Lehrerfortbildung online – Möglichkeiten und Grenzen im Rahmen schulinterner Fortbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Qualitätssicherung durch Fortund Weiterbildung
1.2 Erhöhter Fortbildungsbedarf
1.3 Fortbildung und Schulentwicklung
1.4 Online-Learning und Blended Learning

2 Lernen in der „Schulinternen Lehrerfortbildung“ (SchiLF)
2.1 Zielsetzung „Schulinterner Lehrerfortbildung“
2.2 Lernen als Selbsttätigkeit des lernenden Subjekts

3 Der „Mehrwert“ der Online-Orientierung

4 Professionelle Lerngemeinschaften in Schule und Netz

5 Selbstorganisation von Lernprozessen in Online-Gruppen

6 Kommunikationsstrukturen im elektronischen Netzwerk

7 Nachhaltigkeit von Lernen in der Lehrerfortbildung

8 Schlussfolgerungen

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Qualitätssicherung durch Fortund Weiterbildung

Von Januar 2004 bis Dezember 2006 fand in Kaiserslautern ein Verbundprojekt der Bund-Länder-Kommission „Wissenschaftliche Weiterbildung als Instrument der Qualitätssicherung an Schulen“ (QSS) statt. Dabei wurde vorausgesetzt: „Die Qualitätsentwicklung und -sicherung gilt als eine der vordringlichsten Aufgabe[n] an Schulen, allerdings gibt es eine ganze Reihe von unterschiedlichen Konzepten, Forderungen und Vorgehensweisen, so dass es für Schulen immer schwieriger wird, sich über die Angebote überhaupt ein Bild zu machen und Entscheidungen für oder gegen ein Konzept zu treffen.“^[1] Gleichwohl wird von den Kollegien erwartet, selbständig an der Schulentwicklung zu arbeiten. Als eine der Grundannahmen gilt, Schulentwicklung könne nur von der Schule selbst betrieben werden.^[2] Die Konfrontation mit den Ergebnissen wissenschaftlicher Reflexion soll dabei Lernprozesse anregen, die letztlich aber von den Lernenden selbst vollzogen werden müssen. Es geht um einen Prozess der Qualitätsentwicklung. Es soll darauf ankommen, „ein methodisch geeignetes Arrangement“^[3] zu treffen, das selbstgesteuertes Lernen fördert oder ermöglicht.^[4] Dabei soll ein „Schmoren im eigenen Saft“ aber möglichst vermieden werden.

1.2 Erhöhter Fortbildungsbedarf

Als Folge des sogenannten Pisa-Schocks wurden in der bildungspolitischen Diskussion zahlreiche Fragen aufgeworfen und neue Weichenstellungen getätigt. Eine davon ist die Zuweisung größerer Entscheidungskompetenz an die Schulen. Damit es nicht zu einer Beliebigkeit der Zielsetzungen und einem Auseinandertriften des Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler kommt, wurden zunächst in den Kernfächern und Naturwissenschaften Erwartungshorizonte und Bildungsstandards definiert. Es werden nun nicht mehr Inhalte und klassische Lernziele beschrieben, sondern es werden Kompetenzen benannt, deren Aneignung an verschiedenen Inhalten erfolgen kann. Die Schulen erhalten die Möglichkeit, ihren jeweiligen Schülerinnen und Schülern angepasste Inhalte und Methoden zu wählen, die effizient zu den geforderten Kompetenzen führen. Dabei wird die methodische Kompetenz der Lehrenden, diese Auswahl zu treffen, ungeprüft vorausgesetzt. Es fehlen aber weitgehend auf die Milieuforschung bezogene Fortbildungsangebote, die eine Anpassung an die tatsächliche Bedürfnislage der Kinder ermöglichen würden.^[5] Ebenso wird schon lange über Kooperation im Kollegium und kooperationsfördernden Unterricht gesprochen, doch auch in der Lehrerbildung herrschen vom Gymnasium über Universität und Studienseminar noch traditionelle Formen vor.

Grundsätzlich geht es um einen Paradigmenwechsel von der sogenannten Input- zur Outputorientierung. Während traditionelle Lehrpläne zu behandelnde Inhalte auflisten, also eine Art Wegbeschreibung vornehmen, zielen Bildungsstandards auf „das Ergebnis schulischen Lernens“.^[6] An dieser Problematik muss Fortund Weiterbildung anknüpfen, am zweckmäßigsten in Formen, die selbst diesem Anspruch genügen.

1.3 Fortbildung und Schulentwicklung

Ingeborg Schüßler nennt als eine der Veränderungsanforderungen, die „Entwicklung der Schule als lernende Organisation“.^[7] Dies bleibt für die Fortund Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer nicht ohne Folgen. Ihr Lernen ist Bestandteil des Organisationslernens. Nach Schüßler geht es um ein „Prozesslernen“, das immer auf Kommunikation angewiesen ist. Insofern passen sich Schule und Lehrkräfte an die Anforderungen an, die auch den ihr anvertrauten Kindern und Jugendlichen als qualitativ hochwertige Lernformen angeboten werden sollen. Dies ist Voraussetzung für die Kompetenzorientierung im Unterricht. Es geht um den Übergang von „totem“ zu „lebendigem“ Lernen, zu kooperativen Arbeitsformen, zu einem Übergang von einer „Erzeugungs-“ zu einer „Ermöglichungsdidaktik“ in konstruktivistischem Sinne.^[8] Gute Fortbildung dient der Förderung pädagogischer Professionalität, die verschiedene Kompetenzen betrifft. Dazu gehören das Fachwissen, das nicht veraltet sein sollte, aber ebenso didaktische, methodische, personale, emotionale und kommunikative Kompetenzen und im Rahmen der Entwicklung eines integrativen Ansatzes gehört auch diagnostische Kompetenz hinzu.^[9] Gerade die integrative Orientierung mit der Zielsetzung einer individuellen Förderung soll dazu beitragen, die Qualität des Unterrichts zu steigern und Schulversagen zu reduzieren. Darauf verweisen Jessica Maria Löser und Rolf Werning. Nach ihren Erkenntnissen ist „... kooperatives Arbeiten der Lehrpersonen ein Weg, der heterogenen Schülerschaft gerecht werden zu können“. Die Gegenwart ist noch folgendermaßen geprägt: „Die Förderung ist oft individuumszentriert, findet in isolierten Förderstunden statt und ist für die Schülerinnen und Schüler meist wenig hilfreich.“^[10] Insofern kann eine Fortbildungskultur, die auf Kooperation setzt und systemisch angelegt ist, dadurch, dass sie die Struktur der Schule selbst verändert, implizit zur Qualitätssteigerung beitragen. Sie ist dann Bestandteil der Schulentwicklung in eine Richtung, die der Qualitätssteigerung dient.

1.4 Online-Learning und Blended Learning

Umgang mit Computern als Werkzeug in Bildungsmaßnahmen wird vom Sonderzunehmend zum Regelfall. In unserem Zusammenhang interessiert vor allem der „Online-Aspekt“, d. h. die Einbeziehung eines Netzwerkes, in der Regel des Internets. Hier ist zu unterscheiden, ob eine Fortbildung ausschließlich netzbasiert stattfindet oder ob klassische Phasen, in diesem Fall Präsenzveranstaltungen, integriert werden. Beide Formen erfordern unterschiedliche Zugangsweisen. Blended Learning kann dabei als „... Kombination von E-Learning-Bestandteilen mit klassischen (Weiter-) Bildungsveranstaltungen, wie wir sie alle kennen: Kurse, Workshops, Seminare“ definiert werden.^[11] Da hier von schulinterner Arbeit ausgegangen wird, ist eine reine Online-Struktur kaum denkbar. Ein Schwerpunkt wird auf der Frage der Kommunikation im Kollegium liegen, wenn es um die Organisation der gemeinsamen Arbeit am Thema geht.

Bereits 1990 stellt Heinz Klippert bezogen auf eine über zehnjährige Schulbeobachtung fest, dass „Kooperationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft“ im Kollegium ein wesentliches Qualitätsmerkmal von Schule sind:

„Eine gute Schule existiert letztlich nur dort, wo der soziale Zusammenhalt stimmt, wo Kooperation und Kommunikation sowohl im Kollegium als auch im Verhältnis zu Schülern, Eltern und anderen schulischen Bezugspersonen (...) intakt sind.“^[12] Klippert verweist auf die wichtige „psychohygienische Funktion“ externer Fortbildungsveranstaltungen und stellt entsprechende Forderungen auch für schulinterne Lehrerfortbildung, erkennt aber durchaus die Notwendigkeit und Möglichkeit durch Fachkonferenzen selbst organisierter Fortbildungseinheiten an.^[13] Hier geht es um eine prozesshaft angelegte Arbeit, die längerfristig, sogar über mehr als ein Schuljahr angelegt ist. Dieser Aspekt ist wesentlich für die weiteren Überlegungen. Für kurzfristige, auf deutlich eingrenzbare Probleme bezogene Maßnahmen, ergeben sich andere Präferenzen. Hier ist u. U. gerade der Ortswechsel konstitutiv für das didaktische Konzept. Auch müssen längerfristig angelegte Maßnahmen externe Ergänzungen nicht ausschließen.

Für die Entscheidung, ob die Veranstaltung online durchgeführt werden soll, bleiben einige der Fragen, die Julia Born in Anlehnung an Udo Hinze formuliert hat, relevant: nämlich, ob der Lernprozess längerfristig angelegt ist, ob die Anwendung oder Umsetzung am Arbeitsplatz erfolgen soll, ob das regelmäßige Treffen der Teilnehmenden über einen längeren Zeitraum mit Schwierigkeiten verbunden ist und ob die notwendigen technischen und wissensbezogenen Ressourcen zur Verfügung stehen.^[14] Können diese Fragen bejaht werden, empfiehlt es sich über die Vorzüge einer Online-Orientierung nachzudenken.

Drei Aspekte sollen behandelt werden:

Die Fortbildung als

- als schulinterne Fortbildungsmaßnahme (SchiLF) (vorwiegend Kapitel 2),
- als selbstgesteuerte Fortbildungsmaßnahme (vorwiegend Kapitel 4) ,
- als – zumindest teilweise – internetgestützte bzw. Online- Fortbildungsmaßnahme (die Kapitel 3 sowie 5-7).

Begonnen wird mit der Bedeutung schulinterner Lehrerfortbildung als Entwicklungsinstrument. Dann wird überlegt, wie selbstgesteuerte Lernprozesse in der Lehrerfortbildung zu einer Weiterentwicklung beitragen können. Schließlich wird gefragt, welche Vorteile eine Online-Orientierung mit sich bringt.

2 Lernen in der „Schulinternen Lehrerfortbildung“ (SchiLF) In seinem Vorwort zur Studie Dietlind Fischers zur Lehrerfortbildung aus evangelischer Sicht von 1990 beschreibt Klaus Großmann die Entwicklung des Schulsystems und der Lehrerfortbildung nach 1945: „Die Phase der Reform und der Restauration zwischen 1945 und 1969 stellte das Lehrersein unter den Aspekt der jeweiligen Fachkompetenz in Verbindung mit einem generellen Erziehungsund Bildungsauftrag, der seinerzeit seine inhaltliche Prägung durch die geisteswissenschaftliche Pädagogik erfuhr. Der folgenden Phase der Pädagogik ging es um die Befähigung zur Mitund Selbstbestimmung. Lehrund Unterrichtskompetenz bezog sich jetzt nicht allein auf den Unterricht, sondern auch auf das Bedingungsfeld des Lernens im einzelnen wie auf das Schulsystem im ganzen. Lehrerfortbildung hatte es daher jetzt zu tun mit Einsichten der Sozialisationsforschung, der Curriculumentwicklung und neuerer Lehrund Lernmodelle und -techniken, mit dem Schulsystem selbst wie mit den geheimen Nebenwirkungen von Schulleben und Unterricht. Diese Phase der Reformen konzentrierte sich sehr bald auf die Frage, wie die Qualität von Schule und Unterricht verbessert werden könne. Bereits in den frühen 70er Jahren ergaben Schuluntersuchungen, daß der einzelnen Schule als pädagogischer Handlungseinheit eine große Bedeutung zukommt.“^[15] Für Ende der 80er und Anfang der 90er Jahre konstatiert er dann eine neue Hinwendung zu fachlicher Kompetenz, wie sie gegenwärtig unter dem Stichwort Bildungsstandards verhandelt wird. Die Neuartigkeit der Kompetenzorientierung darf dabei allerdings nicht vergessen werden. Aus ihr ergeben sich spezifische Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis und die Praxis der Lehrerfortbildung, die ja die Lehrerinnen und Lehrer in die Lage versetzen soll, im Blick auf die Kompetenzorientierung förderlich zu wirken. Die schulinterne Lehrerfortbildung „SchiLF“ soll Kollegien insgesamt mit auf den Weg zu einer veränderten Schule nehmen.

2.1 Zielsetzung „Schulinterner Lehrerfortbildung“

Bereits 1990 stellen Wolfgang Schönig und Otto Seydel fest, Schulen seien

„Individualitäten“.^[16] Sie machen darauf aufmerksam, dass bei angestrebten Veränderungen durch Weiterbildung auch mit Widerständen zu rechnen ist. Durch die derzeitige Entwicklung sind Schulen – und das heißt zunächst einmal die Lehrenden in den Schulen – zunehmend in die Pflicht genommen, eigenständige Beiträge zur Schulentwicklung vor Ort zu liefern.^[17] Auf der anderen Seite sichert die Mitwirkung professioneller außerschulischer Kräfte bei der Schulentwicklung letztlich die Freiheit des Individuums vor kollektiver Bevormundung im Kollegium. Allerdings sind die Anforderungen umfangreich und von der Struktur her komplex. Die Umstellung auf Bildungsstandards und die damit verbundene Orientierung an Kompetenzen statt der bisherigen Orientierung an Inhalten und Lernzielen schafft einen immensen Freiraum für die Gestaltung schulinterner Arbeitspläne, fordert aber dafür einen erheblichen Mehraufwand. Die informelle Befragung mehrerer Kolleginnen und Kollegen (20) hat deutlich gemacht, dass aus zeitlichen Gründen keine größere Neigung zur Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen außerhalb der eigenen Schule besteht. An der Schule des Verfassers werden die Belastung durch Nachmittagsangebote der Ganztagsschule genannt, die Verpflichtung zur Teilnahme an zahlreichen Fortbildungsveranstaltungen im Rahmen der Orientierung an Bildungsstandards bzw. ganz aktuell durch die Einführung des neuen Faches „Naturwissenschaften“ in Rheinland-Pfalz, sowie der Arbeitsdruck durch die Notwendigkeit der Erstellung neuer Arbeitspläne in den Kernfächern und den Naturwissenschaften. Ähnlich äußern sich Kollegen anderer Schulen im gemeinsamen Schulausschuss der Kirchenkreise an der Nahe^[18]. Auch die Überlegung, dass Kollegen im Nachmittagsbereich zu Vertretungen herangezogen werden, hält teilweise von der Anmeldung zu ganztägigen oder nachmittäglichen Angeboten ab.

Diese Beobachtungen decken sich mit Feststellungen zur generellen Akzeptanz kirchlicher Fortbildungsangebote und der Notwendigkeit zur Neuorientierung. So stellt der Vorsitzende der Gemeinschaft Evangelischer Erzieher fest: „Angesichts rückläufiger Akzeptanz der bisherigen Angebote der kirchlichen Lehrerfortbildung [...] sowie aus der sich abzeichnenden Veränderungen [sc.!] in der Schullandschaft und den damit gegebenen neuen Anforderungen an kirchliche Lehrerfortbildung sind neue konzeptionelle Überlegungen erforderlich [...], um mit den zukünftig für diese Arbeit zur Verfügung stehenden Mitteln weiterhin ein qualitativ hochwertiges Angebot machen zu können.“^[19] Die Tendenz zur Verlagerung der Fortbildung in die Schulen^[20] korrelliert mit dem Auftrag der kirchlichen Schulreferenten, die laut Rahmenordnung vom 19. April 1996 nicht nur für die Fortbildung im klassischen Sinne sondern auch für „kollegiumsinterne Fortbildungen“ und das über das Fach Religion hinaus zuständig sind.^[21] Auch wenn ein großer Teil der Arbeit in der Schule mit eigenen Ressourcen geleistet werden soll oder muss, ist so in diesem ausgewählten Bereich gewährleistet, dass im Bedarfsfall Kompetenz von außen hinzugezogen werden kann. Für andere Fächer können dies die Referenten des staatlichen Instituts für Lehrerfortbildung in Speyer (IfB) oder anderer anerkannter Einrichtungen leisten.

Reinhold Miller betont den prozesshaften Charakter der Lehrerfortbildung, die er unter Berufung auf Krüger und Arnold als Teil der Erwachsenenbildung sieht.^[22]

Erfolgt die Fortbildung schulintern, so ist mehr oder weniger bewusst auch das Lernen der Organisation als solcher inbegriffen. Die Schule, bzw. die Lehrenden, sind als kollektive Adressaten zu betrachten.^[23] Nach der Aufbruchstimmung Ende der 70er Jahre bezüglich schulinterner Lehrerfortbildung ist inzwischen Ruhe eingekehrt und vieles selbstverständlich geworden. Gleichwohl lohnt es sich, auf die Wurzeln zurück zu blicken. Hartmut Wenzel zeigt 1991 interessante Aspekte im Zusammenhang von Lehrerfortbildung und Organisationsentwicklung auf.^[24] Er geht von der Prämisse aus: „Schule ist ... insbesondere auch eine soziale Organisation und stärker als manches Industrieunternehmen auf eine funktionierende Kommunikation und Kooperation für das Erreichen ihrer alltäglichen Ziele angewiesen.“^[25] In den USA war die Qualitätsoffensive seit den 90er Jahren mit Fragen der Organisationsentwicklung verknüpft.

[...]

^[1] Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Lermen, Markus: Wissenschaftliche Weiterbildung für Lehrende, S. 2.

^[2] aaO., S. 5.

^[3] Arnold, Rolf; Gómez Tutor, Claudia; Kammerer, Jutta: Selbstlernkompetenzen, S. 8.

^[4] Die Erweiterung sachbezogenen Wissens ist damit nicht überflüssig. Gerade im pädagogischen Bereich kann die Begegnung mit neuen Deutungen und Erklärungsmustern dazu führen, dass „Mentale Modelle“, z. B. manifestierte traditionelle Unterrichtsbilder oder Vorurteile aus bisherigen Begegnungen mit Schülern, Eltern und Kollegen (vgl. Schüß- ler, Ingeborg: Schulmanagement und Schulentwicklung, S. 252.), fragwürdig erscheinen und nach einer Reflexionsphase transformiert werden. Dies ist hier aber nicht Thema.

^[5] Ähnlich wie im Erwachsenenbildungsbereich liegt inzwischen eine Studie zu den Problemen der Eltern (2008) vor: Merkle, Tanja; Wippermann, Carsten: Eltern unter Druck. Selbstverständnisse, Befindlichkeiten und Bedürfnisse von Eltern in verschiedenen Lebenswelten.

^[6] Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz.

^[7] Schüßler, Ingeborg: Schulmanagement und Schulentwicklung, S. 251.

^[8] vgl. Arnorld, Rolf; Schüßler, Ingeborg: Wandel der Lernkulturen, S. 125.

^[9] vgl. Gómez Tutor, Claudia: Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern, S. 42ff

^[10] Löser, Jessica Maria; Werning, Rolf: Alle Kinder fördern? S. 8 – 11. Der Verfasser kann diesem Befund aus der Praxis der eigenen Schule nur zustimmen.

^[11] Wieckenberg, Uwe: Online-Learning, S. 82.

^[12] Klippert, Heinz: Welche Kompetenzen braucht ein Lehrer? S. 42.

^[13] aaO., S. 46ff.

^[14] vgl. Born, Julia: Das eLearning Praxisbuch, S. 130.

^[15] Großmann, Klaus: Vorwort, S. 1.

^[16] Schönig, Wolfgang; Seydel, Otto: Schulinterne Lehrerfortbildung als Schulentwicklungsstrategie? S. 188.

^[17] Das Landesgesetz über die Schulen in Rheinland-Pfalz vom 30. März 2004 betont in § 23 Abs. 1 ausdrücklich das Recht und die Pflicht der Schulen „ihre Angelegenheiten nach Maßgabe dieses Gesetzes selbst zu planen, zu entscheiden und durchzuführen“ und weist auf die daraus resultierende Verantwortung für Schulentwicklung und Qualitätssicherung hin.

^[18] Bei der Befragung waren 6 Schulen verschiedener Schularten vertreten.

^[19] Polaschegg, Friedhelm: Auszüge aus dem Bericht des Vorsitzenden. S. 30.

^[20] Lebenslanges Lernen – Tagung und Mitgliederversammlung der GEE. S. 26ff.

^[21] Rahmenordnung über die Aufgabe der Schulreferntinnen und Schulreferenten.

Erst am 15. Januar 2004 hat die Landessynode die besondere Bedeutung dieser Einrichtungen unterstrichen. Landeskirchenamt (Hg.): Die Zukunft der Schulreferate.

^[22] Miller, Reinhold: Schulinterne Lehrerfortbildung. S. 28.

^[23] vgl. Schäffter, Ortfried: Organisation. S. 245.

^[24] Wenzel, Hartmut: Organisationsentwicklung in Schulen. S. 250-266.

^[25] aaO., S. 250.