuprobieren und Neues zu erfahren“ (Städtler, 2020, S. 6).
Tatsächlich wurde der Klassenraumgestaltung im erziehungswissenschaftlichen Diskurs bislang jedoch kaum Bedeutung zugemessen (vgl. Stadler-Altmann, 2016c, S. 7). Dies ist jedoch unbegründet, da die Ergebnisse einzelner kleinerer Studien dafürsprechen, dass die Klassenraumgestaltung ebenfalls einen ent¬scheidenden Einfluss auf das Lehren und Lernen nehmen kann (vgl. Barrett et al., 2015; vgl. Cheryan et al., 2014).
Zusammengefasst gesagt liegt der Schwerpunkt bisheriger Forschung daher auf der Umsetzung bewegungsförderlicher Aspekte in der Schule, nicht auf der be-wegungsförderlichen Klassenraumgestaltung, weshalb sich die vorliegende Ar¬beit mit der Schul- und Unterrichtsentwicklung unter besonderer Berücksichti¬gung von Bewegung und Klassenraumgestaltung beschäftigt.
Persönlicher Zugang
Im Rahmen des integrierten Semesterpraktikums der Pädagogischen Hoch¬schule Schwäbisch Gmünd wurden im Zusammenhang mit der Suche nach Ideen und Material für den zu planenden Unterricht zahlreiche Profile von Leh¬rerinnen auf der Social Media Plattform Instagram entdeckt. Diese bieten einen Einblick in den Alltag der Lehrerinnen sowie nützliche Informationen, Materialien und Tipps für den Unterricht. Auf vielen dieser Profile wurden Angebote ange¬sprochen und dargestellt, die sowohl das Thema Bewegung als auch die Klas¬senraumgestaltung betreffen. Überwiegend wurden diese mit dem Begriff Fle¬xible Seating oder flexiblem Sitzen betitelt. Dabei handelt es sich um flexible Sitz¬möglichkeiten, die den Schülerinnen zur Verfügung gestellt werden, um ihnen auf der einen Seite die Möglichkeit zu bieten, sich bewegen zu können, und auf der anderen Seite die Gestaltung des Klassenraums beeinflussen, sodass dieser nicht mehr dem typischen Standard frontal ausgerichteter Tische und Stühle ent¬spricht. Begründet wird der Einsatz damit, dass sowohl die Bewegung als auch die freie Wahl der Schülerinnen und die Wertschätzung, die ihnen durch eben diese Gestaltung gegeben wird, lernförderlich wirken können. Somit wurde das persönliche Erkenntnisinteresse geweckt, herauszufinden, ob eine gezielte Ge¬staltung des Klassenraums sowie die Ermöglichung und Förderung von
Bewegung, tatsächlich lernförderlich für die Schülerinnen sein können. Darüber hinaus entwickelte sich die Frage danach, wie gut die praktische Umsetzung durch die Lehrerinnen damit gelingt und welche Schwierigkeiten sich dabei er¬geben. Legitimiert ist dies durch die Tatsache, dass alle Lehrerinnen das Ziel haben, Schülerinnen bestmöglich in ihrem Lernen zu unterstützen.
1.1 Entwicklung der Fragestellung
Vor dem Hintergrund der Ausführungen im vorherigen Kapitel wurden die beiden Annahmen entwickelt, dass sich sowohl Bewegung als auch Klassenraumgestal¬tung lernförderlich auf Schülerinnen auswirken können. Daraus ergaben sich die Fragen danach, wie sich dies durch Bewegung äußert und welche Elemente bei der Gestaltung von Klassenräumen beachtet werden sollten.
Nach einer Klärung dieser Fragen im theoretischen Teil dieser Arbeit entwickelte sich die Frage danach, welche Möglichkeiten und Herausforderungen sich im Rahmen der Schulentwicklung bei besonderer Berücksichtigung von Bewegung und Klassenraumgestaltung ergeben. Besonders die Perspektiven der Lehr¬kräfte, die sich aktiv mit der Umsetzung beschäftigen, sollen dabei fokussiert wer¬den, um praxisnahe Erfahrungen für die Schul- und besonders auch Unterrichts¬entwicklung zu erhalten und diese anschließend für eine Umsetzung nutzbar zu machen.
1.2 MethodischerZugang
Aufgrund der Fragestellung, welche die subjektiven Wahrnehmungen der Leh¬rerinnen fokussiert, eignet sich ein qualitativer Forschungsansatz in Form eines verbalen Zugangs, da dies, neben einer quantitativen Abfrage von Wahrnehmun¬gen, die Möglichkeit darstellt, tiefer gehende Details zu entdecken, die nicht aus den theoretischen Ausführungen hervorgingen, und gezielte Nachfragen zu stel¬len. Daher wurden leitfadengestützte Experteninterviews als Methode gewählt, um die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit zu erreichen. Dabei wurden die Inter¬views mit Lehrerinnen der Primarstufe geführt, da diese ein Wissen zu dieser Thematik haben. Um die Offenheit der qualitativen Forschung zu gewährleisten, wurde bei der Wahl der Expertinnen und Experten, bis auf die Arbeit in den Klas¬sen eins bis vier keine Selektion durchgeführt, weshalb neben Lehrerinnen an allgemeinen Grundschulen auch Montessori-Lehrkräfte sowie Sonderpädagogin¬nen und Sonderpädagogen einbezogen wurden.
1.3 Aufbau derArbeit
Diese Arbeit ist in zwei große Teile untergliedert. Der theoretische Teil derArbeit, welcher die Kapitel 2, 3 und 4 umfasst, behandelt die Themen Bewegung, Klas¬senraumgestaltung und Schul- beziehungsweise Unterrichtsentwicklung. Ab Ka¬pitel 5 folgt der empirische Teil der Arbeit.
Dem Kapitel 2 liegen die Annahme, dass Bewegung lernförderlich für Schülerin¬nen sein kann, sowie die Frage, wie sich dieser Effekt durch Bewegung zeigen kann, zugrunde. Um dem nachzugehen, werden zunächst für das Verständnis des Kapitels notwendige Begrifflichkeiten geklärt und dargestellt. Darauf folgend wurden exemplarisch drei Bereiche dargestellt, auf die sich Bewegung positiv auswirken kann, was sich wiederrum lernförderlich auf Schülerinnen auswirken kann. Schließlich erfolgt ein kurzer Abgleich empfohlener Bewegung für Kinder und Jugendliche mit der schulischen Realität sowie die Darstellung von Bewe¬gung im schulischen Kontext, um herauszufiltern, ob Bewegung hierbei bereits eine Rolle spielt und welche Gewichtung sie einnimmt.
Im nachfolgenden Kapitel 3 werden ebenfalls relevante Begrifflichkeiten darge¬stellt, die für das Verständnis vorausgesetzt werden. Hierbei liegt die Annahme zugrunde, dass eine bedachte Klassenraumgestaltung lernförderlich für Schü¬lerinnen sein kann, weshalb das Kapitel der Frage nachgeht, wie die Gestaltung umgesetzt werden kann. Warum das Thema der Klassenraumgestaltung wichtig ist und welche Richtlinien und Vorgaben hierbei beachtet werden müssen, wird anschließend erläutert. Danach wird der aktuelle Forschungsstand aufgezeigt. Schließlich werden sieben Gestaltungsparameter dargelegt, die sich lernförder¬lich aufSchüler:innen, aberauch auf Lehrerinnen auswirken können.
Mit Blick auf die spätere Auswertung wird im Kapitel 4 die Schul- und Unterrichts-entwicklung näher betrachtet. Dazu werden zunächst die Begriffe Schul- und Un-terrichtsentwicklung geklärt und das Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung nach Rolff dargelegt. Anschließend wird anhand des Modells der bewegten Schule ein Beispiel der Schulentwicklung vorgestellt, welches die zuvor als lern¬förderlich erkannten Aspekte Bewegung und Klassenraumgestaltung umsetzt.
Vor dem Hintergrund der theoretischen Überlegungen wird im Kapitel 5 das For-schungsvorhaben begründet und dargelegt. Dazu werden zunächst die Frage¬stellung sowie das Ziel der Arbeit anhand der theoretischen Überlegungen abge¬leitet. Anschließend wird das methodische Vorgehen detailliert beschrieben und begründet.
Im Anschluss daran werden in Kapitel 6 die Ergebnisse dargestellt und durch einen Rückgriff auf den theoretischen Teil diskutiert. Die Grenzen der Arbeit so¬wie ein Ausblick und Perspektiven der Forschung werden ebenfalls aufgezeigt. Insgesamt bezieht sich die gesamte Arbeit primär auf den Grundschulbereich so¬wie das Land Baden-Württemberg, was mit dem Studiengang Grundschullehramt sowie dem Studienort sowie einer thematischen Begrenzung zu begründen ist.
In Bezug auf die sprachliche Gestaltung der Arbeit wurde auf eine gute Lesbarkeit geachtet. Die Verwendung einer gendersensiblen Schreibweise sollte dennoch berücksichtigt werden, weshalb der sogenannte Gender:Doppelpunkt verwendet wurde. Dieser gilt als „jüngste Form der gendergerechten Schreibweise“ (Viel¬faltsmanagement Universität Rostock, o.J., S. 1) und ist, verglichen mit dem Sternchen oder dem Unterstrich sowie Variante, beide Geschlechter auszu¬schreiben, besonders leser:innenfreundlich (vgl. ebd., S. 1). Dennoch wurde zum Teil auch eine neutrale Version verwendet, um häufig wiederkehrende Wieder¬holungen zu vermeiden. Allerdings musste dafür in Kauf genommen werden, dass diese Schreibweise eventuell problematisch beim Vorlesen durch einen Computer sein kann, weshalb diese Schreibweise vom Deutschen Blinden- und Sehbehindertenverband e. V. (DBSV) nicht empfohlen wird (vgl. DBSV, o. J., o. S.). Andere Quellen behaupten jedoch, dass diese Schreibweise besonders in- klusiv ist, da Sprachausgabeprogramme den Doppelpunkt als kurze Pause wie¬dergeben und somit den Text leicht verständlich machen (vgl. Vielfaltsmanage¬ment Universität Rostock, o. J., o. S.).
2. Bewegung
Aufgrund der Annahme, dass Bewegung lernförderlich für Kinder und Jugendli¬che sein kann, beschäftigt sich das nachfolgende Kapitel mit der Frage, wie sich dieser Effekt in der Praxis zeigt. Hierfür werden zunächst relevante Begrifflichkei- ten definiert. Im Anschluss daran werden die positiven Auswirkungen von Bewe¬gung sowie die Auswirkungen von Bewegungsmangel bei Kindern dargestellt.
Da die Einflüsse von Bewegung beinahe unbegrenzt scheinen, wird im Folgen¬den nur auf einen für diese Arbeit prägnanten Teil eingegangen. Besonders die Aspekte Gesundheit, Entwicklung und Kognition werden näher beschrieben. An¬schließend wird die Gewichtung von Bewegung im schulischen Kontext darge¬legt. Schließlich wird das Kapitel zusammengefasst und eine Beantwortung der zu Beginn gestellten Frage vorgenommen.
2.1 Begriffsklärung
Im Zusammenhang mit dem Thema Bewegung sind besonders die Begriffe Be¬wegung, körperliche Aktivität und Sport von Bedeutung. Da diese in der Literatur oft nicht strikt getrennt werden (vgl. Geuter & Hollederer, 2012, S. 9), werden sie im Folgenden definiert. Darüber hinaus wird im Kontext des Lebens von Kindern und Jugendlichen häufig Bewegungsmangel als Anlass für Maßnahmen und Pro¬jekte oder als Begründung für gesundheitliche Probleme genannt, weshalb dieser Begriff ebenfalls dargestellt wird.
2.7.7 Bewegung und körperliche Aktivität
In der Literatur wird gelegentlich zwischen körperlicher Aktivität und Bewegung unterschieden. Häufig werden diese jedoch auch synonym verwendet oder Be¬wegung als der umgangssprachlichere Begriff verstanden (vgl. Geuter & Holle¬derer, 2012, S. 9; vgl. Rütten et al., 2017, S. 19). Da im Zusammenhang mit die¬ser Arbeit eine präzise Trennung der beiden Begriffe nicht notwendig ist, werden sie synonym verwendet.
„Bewegung bzw. körperliche Aktivität entspricht der durch die Skelettmuskulatur erzeugten Bewegung des Körpers, die zu einem substanziellen Anstieg des Energieverbrauchs über den Ruheenergieverbrauch [...] hinausführt“ (Rütten et al., 2017, S. 19).
Aus der Gesundheitsperspektive umfasst Bewegung „alle ,gesundheitsförderli- chen körperlichen Aktivitäten[1]“ (Foster, 2000, zitiert nach Rütten et al., 2017, S. 10). Dazu gehören „sportliche Aktivitäten, sofern sie der Gesundheit nutzen und eine gesundheitliche Gefährdung vermeiden, ebenso [...] wie Alltagsaktivitäten“ (Rütten et al., 2017, S. 9 f.). Laut der World Health Organization (WHO) (2010, S. 7) gehören für Kinder und Jugendliche im Alter zwischen fünf und siebzehn Jahren „play, games, sports, transportation, recreation, physical education or planned exercise, in the context of family, school, and community activities“ zur körperlichen Aktivität.
Je nach Intensität der körperlichen Aktivität, kann diese noch mal unterteilt wer¬den in leichte, moderate oder hohe körperliche Aktivität (vgl. Rütten et al., 2017, S. 19). Leichte, beziehungsweise wenig intensive körperliche Aktivitäten umfas¬sen die Bewältigung alltäglicher Aktivitäten und Bewegungen, die kaum als An¬strengung empfunden werden (vgl. ebd., S. 20 f.). Moderate körperliche Aktivitä¬ten beschleunigen die Herzfrequenz und den Atem, lassen eine Unterhaltung je¬doch noch zu. Hierzu zählt beispielsweise das zügige Gehen (vgl. Bucksch et al., 2020, S. 23). Hohe Intensitäten hingegen „beschleunigen die Herzfrequenz, las¬sen die Person ins Schwitzen geraten und außer Atem kommen“ (ebd., S. 23). Sport nimmt hierbei eine Sonderstellung ein, wie nachfolgend dargestellt wird.
2.7.2 Sport
Laut Röthig et al. (2003, S. 493) gibt es keine einheitliche Definition von Sport, da sich der Begriff seit dem 20. Jahrhundert zu einem „umgangssprachlichen, weltweit gebrauchten Begriff entwickelt“ und stark vom jeweiligen Kontext ab¬hängt. Insgesamt stellt Sport „eine spezifische Form der körperlichen Aktivität dar, die zumeist mit dem Ausüben von Sportarten oder einem strukturierten Trai¬ning verbunden“ (Bucksch et al., 2020, S. 23) ist, womit deutlich wird, dass die beiden Begriffe Sport und Bewegung sich überschneiden, beziehungsweise Be¬wegung Sport einschließt. Jedoch zeichnet sich Sport „durch eine hohe Intensi¬tät“ (Schüler et al., 2020, S. 4 f.) aus, bezieht sich häufig auf Wettkämpfe oder persönliche Leistungsziele und erfolgt tendenziell geplant (vgl. Hollmann & Strü- der, 2009, S. 128; vgl. Rütten et al., 2005, S. 7).
2.1.3 Bewegungsmangel
Bewegungsmangel zu definieren ist derzeit noch nicht genau möglich, da die Frage nach der notwendigen Menge an Bewegung bislang nicht abschließend beantwortet werden kann , wodurch auch ein Mangel „nicht quantifizierbar und vermutlich individuell unterschiedlich zu beurteilen“ (Grafet al., 2006, S. 220) ist. Einige Vorschläge für eine Definition wurden jedoch bereits gemacht.
Nach Pfeifer et al. (2017, S. 20) liegt Bewegungsmangel vor, wenn zu körperli¬chen Aktivitäten geringer Intensität „keine weitere Bewegung mit moderater oder hoher Intensität hinzukommt“. Hollmann und Hettinger (2000) formulierten eben¬falls eine mögliche Definition und beschrieben Bewegungsmangel „als eine mus¬kuläre Beanspruchung unterhalb einer individuellen Reizschwelle [...], die zum Erhalt der funktionellen Kapazitäten des menschlichen Organismus nötig“ (Hollmann & Hettinger, 2000, zitiert nach Grafet al., 2006, S. 220) wären. Bewe¬gungsmangel liegt also vor, wenn eine individuelle Grenze an notwendiger Be¬wegung unterschritten wird oder diese von zu geringer Intensität ist.
Wie sich Bewegungsmangel, Sport und Bewegung auf Menschen und insbeson¬dere Kinder und Jugendliche auswirken, wird im Folgenden dargestellt.
2.2 Die Auswirkungen von Bewegung auf Kinder und Jugendliche
Kinder haben, besonders in den ersten Jahren ihres Lebens, das natürliche Grundbedürfnis, sich zu bewegen (vgl. De Bock, 2012, S. 131; vgl. Mensink, 2003, S. 4). Dieses ist unentbehrlich, da es eine wichtige Voraussetzung für die körperliche Gesundheit darstellt. Darüber hinaus wirken sich „körperliche Aktivi¬tät, Bewegung, Spiel und Sport im Kindes- und Jugendalter [...] in vielen Berei¬chen der Entwicklung positiv aus“ (Röbl & Henze, 2009, S. 170) und können das Lernen sowie die kognitive Leistungsfähigkeit ebenfalls unterstützen (vgl. Bräg- ger et al., 2020, S. 14; vgl. De Bock, 2012, S. 131; vgl. Hildebrandt-Stramann, 2000, S. 13; vgl. Kaiser & Zimmer, 2015, S. 5f.; vgl. Laging, 2017, S. 25 ff.). Auch weitere Bereiche, wie beispielsweise die Wahrnehmung, profitieren von Bewe¬gung und Sport (vgl. Ekeland et al., 2005; vgl. Röbl & Henze, 2009, S. 170). Eine Darlegung aller Aspekte im Zusammenhang mit Bewegung würde allerdings den Rahmen der vorliegenden Arbeit überschreiten. Daher wird im Folgenden ein be¬sonderes Augenmerk auf die Aspekte Gesundheit, Entwicklung und Kognition im Zusammenhang mit Bewegung gelegt, da sie besonders in einen Zusammen¬hang mit Schule und Bildung gebracht werden können.
2.2.7 BewegungundGesundheit
Die WHO (2020a, S. 1) definiert Gesundheit nicht nur als „das Fehlen von Krank¬heit oder Gebrechen“, sondern auch als ,,ein[en] Zustand des vollständigen kör¬perlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens“, der als Grundrecht jedes Men¬schen verstanden wird (vgl. ebd., S. 1). Die Bedeutsamkeit der Gesundheit von Kindern wurde ebenfalls durch „das Recht auf das erreichbare Höchstmaß an Gesundheit“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2018, S. 20) des UN-Kinderrechtsausschusses festgeschrieben, dem in der Schule ebenfalls nachgekommen werden sollte (vgl. ebd., S. 20). Um den best¬möglichen Gesundheitszustand zu erreichen, ist Bewegung eine von mehreren Möglichkeiten.
„Schon die Ärzte der Antike betrachteten die Bewegung als eine Säule der Ge¬sundheit“ (Rütten et al., 2017, S. 5 [Hervorhebung im Original]). Zahlreiche Stu¬dien bestätigen diese allgemein bekannte Annahme, dass Bewegung und Sport zum Erhalt des Gesundheitszustandes (vgl. Miko et al., 2020, S. 184) sowie „zur Behandlung von Krankheiten geeignet sind“ (Brand, 2010, S. 49). Sie zählen auch „zu den bedeutendsten Einflussfaktoren auf die Lebenserwartung, die Le¬bensqualität und das Wohlbefinden“ (WHO, 2009, zitiert nach Geuter & Hollederer, 2012, S. 9). Anhand von „vielen longitudinalen und Querschnittsstu¬dien“ (De Bock, 2012, S. 136) konnte bei Kindern und Jugendlichen bereits „ein positiver Zusammenhang zwischen Bewegung und verschiedenen Gesundheits¬parametern“ (ebd., S. 136) erwiesen werden. Beispielsweise konnten allgemeine vorbeugende Effekte auf Erkrankungen wie Bluthochdruck, Schlaganfälle und Di¬abetes mellitus nachgewiesen werden. Empirische Ergebnisse liegen ebenfalls für die Milderung von Symptomen der Depression, beziehungsweise negative Stimmungen, und die Steigerung der Knochendichte bei Kindern und Jugendli¬chen vor (vgl. Cavill et al., 2021, S. 19 f.; vgl. Janz et al., 2010, S. 1078; vgl. Ketelhut et al., 2010, S. 117; vgl. Larun et al., 2006, S. 7 f.; vgl. Rütten et al., 2017, S. 5).
Trotz den nachgewiesenen positiven Effekten deuten eine Vielzahl an Studien darauf hin, dass Kinder und Jugendliche sich nicht ausreichend bewegen. Bei¬spielsweise zeigen die Ergebnisse der Motorik-Modul-Längsschnittstudie (MoMo) aus dem Jahr 2019, dass drei Viertel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland sich nicht genügend bewegen, obwohl im Vergleich zu den letzten 16 Jahren das organisierte Sporttreiben in Schulen oder Vereinen gestiegen ist (vgl. Woll et al., 2019, S. 3). Auch die repräsentative Querschnittserhebung KiGGS, die „Bestandteil des Gesundheitsmonitorings am Robert Koch-Institut“ (Finger et al., 2018, S. 25) ist, belegt die mangelnde körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen im Alter von drei bis siebzehn Jahren. In der Erhebung von 2014 bis 2017 haben lediglich 22,4 Prozent der Mädchen und 29,4 Prozent der Jungen das Soll der empfohlenen täglichen Bewegung erfüllt. Im Vergleich zu der vorangegangenen Erhebung von 2009 bis 2012 konnte darüber hinaus festgestellt werden, dass Mädchen im Alter von drei bis zehn Jahren noch selte¬nerausreichenden körperlichen Aktivitäten nachgehen (vgl. ebd., S. 24).
Die Querschnittergebnisse der HBSC-Studie aus dem Jahr 2017/18 unterstützen diese Befunde ebenfalls (vgl. Bucksch et al., 2020, S. 31). Darüber hinaus wurde deutlich, „dass Deutschland im Vergleich zu anderen westlichen Hocheinkom¬mensländern eher unterdurchschnittliche Zahlen aufweist“ (ebd., S. 31).
Die Befundlage ist jedoch noch nicht eindeutig geklärt. Eine Untersuchung von Kleine (2003) kam zu widersprüchlichen Ergebnissen. Er untersuchte bei 398 Kindern an insgesamt 1123 Tagen die Dauer an Alltagsaktivitäten, wobei Sport und Bewegung den „Renner“ (Kleine, 2003, S. 43) unter den Alltagsaktivitäten darstellen. Darüber hinaus weisen die Befunde darauf hin, dass 98 Prozent der Kinder sich durchschnittlich über drei Stunden täglich - und damit ausreichend - bewegen (vgl. Laging, 2017, S. 1). Auch die Pisa-Studie aus dem Jahr 2015 konnte belegen, dass lediglich drei Prozent der befragten Schülerinnen in Deutschland angaben, außerhalb der Schule keinen körperlichen Aktivitäten nachzugehen (vgl. OECD, 2017, S. 1).
Klar belegt ist jedoch, dass die körperliche Inaktivität der Kinder und Jugendli¬chen mit gesundheitlichen Risiken einhergehen kann. Die WHO schätzt im Jahr 2010 die körperliche Inaktivität als „viertgrößten Risikofaktor für Mortalität“ (Wackerhage et al., 2021, S. 93) weltweit ein und macht Bewegungsmangel jähr¬lich für über eine halbe Million Todesfälle in Europa verantwortlich (vgl. Cavill et al., 2021, S. 10; vgl. WHO, 2010, S. 7). Auch Rücken- und Haltungsbeschwerden, Übergewicht und Adipositas sowie weitere chronische Erkrankungen können mit Bewegungsmangel einhergehen (vgl. Bös et al., 2009, S. 9). Besonders sitzen¬des Verhalten, also körperliche Inaktivität während des Sitzens, Videospielens oder Fernsehens, „hat sich zunehmend als eigenständiger Risikofaktor für die Entwicklung von Übergewicht [...] herausgestellt“ (Tremblay u. a., 2010, zitiert nach Rütten et al., 2017, S. 27) und „es liegen auch Hinweise dafür vor, dass sitzendes Verhalten das Risiko für das Auftreten chronischer Erkrankungen, wie Diabetes Mellitus Typ 2, Adipositas, einige Krebsarten oder kardiovaskulären Er¬krankungen erhöht“ (Brown et al., 2012, Garber et al., 2011, Kushi et al., 2012, Leitzmann et al., 2015, zitiert nach Rütten et al., 2017, S. 32).
Um diesen Risiken entgegenzuwirken, wurden bereits einige Bewegungsemp¬fehlungen und gezielte Präventionsprogramme, wie beispielsweise Klasse2000 oder Komm mit in das gesunde Boot - Grundschule, für Kinder im Grundschulal¬ter entwickelt (vgl. Seufert et al., 2012; vgl. Verein Programm Klasse2000 e. V., 2020).
Dadaczynski (2012) untersuchte in einer Übersichtsarbeit die internationale Be¬fundlage zum Einfluss von Gesundheit auf Bildung und stieß dabei auf 39 Längs¬schnittstudien zu diesem Thema (vgl. Dadaczynski, 2012, S. 141). Insgesamt ar¬beitete er heraus, dass der Forschungsstand darauf hinweist, „dass Übergewicht, Adipositas, mangelnde körperliche Aktivität und psychische Probleme einen ne¬gativen Einfluss auf die Schulleistung (Schulnoten), die Schulanwesenheit, den Schulabschluss sowie auch die Aufnahme und den Abschluss eines Studiums haben können“ (ebd., S. 141). Außer Frage steht zudem, dass Gesundheit und Wohlbefinden bedeutende Voraussetzungen „für die gelingende Bewältigung der Entwicklungsaufgaben sowie der konkreten Herausforderungen im Lebensalltag sind“ (Pöche-Guckelberger & Babitsch, 2019, S. 291). Daher wird im Folgenden näher aufden Zusammenhang von Bewegung und Entwicklung eingegangen.
2.2.2 Bewegung und Entwicklung
Unter Entwicklung versteht man allgemein „Veränderungen innerhalb eines Indi¬viduums über die Zeit hinweg“ (Lohaus et al., 2010, S. 2), wobei kurzfristige Be-findlichkeitsänderungen oder abrupte Ereignisse, wie Unfälle, nicht als Entwick-lungsveränderungen verstanden werden (vgl. ebd., S. 3).
Schon vor dem Eintritt in die Schule haben die meisten Kinder in den Bereichen der motorischen, aber auch sozialen und kognitiven Entwicklung grundlegende Fertigkeiten aufgebaut (vgl. Ministerium für Sport Luxemburg, 2020, S. 22 ff.). Lange Zeit wurde davon ausgegangen, dass die Entwicklung in der Grundschul¬zeit stillsteht und erst in der Adoleszenz wieder einen Aufschwung bekommt (vgl. Jantz & Brandes, 2006, S. 42; vgl. Mietzel, 2002, S. 293). Doch heute ist klar, dass „das Grundschulalter [...] in mehrfacher Hinsicht einen wichtigen Entwick¬lungsabschnitt dar[stellt]“ (Büttner, 2017, S. 2). Die Notwendigkeit der Entwick¬lungsförderung wurde durch das Recht auf Entwicklung in der Kinderrechtskon¬vention der Vereinigten Nationen zur Wahrung der Interessen der Kinder eben¬falls verankert (vgl. Giffey, 2018, S. 5). Auch die KMK beschreibt in ihren Emp-fehlungen zurArbeit in der Grundschule, dass Erziehung und Unterricht sich am „emotionalen, psychomotorischen, intellektuellen und sozialen Entwicklungs¬stand“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (MKJS BW), o. J., o. S.) orientieren sollen. Dadurch werden das Erfordernis der Beach¬tung und Förderung der Entwicklung im Grundschulalter unterstrichen. Nun stellt sich die Frage, wie man diese Entwicklung unterstützen kann.
Bereits Piagets Entwicklungstheorie verweist mit dem sensomotorischen Sta¬dium auf die Bedeutung von Bewegung zur Erschließung der Umwelt (vgl. Laging, 2017, S. 31; vgl. Siegler et al., 2021, S. 137). Auch Maria Montessori beschrieb 1972, dass es ohne Bewegung keinen Fortschritt in Bezug auf die geis¬tige Entwicklung und Gesundheit geben kann und man bereits bei der Entwick¬lung der Sprache den Zusammenhang deutlich erkennen kann, da nur durch den Gebrauch der Muskeln Laute und Wörter erzeugt werden können (Montessori, 1972, zitiert nach Montessori, 2017, S. 79). Auch heute geht man aus der
„Perspektive der Entwicklungsförderung [...] von der fundamentalen und verbindenden Be-deutung von Bewegung für alle Entwicklungsbereiche (kognitiv, sozial, emotional, körper-lich) aus“ (Fischer, 2016, S. 75).
Folglich kann Bewegung als „notwendiger, unaustauschbarer und nicht nachhol¬barer Entwicklungsfaktor“ (Ministerium für Sport Luxemburg, 2020, S. 34) ver¬standen werden, der für die Förderung und Unterstützung der Entwicklung her¬angezogen werden sollte. Auch Braunauer et al. (2014, S. 6) unterstützen diesen Gedanken, indem sie Bewegung als „unverzichtbaren Beitrag zur ganzheitlichen Entwicklung“ beschreiben.
Bezogen auf die Schulzeit haben sich besonders drei Bereiche herausgestellt, für die Bewegung von sehr großer Bedeutung ist (vgl. Brägger et al., 2020, S. 26). Neben der kognitiven Entwicklung, auf die im Kapitel 2.2.3 gesondert einge¬gangen wird, können „Sport, Spiel und Tanz in besonderer Weise zum Aufbau eines positiven Fähigkeits- und Selbstkonzept beitragen“ (ebd., S. 27) und die soziale Entwicklung fördern (vgl. ebd., S. 26).
Das Selbstkonzept sind „[d]ie Vorstellungen, die ein Mensch von sich selbst macht“ (Mietzel, 2002, S. 295). Dieses ist eng verbunden mit dem Selbstwertge¬fühl und der Selbstwirksamkeit (vgl. ebd., S. 295).
Die „Selbstwirksamkeit beschreibt die subjektive Überzeugung, gewünschte Handlungen aufgrund eigener Kompetenzen erfolgreich bewältigen zu können“ (Brinkmann, 2014, zitiert nach Abderhalden et al., 2019, S. 5). In Bewegung, Spiel und Sport können Kinder Selbstwirksamkeit lernen, da sie „erleben, dass sie Ursache von Effekten sind“ (Kaiser & Zimmer, 2015, S. 6), und verstehen, dass sie selbst etwas erreichen und sich verbessern können. Sie verbinden dies „mit der eigenen Anstrengung und dem eigenen Können - so entsteht ein erstes Konzept der eigenen Fähigkeiten“ (ebd., S. 6). Durch Teilnahmen an Wettkämp¬fen „lernen sie [auch], dass sie in der Lage sind, eigene Ängste zu überwinden“ (Kubesch, 2016a, S. 152). Diese Erfahrungen lassen sich ebenfalls auf weitere Bereiche, wie das Lernen in der Schule übertragen. Die Selbstwirksamkeit be¬einflusst zudem das Selbstwertgefühl der Schülerinnen.
Das Selbstwertgefühl ist die „allgemeine Bewertung der eigenen Person“ (Mietzel, 2002, S. 295). Es kann verstanden werden als inneres Bild, welches Kinder von sich haben, das durch die subjektive Bewertung der eigenen Person und Leistungen bestimmt ist, aber auch durch Akzeptanz, Anerkennung und Zu¬spruch anderer (vgl. Braunauer et al., 2014, S. 8; vgl. Jantz & Brandes, 2006, S. 52). Da vielfältige körperliche Aktivitäten die Geschicklichkeit, körperliche Fähig¬keiten und eben auch die Selbstwirksamkeit erheblich steigern können, wirken sie auch auf das Selbstwertgefühl. Besonders geschickte Kinder besitzen im Grundschulalter gute Voraussetzungen, in der sozialen Gruppe akzeptiert oder gar beliebt zu sein. Im Umkehrschluss führt die fehlende Geschicklichkeit, bei-spielsweise durch fehlende Übungsmöglichkeiten, zu einer negativen, unge¬schickten Selbsteinschätzung sowie einem Rückzug aus sozialen Situationen, da sie Angst haben könnten, sich zu blamieren (vgl. Mietzel, 2002, S. 295). Zu ler¬nen, mit Niederlagen oder Siegen adäquat umzugehen, fördert allerdings auch die Selbstregulation (vgl. Kubesch, 2016a, S. 155).
„Schon früh im Leben erfährt ein Kind somit, dass sein Aussehen und sein körperliches Können mitbestimmen, wie es von anderen behandelt wird, und diese anderen nehmen durch ihr Verhalten wiederum Einfluss darauf, welche Einstellungen das Kind zu sich selbst entwickelt“ (Mietzel, 2002, S. 295).
Bewegung, besonders Spiel und Sport, bieten außerdem zahlreiche Möglichkei¬ten für Begegnungen mit anderen Kindern, in denen sie sich auf ein Spiel einigen, Konflikte regeln, miteinander oder gegeneinander spielen, Regeln aufstellen, im Team arbeiten und verschiedene Rollen einnehmen (vgl. Brägger et al., 2020, S. 28; vgl. Kaiser & Zimmer, 2015, S. 6). Dadurch bieten Bewegungsaktivitäten viel¬fältige Gelegenheiten für soziale Lernprozesse und zum Erwerb sozialer Kompe¬tenzen“ (Kaiser & Zimmer, 2015, S. 6). Hierzu zählen beispielsweise das Verein¬baren von Regeln, die Gelegenheiten, Perspektiven anderer zu übernehmen oderVerhaltensweisen und -alternativen auszuprobieren (vgl. Kaiser & Zimmer, 2015, S. 6 f.). Die beschriebenen Entwicklungen, die durch Bewegung, Spiel und Sport angeregt und gefördert werden, sind „wesentliche Voraussetzungen für motiviertes und erfolgreiches Lernen“ (Brägger et al., 2020, S. 28), sodass eine Berücksichtigung unabdingbar ist.
2.2.3 Bewegung und Kognition
Der Begriff Kognition stammt „von dem lateinischen Wort conoscere, welches so viel bedeutet wie erkennen, erfahren [oder] wissen“ (Jansen & Richter, 2016, S. 19 [Hervorhebung im Original]) und „bezieht sich auf die Gesamtheit der geistigen Aktivitäten im Zusammenhang mit Denken, Wissen, Erinnern und Kommunizie¬ren“ (Myers, 2014, S. 186). Er dient daher als „Sammelbegriff für verschiedene Phänomene“ (Hänsel et al., 2016, S. 24) und umfasst „Prozesse und Strukturen, die sich auf die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen be¬ziehen“ (ebd., S. 24 [Hervorhebung im Original]). Diese werden als kognitive Fä¬higkeiten oder Kompetenzen bezeichnet (vgl. Jansen & Richter, 2016, S. 19) und umfassen beispielsweise „die Fähigkeit zur Wahrnehmung, zur Aufmerksamkeit, zum Denken, zur Bildung eines Gedächtnisses, zu mentalen Vorstellungen und zur Sprache“ (ebd., S. 19). Der Erwerb kognitiver Fähigkeiten ist ein wichtiger Bestandteil der kindlichen Entwicklung und eine grundlegende Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (vgl. Liebers, 2021, S. 3).
Ob Bewegung lernförderlich wirken und die kognitiven Fähigkeiten verbessern kann, wird bereits seit vielen Jahren diskutiert und auch wissenschaftlich unter¬sucht. Während in der Vergangenheit sogar „von keinem oder einem negativen Zusammenhang ausgegangen“ (Moser, 2016, S. 22) wurde, wird heute häufig das Gegenteil angenommen. Laut Gogoll und Gerlach (2020, S. 363) gibt es eine Fülle an „pädagogischen Erwartungen“ (ebd., S. 363) bezüglich des Sports und der Bewegung, sodass daraus sogar „populäre Slogans“ (ebd., S. 363) wurden, wie beispielsweise Renate Zimmers Toben macht schlau! (vgl. Zimmer, 2009). Besonders Konzepte der Bewegungsfreundlichen Schule argumentieren mit dem Zusammenhang von Bewegung und Kognition beziehungsweise kognitiver und schulischer Leistungsfähigkeit (vgl. Dördel & Breithecker, 2003, S. 6 ff. vgl. Gogoll & Gerlach, 2020, S. 464).
Der aktuelle Forschungsstand bezüglich des Zusammenhangs von Bewegung und Kognition ist diffus. Zwar existiert eine Vielzahl an Untersuchungen, jedoch ist ,,[d]ie Datenlage [...] bisher noch wenig zufriedenstellend“ (Schulz et al., 2012, S. 62). Dies liegt vor allem an der Vielfalt kognitiver Fähigkeiten und Arten von Bewegung, die untersucht wurden, den disparaten Forschungsdesigns und Stichproben (vgl. Gogoll & Gerlach, 2020, S. 466; vgl. Jansen, 2014, S. 272; vgl. Schulz et al., 2012, S. 62). Beispielsweise untersuchten Graf et al. (2003) den Zusammenhang zwischen Bewegung und Kognition am Beispiel der Konzentra¬tionsfähigkeit bei Kindern zwischen fünf bis neun Jahren im Rahmen der prospektiven Interventionsstudie Children’s-Health InterventionaL-Trail (CHILT) (vgl. Graf et al., 2003). Sie kommen zu dem Ergebnis, dass es einen positiven Zusammenhang gibt, fügen allerdings hinzu, dass der Zusammenhang von Be¬wegung und Kognition im Kindesalter noch nicht gänzlich gesichert ist und wei¬terhin Forschungsbedarf besteht (vgl. ebd., S. 246). Dördel und Breithecker (2003) hingegen untersuchten die Aufmerksamkeitsleistung anhand eines Auf¬merksamkeits-Belastungs-Tests in drei Schulklassen mit insgesamt 55 Schü¬lerinnen an einem Schulnachmittag (vgl. Dördel & Breithecker, 2003, S. 8). Sie betonen ebenfalls, dass ihre Ergebnisse nicht „überbewertet werden“ (ebd., S. 12) dürfen, da es sich um eine kleine Stichprobe handelt. Jedoch gelangen sie ebenfalls zu dem Ergebnis, dass Bewegung einen positiven Effekt auf die Auf¬merksamkeit als Teilaspekt der Kognition hat und eine wichtige Voraussetzung für den schulischen Lernerfolg darstellt (vgl. ebd., S. 13 f.). Zudem erläutern sie, dass ,,[d]ie Begriffe Aufmerksamkeit und Konzentration [...] vielfach synonym“ (ebd., S. 11) verwendet werden, wodurch erneut die Schwierigkeit der Vergleich¬barkeit von Studien unterstrichen wird. Dennoch besteht aufgrund der individuel¬len Ergebnisse der Studien und einigen „Meta-Analysen, die insgesamt zu leicht positiven, kleinen Effektgrößen kommen“ (Gogoll & Gerlach, 2020, S. 466), Ei¬nigkeit darüber, dass es einen positiven Zusammenhang zwischen Bewegung und Kognition gibt. Ein einheitliches Forschungsmodell und weitere Untersuchun¬gen sind jedoch notwendig (vgl. Graf et al., 2003, S. 246; vgl. Jansen, 2014, S. 272; vgl. Moser, 2016, S. 34 f.).
Wissenschaftliche Evidenz konnte insbesondere für den Teilbereich der exekuti¬ven Funktionen belegt werden (vgl. Gogoll & Gerlach, 2020, S. 466; vgl. Jansen, 2014, S. 268). Exekutive Funktionen sind ein „Konstrukt der Neuro- und Kogniti-onswissenschaften“ (Schweihofen, 2021, o. S.) und stellen „einen Sammelbe¬griff“ (Walk & Evers, 2013, S. 9) für „eine Reihe von kognitiven Kontrollfunktionen“ (Lobinger et al., 2021, S. 11) dar, die das Denken und Verhalten steuern (vgl. Hille, 2016, S. 181). Zwar sind sich die Wissenschaftler nicht einig darüber, wel¬che Funktionen zu den exekutiven Funktionen zählen, jedoch wird von drei zent¬ralen Funktionen ausgegangen (vgl. ebd., S. 181). Diese sind das Arbeitsge¬dächtnis, die kognitive Flexibilität sowie die Inhibition, welche individuell unter¬schiedlich gut ausgebildet sein können (Jansen & Richter, 2016; vgl. Kubesch & Walk, 2009, S. 309). Das Arbeitsgedächtnis wird als „mentaler Notizblock“ (Hille, 2016, S. 181) verstanden, der es ermöglicht, „Informationen im Gedächtnis zu behalten und einzusetzen“ (Center on the Developing Child, Harvard University, 2016, S. 295; vgl. Kubesch, 2016b, S. 15). Besonders bei Kopfrechenaufträgen oder langen Arbeitsaufträgen ist das Arbeitsgedächtnis gefordert (vgl. Kubesch, 2016b, S. 16).
„Die kognitive Flexibilität ist die Fähigkeit, den Fokus der Aufmerksamkeit zu wechseln, sich schnell auf neue Situationen einstellen und andere Perspektiven einnehmen zu können“ (ebd., S. 15). Sie kann dabei helfen sich auf neue Situa¬tionen besser einzustellen und aus Erfahrungen zu lernen (vgl. ebd., S. 17). „Die Inhibition ist die Fähigkeit, das Stoppschild im Gehirn zu beachten“ (Hille, 2016, S. 182). Sie ist wichtig, um die Vielzahl an Reizen, denen Menschen ausgesetzt sind, teilweise ausblenden zu können, um sich auf die wesentlichen zu konzent¬rieren und spontane Reaktionen zu unterdrücken (vgl. Hille, 2016, S. 182; vgl. Jansen & Richter, 2016, S. 34). Antworten zurückzuhalten und sich nicht ablen¬ken zu lassen kann folglich mit einer ausgeprägten Inhibition leichter fallen (vgl. Kubesch, 2016b, S. 16).
Wie in Abb. 1 dargestellt, steuern die exekutiven Funktionen „im Zusammenspiel selbstreguliertes Verhalten“ (Kubesch, 2016b, S. 15). Unter Selbstregulation ver¬steht man dabei „die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Gefühle und Handlungen kontrollieren und steuern zu können“ (Schweihofen, 2021, o. S.). Folglich sind sie die Grundlage für das gemeinsame Zusammenleben, eigenverantwortliches und selbst gesteuertes Lernen und Arbeiten sowie für die Entwicklung sozial-emotio¬naler Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen (vgl. Kubesch, 2016b, S. 15; vgl. Abb. 2).
Da der schulische Lernerfolg von Kompetenzen wie der Problemlösekompetenz, der Handlungskompetenz oder auch der Frustrationstoleranz abhängt, denen exekutive Funktionen zugrunde liegen, sind sie für Schülerinnen äußerst wichtig (vgl. Kubesch, 2016b, S. 9; vgl. Kubesch & Walk, 2009, S. 309). Sie sollen „beim Schuleintritt für die Schuleignung und [die] Lernleistung während der gesamten Schulzeit einen ebenso hohen Stellenwert wie der IQ“ (Zaiss, 2015, o. S.) haben, wobei sie nach Diamond und anderen (2007) sogar ausschlaggebender, als der Intelligenzquotient (vgl. Diamond et al., 2007, zitiert nach Kubesch & Walk, 2009, S. 310) sein sollen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Wirkung derexekutiven Funktionen (eigene Darstellung in Anlehnung an Zaiss, 2015, o. S.)
Da sie sich „zunehmend im Kindergarten- und Grundschulalter“ (Siegler et al., 2016, S. 134) entwickeln, sollten sie auch in der Schule gefördert werden. Dies ist, neben kognitiven Übungen, besonders durch körperliche Aktivität möglich (vgl. Kubesch & Walk, 2009, S. 313; Schweihofen, 2021), wie Studien zu Kindern im Grundschulalter, aber auch Erwachsenen belegen (vgl. Davis et al., 2011; vgl. Hille, 2016, S. 185; vgl. Lakes & Hoyt, 2004; vgl. Stroth et al., 2010).
Die Bedeutsamkeit der exekutiven Funktionen sowie der Selbstregulation wird auch im Bildungsplan Baden-Württembergs, besonders im Fach Bewegung, Spiel und Sport, hervorgehoben (vgl. MKJS, 2016, S. 3). Zusätzlich wurde im Jahr 2019 eine Spieleliste zur Förderung der exekutiven Funktionen erstellt, wel¬che im Anhang des Bildungsplans zu finden ist (vgl. Herden et al., 2019). Welche Rolle genau Bewegung im Bildungsplan spielt, wird jedoch im Kapitel 2.4 darge¬stellt.
2.3 Bewegungsempfehlung für Kinder im Grundschulalter
Wie viel Bewegung für Kinder und Jugendliche tatsächlich notwendig ist, kann bislang noch nicht beantwortet werden (vgl. Grafet al., 2006, S. 220). Es existie¬ren jedoch Bewegungsempfehlungen, die auf der Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen abgeleitet wurden, jedoch zu unterschiedlichen Ergebnissen ka¬men. Beispielsweisewerden in den nationalen Empfehlungen für Bewegung und Bewegungsförderung, welche auf weiteren Empfehlungen basieren und gemein¬sam mit unterschiedlichen Akteuren entwickelt wurden, für Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren tägliche Bewegungszeiten von 90 Minuten oder mehr emp¬fohlen. Vermeidbare Sitzzeiten sollten auf ein Minimum reduziert werden, maxi¬mal aber 60 Minuten am Tag betragen (vgl. Pfeifer et al., 2017, S. 23 f.).
Die WHO empfiehlt in ihren Richtlinien zu körperlicher Aktivität und sitzendem Verhalten für Kinder im Alter von fünf bis siebzehn Jahren mindestens 60 Minuten körperlicher Aktivität von moderater bis hoher Intensivität und mindestens an drei Tagen die Woche Sport (vgl. World Health Organization, 2020b, S. 1). Der Leit¬spruch der WHO lautet jedoch, dass etwas körperliche Aktivität besser ist als keine und dass bei bewegungsärmeren Kindern eine behutsame Steigerung not¬wendig ist. Darüber hinaus wird empfohlen, das sitzende Verhalten auf ein Mini¬mum zu senken. Empfehlungen für eine angemessene Zeit im Sitzen werden von der WHO nicht ausgesprochen, da es am empfehlenswertesten wäre, sie kom- plettzu streichen (vgl. ebd., S. 1).
Hier wird deutlich, dass diesen Empfehlungen in den Grundschulen zumeist nicht nachgegangen wird, da die Kinder an einem Schultag für gewöhnlich mehr als 60 Minuten sitzen. Laut einer Studie von Huber und Koppel (2017), bei der die Sitzzeiten von 4385 Kindern und Jugendlichen in Deutschland, Luxemburg und Österreich erfasst wurden, beträgt die Sitzzeit durchschnittlich über zehn Stun¬den an Werktagen und über sieben Stunden an Wochenenden (vgl. Huber & Koppel, 2017, S. 101). Ein Großteil dieser Zeit im Sitzen fällt dabei auf die Schul¬zeit mit 4,86 Stunden am Tag. Bereits in der ersten Klasse sitzen Kinder täglich mehr als sechs Stunden. Über die Schuljahre hinweg steigen die Sitzzeiten stetig (vgl. Huber & Koppel, 2017, S. 104). Auch eine Analyse der Bewegungszeit machte mit durchschnittlichen 2,5 Stunden pro Woche in der Schule deutlich, dass
„die Umsetzung des Ziels einer täglichen qualifizierten Bewegungsstunde im Vorschul- und Grundschulbereich noch weit entfernt ist. Selbst die aktuelle Vorgabe der Kultusminister-konferenz von drei Stunden Schulsport in der Woche wird nicht erreicht“ (Bös et al., 2009, S. 300).
2.4 Bewegung und Schule
Aufgrund der Kulturhoheit und der daraus resultierenden unterschiedlichen Schulgesetze, Bildungs-und Lehrpläne wird im Folgenden besonders auf Baden- Württemberg eingegangen.
Das Schulgesetz Baden-Württembergs regelt die rechtlichen Grundlagen in Be¬zug auf die Schule in Baden-Württemberg. Im Gegensatz zu anderen Bundes¬ländern, wie beispielsweise Berlin, wird im Schulgesetz Baden-Württembergs Sport oder Bewegung nicht explizit genannt (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2019, S. 11; vgl. Schulgesetz für Baden-Württemberg, 1983). In verschiedenen Publikationen der KMK wird jedoch speziell auf die Be¬deutung und Funktion von Bewegung in der Schule eingegangen. So beschrieb die KMKim Jahr2001
„Bewegung als spezifische Aneignungsform der materialen und sozialen Umwelt besitzt wichtige Funktionen sowohl für die kindliche Entwicklung als auch für die Erfüllung des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrags. Dieser Zusammenhang gewinnt vor dem Hintergrund der Veränderungen der Lebensbedingungen und des Bewegungslebens von Kindern und Jugendlichen tendenziell an Bedeutung. Im Kontext des schulischen Bildungs-und Erziehungsauftrags ist daher die Förderung von Bewegung, Spiel und Sport nicht nur die Aufgabe des Schulfaches Sport, sondern eine Gestaltungsaufgabe für das Leben und Lernen in der Schule insgesamt“ (KMK, 2001, S. 4).
Auch in Publikationen der folgenden Jahre wurden Bewegung, Spiel und Sport als elementar für den schulischen Bereich verstanden und durch Bezüge zwi¬schen der Bewegung und dem Lernen sowie der ganzheitlichen Entwicklung ge¬rechtfertigt (vgl. KMK, 2004, S. 3, vgl. 2009). Besonders im Rahmen des Ganz¬tagsangebots an mittlerweile zahlreichen Grundschulen soll die Chance genutzt werden, „ein tägliches Angebot von Bewegung, Spiel und Sport [...] zur Regel werden zu lassen“ (KMK, 2009, o. S.).
Diese Chance wurde auch wieder in einer Handlungsempfehlung der KMK ge¬meinsam mit dem DOSB zur Weiterentwicklung des Schulsports von 2017 bis 2022 aufgegriffen. Gezielt wird hier auch verlangt, „das förderliche Potenzial des Schulsports für das Lernen, vor allem aber für die physische und psychische Ge¬sundheit, zu nutzen“ (KMK & DOSB, 2017, S. 3). Neben zahlreichen sozialen, emotionalen und kognitiven Erfahrungsmöglichkeiten werden eine Vielzahl an weiteren positiven Auswirkungen, wie beispielsweise die Chancen zum Kennen¬lernen und Zusammenwirken, zur Teilhabe und Akzeptanz, zur Persönlichkeits¬entfaltung, zur Gesundheitsförderung und als Möglichkeit für die Schaffung eines positiven Klassen- und Schulklimas genannt (vgl. KMK & DOSB, 2017, S. 3 ff.). Darüber hinaus wird betont, dass die UN-Behindertenrechtskonvention von 2008 beachtet werden muss, da damit für ausnahmslos alle Schülerinnen Vorteile ein¬hergehen (vgl. ebd., S. 4).
In den Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule der KMK werden zusätzlich der Nutzen von Bewegung, Spiel und Sport für die Talentförderung, Motivation und Kompensation des Bewegungsmangels benannt (KMK, 2015, S. 14 f.).
Insgesamt wurden neben Baden-Württemberg, in zahlreichen Bundesländern Konzepte eingeführt, die Schulen, das Leben und Lernen der Schülerinnen be¬wegungsfreundlicher gestalten sollen, wobei dafür zum Teil unterschiedliche Be- grifflichkeiten verwendet werden (vgl. KMK, 2001, S. 3). Beispielsweise wird von der Bewegten Schule, der Gesunden Schule, der Bewegungsfreudigen oder auch Bewegungsfreundlichen Schule gesprochen (vgl. ebd., S. 3 f) .
Auch im aktuellen Bildungsplan des Jahres 2016 für Grundschulen in Baden- Württemberg wird auf Bewegung und Sport Bezug genommen. Bewegung findet sich im Bildungsplan der Grundschule besonders im Fach Bewegung, Spiel und Sport. Darin werden erneut die bisher genannten positiven Einflüsse der Bewe¬gung auf Schülerinnen genannt, wobei zusätzlich erwähnt wird, dass Bewegung die beste Möglichkeit ist, um die Selbstregulation zu entwickeln (vgl. MKJS BW, 2016, S. 3). Im Sinne der Leitperspektive Prävention und Gesundheitsförderung des Bildungsplans trägt das Schulfach Bewegung, Spiel und Sport auch zum Verständnis der Schülerinnen bei, „dass kontinuierliches Bewegen und Sport¬treiben Grundlage einer gesunden Lebensführung sind und ihr Wohlbefinden maßgeblich“ (ebd., S. 4) beeinflussen.
2.5 Zusammenfassung
Auf der Basis der Annahme, dass Bewegung lernförderlich für Schülerinnen sein kann, wurde zu Beginn dieses Kapitels die Frage aufgestellt, wie sich die Lern¬förderlichkeit durch Bewegung zeigen kann. Dafür wurden in den vorherigen Kapiteln exemplarisch die Bereiche Gesundheit, Entwicklung und Kognition be¬schrieben.
Hierbei ließen sich zahlreiche Studien ausfindig machen, die belegen, dass Be¬wegung sich positiv auf die Gesundheit von Menschen auswirkt. Die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen ist besonders wichtig für das Wohlbefinden und die Meisterung verschiedener Herausforderungen im Alltag. Jedoch steht die Ge¬sundheit der Schülerinnen auch im Zusammenhang mit Bildung. Mangelnde kör¬perliche Aktivität, zusammen mit den möglichen damit einhergehenden negativen Folgen, wie zum Beispiel Adipositas und psychische Probleme, hat einen Ein¬fluss auf die schulische Leistung, die Anwesenheit in der Schule sowie den Schul¬abschluss. Ob sich Kinder und Jugendliche in Deutschland ausreichend bewe¬gen, ist nicht abschließend geklärt, da in der Forschung unterschiedliche Ergeb¬nisse vorliegen. Jedoch ist das Risiko, welches Bewegungsmangel mit sich bringt, empirisch gesichert und sollte zwingend durch Prävention verringert wer-den, damit Schülerinnen in die Schule kommen, lernen und sich gesund entwi¬ckeln können.
Die Entwicklung der Kinder profitiert ebenso von Bewegung. Besonders die so¬ziale Entwicklung sowie die Entwicklung eines positiven Fähigkeits- und Selbst¬konzepts profitieren von körperlichen Aktivitäten. Die Leistungsbereitschaft und die Überwindung von Ängsten, die durch Bewegung, Spiel und Sport erlernt wer¬den können, ermöglichen den Schülerinnen motiviertes und erfolgreiches schu¬lisches Lernen.
Im Zusammenhang mit Bewegung und Kognition zeigt sich derzeit ein differen¬ziertes Bild. Die Forschungslage ist geprägt von uneinheitlichen Forschungsdes¬igns und Untersuchungsparametern. Dennoch gibt es einige sehr vielverspre¬chende Studien, die einen positiven Zusammenhang belegen können. Beson¬ders die exekutiven Funktionen sowie die Selbstregulation, welche die Grundlage für eigenverantwortliches und selbst gesteuertes Lernen bilden, profitieren von körperlichen Aktivitäten.
Das bislang empfohlene Maß an Bewegung, welches als zentral für verschiedene Lernprozesse erläutert wurde, wird jedoch bislang in Schulen nicht verwirklicht, obwohl zahlreiche Publikationen des Kultusministeriums darauf hinweisen, dass Bewegung sich positiv auf eine Vielzahl an Aspekten im schulischen Bereich auswirkt. Das Potenzial für Lernen und Gesundheit, die Entwicklung, die Klas¬sen- und Schulkultur sowie die Talentförderung sind hierbei nur einige Beispiele. Aus den dargelegten Gründen geht also eindeutig hervor, dass das Einbeziehen von Bewegung in den schulischen Kontext lernförderlich für Schülerinnen wirken kann. Jedoch wird dies bislang noch wenig beachtet.
Im Allgemeinen ist Bewegung an räumliche Gegebenheiten gebunden. Laging (2017, S. 17) spricht sogar von einem „unauflösbaren Zusammengang von Bewegung und Raum“. Deshalb wird im Folgenden näher auf den Raum und besonders die Klassenraumgestaltung eingegangen.
3. Klassenraumgestaltung
„Nicht das Kind sollte sich der Umgebung anpassen, sondern wir sollten die Umgebung dem Kind anpassen“ - Maria Montessori
In diesem Kapitel wird die Annahme vorgestellt, dass Klassenräume lernförder¬lich gestaltet werden können. Daher wird im Folgenden versucht, die Frage zu klären, wie Klassenräume gestaltet werden können, um lernförderlich zu wirken. Dazu werden zunächst wichtige Begrifflichkeiten definiert und die Bedeutung der Klassenraumgestaltung dargelegt. Anschließend werden Richtlinien zum Schul¬bau und zur Klassenraumgestaltung dargestellt, da sie einen großen Einfluss auf die Gestaltung von Schulräumen haben. Der aktuelle Forschungsstand wird da¬nach aufgezeigt. Nachstehend werden die einzelnen Bereiche, die gestaltet wer¬den können, erörtert und näher beschrieben. Die Ergebnisse dieses Kapitels wer¬den abschließend zusammengefasst.
3.1 Begriffsklärung
Für das Verständnis des Kapitels über eine lernförderliche Klassenraumgestal¬tung ist es zunächst wichtig, den Begriff Klassenraum zu definieren. Da die lern¬förderliche Klassenraumgestaltung häufig mit dem Wohlbefinden der Kinder be¬gründetwird, ist eine Definition dieses Begriffs ebenfalls zentral.
3.1.1 Klassenraum
Die Begriffe Klassenzimmer und Klassenraum werden allgemein als Synonyme verstanden und daher in dieser Arbeit auch synonym verwendet.
„Unterricht und Erziehung finden seit jeher in bestimmten räumlichen Kontexten statt“ (Hoffmann, 2015, S. 5), wobei sich durch zahlreiche Veränderungen unter¬schiedliche Begriffe dafür etabliert haben, wie beispielsweise Klassenzimmer, Klassenraum, Lernort, Lernraum oder Lernwerkstatt (vgl. Brosch, 2010, S. 59; vgl. Herrmann, 2016, S. 498). Neben dem Namen können sie sich hinsichtlich der Organisation, der Einrichtung sowie der pädagogischen Ideen und Konzepte, die darin umgesetzt werden, unterscheiden, wodurch das Klassenzimmer „bis heute viele Gesichter“ hat (Hoffmann, 2015, S. 5). Opp (2010, S. 13) fügt hinzu, dass „pädagogische Raumgestaltung [...] immer schon Ausdruck eines pädago¬gischen Programms“ war. Es herrscht jedoch ein Minimalkonsens über den Be¬griff, sodass darunter im Allgemeinen ein Raum in der Schule verstanden wird, in dem Unterricht stattfindet.
Zusammengefasst definiert Lutz (2010) den Klassenraum folgendermaßen:
„Unter einem Klassenzimmer sollte ein großzügiger, gestaltbarer Raum zu verstehen sein, der je nach angewandter Unterrichtmethode unterschiedlich genutzt und benutzt werden kann. Er ermöglicht individuelle Freiräume und stellt ein Umfeld für die Dokumentation der Lernergebnisse seiner Benutzerdar“ (Lutz, 2010, S. 74).
3.1.2 Wohlbefinden
„Das Konzept des Wohlbefindens geht auf antike Theorien griechischer Philoso¬phen wie Aristoteles zurück“ (Hascher et al., 2018, S. 67) und hat sich in den folgenden Jahren weiterentwickelt. Heute wird das Konzept in verschiedenen Disziplinen, wie beispielsweise den Gesundheitswissenschaften, der neuro-kog- nitiven Forschung oder im Kontext der Bildungsforschung, bearbeitet. Dadurch ergibt sich eine Vielzahl an unterschiedlichen Definitionen (vgl. ebd., S. 67 f.). Bislang konnte sich keine einheitliche, allgemein akzeptierte Definition durchset¬zen (vgl. ebd., S. 71). Konsens besteht jedoch nach Hascher und Hagenauer (2010)darin, „dass Freude und Glück als Kernelemente des Wohlbefindens betrachtet werden, sich das Wohlbefinden sowohl auf subjektive Gefühle und Situationsbewertungen als auch auf po-sitive und negative Facetten des Lebens bezieht [...] und sowohl mentale als auch physi-sche Komponenten beinhaltet“ (Hascher und Hagenauer, 2010, zitiert nach Hascher et al., 2018, S. 68).
Noch gespaltener sieht es bei der Definition von schulischem Wohlbefinden aus, wobei hoher Konsens darüber besteht, dass Wohlempfinden in der Schule von großer Bedeutung ist (vgl. Hascher et al., 2018, S. 71). Für eine Definition haben sich bislang allgemein verschiedene Mehrkomponentenmodelle durchgesetzt (vgl. ebd., S. 72).
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