Bewegtes Lernen und dessen Auswirkungen auf die Leistungen der Schüler*innen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Rahmen zum bewegten Lernen
2.1 Verknüpfung von Bewegung und Lernen – eine Begriffsdefinition
2.2 Entstehungsrahmen
2.2.1 Bewegtes Lernen als reformpädagogischer Ansatz
2.2.2 Die Bewegte Schule und ihre Konzeption
2.3 Begründungsmuster für ein bewegtes Lernen in Schulen
2.3.1 Entwicklungs- und lerntheoretische Begründungsmuster
2.3.2 Medizinisch-gesundheitswissenschaftliche Begründungsmuster
2.3.3 Schulprogram­matische Begründungsmuster
2.3.4 Begründungsmuster aus neurowissenschaftlicher Sicht
2.4 Formen von bewegtem Lernen im schulischen Unterricht
2.4.1 Lernbegleitende Funktion
2.4.2 Lernerschließende Funktion

3.1 Studien zu bewegtem Lernen mit lernbegleitender Funktion
3.1.1 Konzentration
3.1.2 Emotion
3.1.3 Motivation
3.2 Studien zu bewegtem Lernen mit lernerschließender Funktion
3.2.1 Fächerschwerpunkt: Sprache
3.2.2 Fächerschwerpunkt: Mathematik

4 Zusammenfassende Diskussion und Ausblick

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Wer ein Leben in Gesundheit führen möchte, der benötigt ein ausreichendes Maß an Bewegung im Alltag. Diesbezüglich sind der Menschheit die körperbezogenen Vorzüge von Bewegung (u.a. Muskelaufbau, Regulierung von Körpergewicht) seit ge­raumer Zeit bekannt. Dabei stellten sich erst in den vergangenen Jahrzehnten die neuronalen Vor­züge von körperlicher Betätigung (u.a. bessere Gehirndurchblutung, Förderung der exekutiven Funktionen) durch den Fortschritt in der Gehirnfor­schung heraus (u.a. Beigel, 2019; Eckenbach, 2019; Voll & Buuck, 2005; Walk, 2011).

Zeitgleich sorgten diese Erkenntnisse auch in Schulen für Aufmerk­samkeit, in der zuvor häufig u.a. aufgrund von fehlenden räumlichen und zeitlichen Kapazi­täten die Integration und Ausfüh­rung von Bewegung im unterrichtlichen Kontext vernachlässigt wurde (Lauper, 2013). Dazu wiesen Reformpädagoginnen und -pädagogen (z.B. Montessori und Pestalozzi), auf eine Selbstverständ­lichkeit von Bewegung im Unterricht hin (u.a. Klein-Lan­deck & Putz, 2019; Mon­tessori, 2007). Mit dem Ziel, diese Selbstverständlichkeit zu erreichen und der damalig vorherr­schenden Sitzschule zu entgegenzuwirken, grün­dete der Schweizer U. Illi (1995) das Projekt „Bewegte Schule – bewegtes Le­ben“. Die­ses Projekt legte den Grundbau­stein der heutigen Be­wegten Schu­le, die durch fä­cherübergreifende Be­wegung über den Sportunterricht hinaus so­wie ihrer Kopplung mit Lernprozessen die Entwicklungs- und Gesundheits­förderung der Schü­ler*in­nen er­zielt (u.a. Thiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2009; Müller, 2010). Diese Kopp­lung ver­steht sich wissenschaftlich als beweg­tes Lernen und wird über in­terdisziplinäre Begründungs­muster fundiert, die eine Förde­rung der schulischen Leistung erken­nen lassen (Thiel et al., 2009).

Das Ziel dieser Arbeit liegt in der Ergründung der Wirksamkeit von bewegtem Lernen auf die Leistung der Schüler*innen anhand von Studienergebnissen. Zunächst wird ein theoretischer Rahmen zum bewegten Lernen (Kapitel 2) errichtet, um ein wissenschaftlich fun­diertes Begriffs­verständnis aufzustellen. Dafür folgt eine grundlegende Be­griffsdefinition zum bewegten Ler­nen (Kapitel 2.1). Daraufhin werden seine Entstehungs­bedingungen prägnant wiederge­geben (Kapi­tel 2.2). Zur Erweite­rung des Begriffsverständnisses werden die Begründungsmuster für eine In­tegration von be­wegtem Lernen in Schulen ge­sammelt (Kapitel 2.3). Um den schulischen Schwer­punkt zu ver­tiefen, wer­den die ver­schiedenen Formen von Bewegung im Unterricht ge­schildert (Kapitel 2.4). Auf­bauend auf diesen theoretischen Rahmen folgt die Analyse der empi­rischen Be­funde, die nach der zugrundeliegenden Funktion der integrierten Bewe­gung und den diagnosti­zierten kognitiven Auswirkungen sortiert werden (Kapitel 3). Die Arbeit endet mit einer zu­sammenfassenden Diskus­sion, in der die Wirksamkeit von be­wegtem Lernen in Anbe­tracht der Leistungen der Schüler*in­nen beleuchtet wird (Kapitel 4).

2 Theoretischer Rahmen zum bewegten Lernen

2.1 Verknüpfung von Bewegung und Lernen – eine Begriffsdefinition

Für die Konstruktion einer Definition werden die beiden Bestand­teile – Bewegung und Lernen – zunächst als einzelne Einheiten erfasst. Jedoch handelt es sich bei diesen Bestandteilen um grö­ßere Themen­komplexe, deren Definition vielsei­tig sowie umfas­send ist. Zur Reduktion dieser Komplexität werden beide Begriffe unter einer an­thropologischen Sichtweise betrachtet. Gleich­zeitig soll dadurch eine Trivialität der Verknüpfung beider Begriffe erzeugt werden.

Zunächst wird sich der Terminologie des Lernens gewidmet. Im Alltag wird Lernen häufig als kognitiver Prozess verstanden, der sich vor allem durch sein Resultat auszeichnet. In jeder Situa­tion, in der neues Wissen erworben bzw. übernommen wird, das zuvor nicht vorhan­den war, fin­det Lernen statt (u.a. Bauer & Hille, 2017; Hildebrandt-Stramann, Beckmann, Neu­mann, Probst & Wichmann, 2017; Stang, 2016). Wird Lernen hiernach definiert, so erfolgt Ler­nen lediglich im Kopf sowie durch Nachahmen. Die Kombination aus Bewegung und Ler­nen wirkt hierbei zu­nächst nicht ganz stimmig. Demgegenüber liegt in den Lernwissenschaften ein ab­weichender Lern­begriff vor. Demnach wird gelernt, sobald der Mensch in seiner unmittelbaren Um­welt mit Situa­tionen konfrontiert wird und durch sein Verhalten Erfahrungen sammelt, die im Gehirn ge­speichert werden. Diese gespeicherten Erfahrungen führen dazu, dass sich in ähnlichen Situatio­nen an die­se angepasst werden kann, um sie zu bewältigen (u.a. Bauer & Hille, 2017; Bode­mann, Perrez & Schär, 2016; Fauser, Prenzel & Schratz, 2009). Der Entwicklungspsycholo­ge Jean Piaget (1896-1980) teilt diese Meinung und betont, dass sich Menschen mit ihrer Um­welt aktiv ausein­andersetzen müssen, damit sie lernen und neues Wissen erwerben (Stang, 2016). Nach diesem Ver­ständnis geschieht Lernen nicht passiv, wie zuvor nach dem alltäglichen Ver­ständnis angenommen wur­de, sondern durch aktiv-konstruktives Handeln (Fauser, Rißmann & Weyrauch, 2012). Aus anthro­pologischer Sicht erfolgt diese aktiv-konstruktive Auseinanderset­zung von Ge­burt an über den Körper und die Erfahrungen, die in der Interaktion mit der materi­ellen und so­zialen Umwelt gesammelt werden. Diese Interaktionen werden unter dem Begriff Bewegung gefasst (Hildebrandt-Stramann et al., 2017; Laging, 2017). Demnach laufen Lern- und Bewe­gungsprozesse parallel ab und bilden somit ein voneinander abhängiges Verhält­nis (Müller & Pet­zold, 2014). Das Bewegen selbst wird zu einer Voraussetzung, damit die Auseinan­dersetzung mit der Umwelt und – nach Piaget – das Lernen überhaupt stattfinden kann (Zimmer, 2020). Dieses Verhältnis entspricht dem Verständnis von bewegtem Lernen, das sich als aktiv-konstruk­tiver Er­werb von kognitivem Wissen durch Bewegung versteht (Müller & Obier, 2004).

2.2 Entstehungsrahmen

Obwohl schon vor geraumer Zeit viele Pädagoginnen und -pädagogen den Ge­danken teilten, Be­wegung für eine ganzheitliche Entwicklung in Schulen zu inte­grieren, kann erst seit ca. 40 Jah­ren von einer aktiven Integration gesprochen werden. Dabei etablierte sich dieser Gedanke in ei­nem schulischen Konzept, das als Bewegte Schule Anerkennung fand und seit 1993 bewegtes Ler­nen in Deutschland ermöglicht. Im folgenden Ka­pitel wird hierzu die Entstehungsgeschichte genauer skizziert, indem exemplarisch der Ansatz ei­ner Vertreterin die­ses Gedankens – Maria Montessori (1870-1952) – eingeführt wird. Daran an­knüpfend wird die Entstehung von Beweg­ten Schulen sowie ihre Konzepti­on vorgestellt.

2.2.1 Bewegtes Lernen als reformpädagogischer Ansatz

Um den Gedanken Montessoris zur Integration von Bewegung im schulischen Alltag nachzuvoll­ziehen, müssen vorher ihre Kritik und ihr Anspruch an die Schule beleuchtet wer­den. Da es sich hier um einen breitgefächerten Themenkomplex handelt und eine Ausführung den Rah­men die­ser Arbeit überstrapazieren würde, werden vorwiegend Inhalte zur Bewegung fo­kussiert.

Im Zentrum von Montessoris Kritik zur damaligen Schulsituation stand die einseitige und tradi­tionelle Vermittlung von Wissen im Unterricht. Die Schüler*in­nen saßen stillsitzend auf ihren Plätzen und nahmen die Informationen auf, die die Lehrkräfte von sich gaben (Klein-Landeck & Pütz, 2019). Solcher Unterricht, der lediglich von Lehrkräften gelenkt und nur dann als zielfüh­rend empfunden wurde, wenn die Lehrkraft seine er­wünschte Antwort erhielt, führt nach Mon­tessori zu keiner Erziehung zur Freiheit und Mündig­keit (Klein-Landeck & Pütz, 2019; Montes­sori, 2007). Nicht die Lehrkraft oder das vermittelte Wissen sollten im Mittelpunkt stehen, son­dern das Kind sowie seine persönliche und direkte Um­welt (Walden & Borelbach, 2017). Der Anspruch Montessoris an die Schule war eine „Pädago­gik vom Kind aus“ (Hed­derich, 2011, S. 140), eine Pädagogik, die das Kind in seiner Ganzheit­lichkeit und Individualität betrachtet und sich an seine Bedürfnisse anpasst (Hedderich, 2011, Klein-Landeck & Pütz, 2019). Montessori (2008) vergleicht dazu Lehrkräfte als Autofahrer*innen, die den Motor – in diesem Sinne das Kind – die meiste Arbeit machen lässt, wogegen sie nur das Lenken übernehmen. Nach ihr lautet die Aufgabe der Lehrkräfte: „Hilf mir, es selbst zu tun“ (Klein-Landeck & Pütz, 2019, S. 124).

Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, gilt es den Bedürfnissen jedes Kindes gerecht zu werden. Hierzu verweist Montessori (1988, 2008) sowohl auf den Zusammenhang zwischen dem Kind und seiner Umwelt als auch auf das kindliche Verlangen nach Bewegung. Das Kind nimmt da­bei seine Eindrücke über verschiedene Sinneskanäle auf. Die Aufnahme von Informationen er­folgt effizienter, wenn diese über mehrere Sinneskanäle aufgenommen werden (ebd.). Dementspre­chend reicht die klassische auditive und visuelle Informationsaufnahme nicht aus, um ein be­stimmtes Intelligenzniveau zu erreichen. Hierfür ist die Moto­rik des Kindes von Bedeutung, die Montessori in einer starken Wechselbeziehung mit dem Denkvermögen des Kindes sieht (Klein-Landeck & Pütz, 2019; Montessori, 2007, 2008). Diese Wechselbeziehung wird auch von ande­ren reformpädagogischen Vertreter*innen hervorgehoben, wie u.a. von Pesta­lozzi, der dem „Ler­nen mit allen Sinnen – mit Ver­stand, Gemüt und Körper“ (Bacher, 2012, S. 4) bzw. „dem Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ (ebd.) einen hohen Status in der Entwicklung des Kindes zu­schreibt. Um solch ein Lernen zu gewährleisten und zeitgleich dem kindlichem Bewegungsverlan­gen gerecht zu werden, muss die Umgebung des Kindes an seine Bedürfnisse ange­passt werden. Montessori sieht dabei die Aufgabe bei den Lehrkräften, die unterrichtlichen Ge­gebenheiten (u.a. Lernmate­rial, Klassenraum) sinnlich und hand­lungsorientiert zu gestalten, sodass sich das Kind möglichst selbstständig entfalten kann (Hof­mann, 2015; Kraft, 2007; Montessori, 2007).

2.2.2 Die Bewegte Schule und ihre Konzeption

Trotz der reformpädagogischen Bemühungen kam es erst später zu einer aktiven und bewussten Integration von beweg­tem Lernen in den Schulen. Es war der Schweizer Illi (1995), der auf die Existenz von der Schule als Sitzschule hinwies und den Ge­danken verbreitete, Bewegung als selbstverständli­chen Bestandteil von Schulen zu betrachten und zu inte­grieren. Sein Anliegen entsprang infolge der immer häufiger vorkommenden, teilweise chroni­schen Rückenbeschwer­den von Schüler*innen, die durch stundenlanges Sitzen hervortra­ten (Illi, 1995). Um dieser Be­lastung entgegenzutreten und zeitgleich dem kindlichen Bewe­gungsdrang gerecht zu werden, startete er u.a. zwei Initiativen in Form von schulischen Projek­ten – das „ak­tiv-dynamische Sitzen“ (Gamp & Illi, 1995) und die „Bewegte Schule – Bewegtes Leben“ (Illi, 1995). Das über­geordnete Ziel seiner Projekte lag darin, schrittweise eine Schulkultur zu er­schaffen, in der Be­wegung schulintern sowie -extern zur Gewohnheit der Schü­ler*innen und der Lehrkräfte wird. Als Folge einer solchen Schulkultur setzte er neben einer Um­gestaltung der Lernangebote im Unterricht ebenso auf eine Umgestaltung der materiellen und räum­lichen Gege­benheiten (u.a. Klassenzimmer, Schulgebäude und Pausenhöfe) sowie den Denk- und Hand­lungsweisen von Lehrkräften (ebd.). Mit diesen Initiativen legte Illi das Fundament für ein neues Schul­konzept, das bis heute noch in deutschen Schulen ausgelebt und stetig weiterentwi­ckelt wird: die Bewegte Schule (u.a. Brägger, Hundeloh, Posse & Städtler, 2020; Müller, 2010).

Eine Bewegte Schule wird als eine Bildungsinstitution ebenso wie als ein Konzept verstanden, die Bewegung, Spiel und Sport als Grundprinzip für fächerübergreifendes Ler­nen nutzt und in das gesamte inner- sowie außerschulische Leben einbezieht (u.a. Hundeloh, Kottmann & Pack, 2015; Laging, 2017; Thiel, Teubert & Kleindienst-Cachay, 2009). Dabei exis­tiert jedoch „die“ Bewegte Schule als universelles Konzept nicht, denn darunter lassen sich sämtliche Programme und Projekte mit unterschiedlichen Schwerpunkt­en und Umsetzungen zusammenfas­sen, die Be­wegung als wesentlichen Bestandteil in das Schulleben eingliedern (Kottmann, Küp­per & Pack, 2008; Laging, 2017; Müller, 2010). Zur Visuali­sierung dieser Leitidee wird das Konzept der Be­wegten Schule nach Müller (2010) vorge­stellt, das die wesentlichen Hauptberei­che in Form eines Hauses abbildet. Bevor diese folgend erläutert werden, gilt es zu erwähnen, dass auf­grund der Schwer­punktsetzung der Arbeit (Kapitel 1) die Bereiche nicht im Detail vorge­stellt werden.

Das Haus der Bewegten Schulen besitzt den Schulsport (Sportunterricht, Sport-AGs und Sport­förderunterricht) als Fundament. Auf Grundlage eines fachlich-didaktisch qualitativen Schul­sports word eine adäquate Erzie­hung und Freude zur Bewegung entwickelt, die über den Schul­sport hinaus auf alle weiteren Bereiche der Bewegten Schule erweitert werden (Müller 2010; Müller & Petzold, 2014). Die Erweiterung auf den be­wegten Unterricht soll Raum für be­wegtes Lernen in den Klassen schaffen. Daneben besteht die Möglichkeit, weitere Umsetzungen von Be­wegung in den Unterricht einzu­binden: beispielsweise das dyna­mische Sitzen (verschiedener Sitzhaltungen auf un­terschiedlichen Sitzmög­lichkeiten) zur Vorbeugung der Haltungskonstanz und Entlas­tung der Wirbelsäule sowie Auflo­ckerungsminuten und Entspan­nungsphasen durch kurze Bewe­gungshandlungen zur Regeneration der Aufmerksamkeit und Energie für den Unter­richt (ebd.). Neben solchen von Lehrkraft gesteu­erten Bewegungsmöglich­keiten eröff­net eine Bewegte Schule Freiräume durch individu­elle Bewe­gungszeiten, in denen Schüler*innen selbst­ständig Bewegungshandlun­gen aussuchen und im Un­terricht aus­führen.

Die Erziehung zur Bewegung soll über den Klassenraum und der Turnhalle hinaus auch im Schulhof und im Schulgebäude in Form von bewegten Pausen erfolgen (ebd.). Dazu benöti­gen Schulen eine angemessene Gestaltung des Schulhofes und -gebäu­des, die die Schüler*innen zum Bewegen animieren (Laging, 2017; Müller 2010). Derecik (2015) verweist dazu auf eine Unter­teilung der Schulhofbodens in mehrere Zonen aus unterschiedlichem Material (z.B. Asphalt-, Ra­sen- und Sandflächen) zur Ausführung diverser Bewegungshandlungen. Diesbezüg­lich sollen Schulen zudem über ein breites Angebot an sowohl mobilen als auch festen Spielgerä­ten verfü­gen, um möglichst viele Interessen der Schüler*innen abzudecken. Ebenso wie im be­wegtem Unterricht sind Entspannungsphasen auch in der bewegten Pause wichtig, sodass hierfür Ruhe­zonen mit Sitzmöglichkeiten vorzufinden sein sollten (Derecik, 2015; Müller 2010). Neben den bewegten Pausen soll die Bewegungserziehung auf weitere außerunterrichtliche Bereiche und damit auf das ganze Schulleben der Schüler*innen ausgeweitet werden (Kottmann et al., 2008). Für ein solches bewegtes Schulleben ist die Zusammenarbeit mit schulexternen Instanzen (z.B. Familien der Schüler*innen, offener Ganztag, Gemeinwesen) notwendig, sodass Bewegung in außerunterrichtliche Bereiche, wie beispielsweise in Form von Spiel- und Sportfesten, Wanderta­gen und Klassenfahrten, eingebracht werden kann (Laging, 2017; Müller, 2010; Schulz, 2014).

2.3 Begründungsmuster für ein bewegtes Lernen in Schulen

Durch die zahlreichen Projekte und Programme zur Leitidee der Bewegten Schule konnten inter­disziplinäre Gründe für die Integration von Bewegung in Schulen ausfindig gemacht werden. Dabei fassen Thiel et al. (2009) die Gründe in entwicklungs- und lerntheore­tische, medi­zinisch-gesundheitswissenschaftliche und schulprogramma­tische Begrün­dungsmuster zu­sammen. In An­lehnung an diese Differenzierung erfolgt eine Aufführung von Argumenten, die die Daseinsbe­rechtigung von Bewegung in Schulen aufzeigen. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der Leis­tungsebene liegt (Kapitel 1), wer­den die ent­wicklungs- und lerntheoretischen Begründungsmus­ter intensiver beleuch­tet, wogegen die ande­ren Begrün­dungsmuster resümiert vorgestellt werden.

2.3.1 Entwicklungs- und lerntheoretische Begründungsmuster

Thiel et al. (2009) unternehmen eine weitere Unterteilung dieser Begründungsmuster in drei Be­reiche: die sozialökologische, anthropologische und psychologische Perspektive. Aus der sozial­ökologischen Perspektive werden zunächst die Folgen für die kindliche Entwicklung hinsichtlich ihres Bewegungsverhaltens in den Fokus genommen, die ihren Ursprung in dem gesellschaftli­chen und technischen Wandel haben (ebd.). Diese Fol­gen prägen sich durch eine Reizüber­flutung von technischen Medien sowie zeitgleich einem Ver­schwinden öffentlicher Bewe­gungs- und Spielflächen, wodurch der Umgang mit Mitmenschen im realen Leben ver­ringert und auf virtuel­le Welten verlagert wird (Köckenberger, 2016; Laging, 2017). Damit geht ein Defizit an Sozia­lerfahrungen und an Bewegung ein­her, so­dass die Gesellschaft immer weiter zu einem Immobili­tätszustand voranschreitet (Brett­schneider & Bünemann, 2005; Thiel et al., 2009). Diesen Defizi­ten soll die Schule ent­gegentreten, in­dem für Bewegung (Frei-)Räume geschaffen werden (ebd.).

Die anthropologische Perspektive betrachtet Bewegung – wie in der Definition von bewegtem Lernen (Kapitel 2.1) – als ein Grundbedürfnis, mit dem der Mensch seine materielle und soziale Umwelt erfährt.

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