Der Zusammenhang zwischen den Einstellungen von Lehrer*innen gegenüber kultureller Vielfalt und den Akkulturationserwartungen an Schüler*innen


Hausarbeit, 2021

14 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Theoretischer Hintergrund
1.1.2 Akkulturationserwartugen
1.1.3 Einstellungen gegenüber kultureller Vielfalt in der Schule und Akkulturation

2. Methode
2.1 Stichprobe
2.2 Maße und Durchführung
2.2.1 Akkulturationserwartungen
2.2.2 Einstellungen gegenüber kultureller Vielfalt in der Schule
2.3 Auswertung

3. Ergebnisse
3.1 Deskriptive Ergebnisse
3.2 Analytische Ergebnisse
3.2.1 Hypothese

4. Diskussion

Referenzen

1. Einleitung

Die kulturelle und ethnische Zusammensetzung der Schüler*innen an deutschen Schulen hat sich in den letzten Jahrzehnten dahin entwickelt, dass immer mehr Schüler*innen mit Migrationshintergrund in den Klassen unterrichtet werden (Klieme, 2010). Ungefähr ein Drittel der Schüler*innen in Deutschland stammen aus Familien mit Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt, 2017). Daraus ergibt sich, dass der Umgang mit kultureller Vielfalt angesichts zunehmend heterogeneren Klassen immer relevanter wird und von kompetenten Lehrer*innen abhängt, die die Chancen kultureller Vielfalt erkennen und nutzen (Pevec & Schachner, 2020).

Der Fokus in der öffentlichen Integrationsdebatte von Schüler*innen mit Migrationshintergrund in Deutschland liegt auf der Anpassung an die deutsche Mehrheitskultur und nicht in der Aufrechterhaltung von Tradition, Sprache und kulturellen Praktiken der Herkunftskultur (Schachner, 2015). Dies spiegelt sich auch im deutschen Bildungssystem und im Schulalltag vieler Schüler*innen wieder, denn obwohl Schüler*innen, die sich sowohl mit der Mehrheits- als auch mit der Herkunftskultur identifizieren, sind hinsichtlich der psychologischen und soziokulturellen Anpassung am erfolgreichsten. In Deutschland zeigt, dass bezogen auf die schulischen Leistungen die Identifikation mit der deutschen Mehrheitsgesellschaft förderlich ist (Zander & Hannover, 2013). Hier wird die Assimilationshaltung und die damit einhergehende Erwartung an Lernende deutlich, das bedeutet, dass die Schüler*innen sich zum Nachteil der Identität mit der Herkunftskultur an die Mehrheitskultur anpassen müssen, um in der Schule Erfolg zu haben.

Doch in der Integration von Schüler*innen mit Migrationshintergrund ist es elementar, dass neben der Anpassung an die Mehrheitskultur auch die kulturelle Identität mit der Herkunftskultur gefördert wird, denn dies kann sich in vielen Lebensbereichen äußerst positiv auf Schüler*innen auswirken, während ein zu hoher Anpassungsdruck verbunden mit einer niedrigen Toleranz für andere Kulturen die Herausbildung einer Identität mit der Herkunftskultur erschwert (Schachner, 2015).

„Der Schule kommt daher eine zentrale Rolle in der gesamtgesellschaftlichen Integrationsaufgabe zu“ (Schachner, 2015, S.4), die vor allen Dingen durch die Einstellungen und das Verhalten der Lehrer*innen geprägt ist. Im Entwicklungs-, Akkulturations- und Sozialisationskontexten stellt die Schule einen zentralen Ort dar, da Schüler*innen einen Großteil ihrer Zeit im Kinder- und Jugendalter in der Schule verbringen und die Schüler*innen auf das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereitet werden, da an kaum einem anderen Ort, Menschen mit so unterschiedlicher Herkunft zusammen kommen (Pevec & Schachner, 2020).

Die Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund bestimmen ihr Handeln. Das Wertschätzen von kultureller Vielfalt seitens der Lehrkräfte geht mit einem besseren psychischen Wohlbefinden, einem höheren akademischen Selbstkonzept, weniger Störverhalten, einer höheren Selbstzufriedenheit, sowie einer höheren schulischen Motivation der Schüler*innen einher (Pevec & Schachner, 2020). Eine wertschätzende Einstellung der Lehrkräfte kann also in einem Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Schüler*innen stehen. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die Einstellungen der Lehrer*innen gegenüber kultureller Vielfalt auch einen Zusammenhang mit ihren Akkulturationserwartungen an die Schüler*innen haben?

Die Auseinandersetzung mit dieser Frage ist höchst relevant, denn wenn die Einstellungen der Lehrkräfte in Beziehung mit den Akkulturationserwartungen stehen und somit Einfluss auf die Herausbildung einer Identität mit der Mehrheits- und Herkunftskultur haben, ist der Akkulturationsprozess auch von den Lehrkräften abhängig und würde bedeuten, dass eine erfolgreiche Integration nicht nur darin besteht, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund sich an das bestehende Schulsystem anpassen, sondern dass sich das Schulsystem und die Umwelt anpasst und Lehrer*innen sich und ihren Unterricht hinsichtlich einer kultursensiblen Pädagogik überprüfen und gegebenenfalls ändern müssen. Die angenommene hohe Relevanz von Einstellungen auf diesen Akkulturationsprozess kann sich auch auf die Inhalts- und Schwerpunktsetzung in der Lehrer*innen Ausbildung auswirken.

Da die negativen Einstellungen der Lehrer*innen bedeutende Auswirkungen auf den Akkulturationsprozess von Schüler*innen haben können, wird diese Studie untersuchen, ob es einen Zusammenhang zwischen diesen beiden Variablen gibt.

1.1 Theoretischer Hintergrund

1.1.2 Akkulturationserwartugen

Akkulturation zeichnet sich einerseits durch das Bedürfnis in die Aufnahmegesellschaft einbezogen zu sein, aus und andererseits durch das Bedürfnis, die eigene Herkunftskultur zu bewahren (Berry et al., 2006). Der psychologische Prozess der Einbindung macht Akkulturation aus und auch Einheimische unterlaufen einen Prozess der Akkulturation (Berry et al., 2006). Unter Akkulturation versteht sich also der Prozess, wenn Menschen sich an verschiedene Kulturen anderer Herkunftsländer anpassen und ein Aushandeln zwischen einer fremden und der eigenen Kultur stattfindet. Somit kann Akkulturation als ein Phänomen betrachtet werden, „dass durch die Mitgliedschaft von Individuen in spezifischen kulturellen Gruppen bestimmt ist“ (Zick, 2016, S.31).

In der Schule kommt der Akkulturation in der Herausbildung der kulturellen Identität der Schüler*innen eine Schlüsselrolle zu, da sie vorwiegend im Kindes- und Jugendalter geprägt wird und eine wichtige Entwicklungsaufgabe in dieser Phase darstellt (Pevec & Schachner, 2020). Die Schüler*innen entwickeln im Akkulturationsprozess eine ethnische Identität, indem das Kind sich im ersten Schritt selbst als Mitglied einer bestimmten Ethnie kategorisiert und dann im nächsten Schritt ein Verständnis darüber entwickelt, welche Merkmale die eigene Ethnie im Unterschied zu anderen auszeichnet (Hannover & Zander, 2013). Diese ethnische Identität wird herausgebildet durch die kognitive Dimension, die als Suche nach Wissen und Erfahrungen definiert wird, welche relevant für das eigene Verständnis der Herkunftskultur ist und die affektive Dimension, die die empfundene emotionale Bindung und Zugehörigkeit zur eigenen Herkunftskultur bezeichnet. Diese beiden Dimensionen werden gebildet, indem Informationen über die Kultur, Bräuche und Traditionen gesammelt werden (Hannover & Zander, 2013). Das Wissen zur eigenen ethnischen Gruppe ist also verbunden mit positiven oder negativen affektiven Bedeutungen.

Für Schüler*innen mit Migrationshintergrund kann die kulturelle Identität zum einen die Identifikation mit der Mehrheitskultur, als auch die Identifikation mit der Herkunftskultur beinhalten. Die kulturelle Identität hängt also nicht nur von verschiedenen Ländern ab, sondern bildet sich auch in der Identifikation mit Regionen oder Religionen und ist somit auch für Schüler*innen ohne Migrationshintergrund relevant.

1.1.3 Einstellungen gegenüber kultureller Vielfalt in der Schule und Akkulturation

Bevor sich speziell mit den Einstellungen von Lehrkräften gegenüber kultureller Vielfalt in der Schule in Bezug auf die Akkulturationserwartungen an Schüler*innen gewidmet werden soll, erfolgt eine genauere Betrachtung des Kulturbegriffes.

In Bezug auf Schule liegt es nahe auf anthropologisch, kulturvergleichende und psychologisch Begriffsdefinitionen zurückzugreifen. Aus anthropologischer Sichtweise schafft Kultur die Grenzen für eine Gruppe von Menschen, die gemeinsame und geteilte Werte aufweisen, Bräuche, habitualisierte Verhaltensweisen und Rituale. Die Kultur integriert die verschiedenen Lebensaspekte in ein logisches Ganzes, indem sie die Teile funktional aufeinander bezieht. Kultur kann als ein dynamischer Prozess der Produktion und Reproduktion verstanden werden, in dem Menschen zum einen Produzenten von Kultur sind, aber auch von ihr beeinflusst werden (kulturvergleichend, psychologisch). Gemeinsam ist allen Kulturkonzepten, „dass Kultur 5

Grenzen zwischen Kollektive setzt (Differenz) und dadurch zugleich Individuen und Gruppen in ein System einbindet“ (Zick, 2010). Kultur kann also auch zur Ausgrenzung von Menschen führen.

Es lässt sich bereits erkennen, dass unzählige divergente Kulturdefinitionen vorliegen, da Kultur aus unterschiedlichsten Fachdisziplinen heraus definiert wird. Ein Kulturbegriff, der zum Verständnis von kultureller Vielfalt beiträgt ist ein offener und dynamischer Kulturbegriff, der die prinzipielle Veränderbarkeit kultureller Standards, die Loslösung von nationalen und ethnischen Grenzen und die Durchdringung von Kulturen beinhaltet (Wiedenroth-Gabler, 2019). Einstellungen von Lehrkräften, die an Wertschätzung orientiert sind stehen ganz im Sinne dieses offenen und dynamischen Kulturbegriff (Polykulturalismus) (Pevec & Schachner, 2020). In dieser Annahme, dass Kulturen miteinander in Kontakt stehen, sich stetig verändern und gegenseitig beeinflussen, werden alle Schüler*innen miteinander vereint und zugleich wird die Einzigartigkeit jedes Einzelnen aufgezeigt. Kultureller Pluralismus im Sinne einer Wertschätzung von kultureller Vielfalt meint also, dass kulturelle Unterschiede geschätzt und bewusst thematisiert werden und als Ressource angesehen werden, die den Schulalltag bereichern können. Die Schüler*innen bekommen in einem Unterricht, der sich offen gegenüber kultureller Vielfalt zeigt die Gelegenheit, ihre kulturellen Hintergründe einzubringen (Pevec & Schachner, 2020). Die Identität mit der Herkunftskultur wird in dieser wertschätzend orientierten Einstellung der Lehrkräfte also bewusst bestärkt und ist Teil einer Anerkennung und Wertschätzung von kultureller Vielfalt.

Einstellungen gegenüber kultureller Vielfalt in der Schule können aus eher positiven oder eher negativen Bewertungen des Zusammenlebens von Personengruppen mit unterschiedlichen nationalen, ethnischen, kulturellen und religiösen Hintergründen bestehen (BIM, 2017). Auf der einen Seite kann kulturelle und ethnische Vielfalt reflektiert und wertgeschätzt werden (multikulturelle Überzeugung), indem davon ausgegangen wird, dass ethnische Ungleichheiten, ungleiche Startbedingungen und unterschiedliche Ressourcenausstattungen mit sich bringen und im Unterricht diese Differenzen als Normalität einer heterogenen Klasse im unterrichtlichen Handeln berücksichtigt werden. Auf der anderen Seite kann kulturelle Vielfalt auch ignoriert werden (Colorblindness- Gleichmacherei), indem davon ausgegangen wird, dass Diskriminierung vorgebeugt wird, wenn die individuellen Merkmale unabhängig von ethnisch und kultureller Herkunft die Grundlage für ein gleichberechtigtes Miteinander bilden (BIM, 2017).

Eingangs wurden schon die positiven Effekte auf Schüler*innen erwähnt, die eine Herausbildung der Identität mit der Mehrheits- und Herkunftskultur mit sich bringen. Insbesondere für das psychische Wohlbefinden ist die Anbindung und Identifikation mit der Herkunftskultur entscheidend (Schachner, 2015). Zudem zeigen sich auch bei Lehrer*innen positive Effekte, denn eine höhere Wertschätzung kultureller Vielfalt geht mit einer höheren Selbstwirksamkeitserfahrung einher und die Motivation ihren Unterricht an die Anforderungen einer kulturell vielfältigen Schülerschaft anzupassen ist stärker (Schachner, 2015). Diese Wertschätzung ist die Grundlage dafür, dass Toleranz für die Aufrechterhaltung der Herkunftskultur besteht und erkannt wird, dass diese Aufrechterhaltung zu einer höheren selbst- und schülerbezogenen Selbstwirksamkeitserfahrung führt (Schachner, 2015).

Zudem zeigen sich auch für Schüler*innen ohne Migrationshintergrund positive Effekte, indem die Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit einer anderen kulturellen Herkunft positiver sind und sie selbst ein höheres akademisches Selbstkonzept aufweisen (Schachner, 2015).

Eine positive Korrelation zwischen Herkunfts- und Aufnahmekultur ergibt sich, wenn ein starkes Bedürfnis darin liegt, die Herkunftsidentität zu bewahren und gleichzeitig im Aufnahmeland Pluralismus zu akzeptieren. Eine negative Korrelation ergibt sich hingegen, wenn eine Migrationsgruppe Anpassungsdruck erlebt und Erfahrungen von Feindseligkeit gemacht hat (Hannover & Zander, 2013). Wenn Schüler*innen mit Migrationshintergrund also Diskriminierungen und Vorurteilen aus der Mehrheitskultur ausgesetzt sind erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ein besonders großer Wert auf die Aufrechterhaltung der Herkunftskultur gelegt wird, im Sinne des „Rejection-Identification“- Modell („mehr Zurückweisung der eigenen Minderheit führt zu stärkeren Identifikation mit dieser Minderheit“) (Branscombe et al., 1999, zitiert nach Schachner, 2015, S.4).

Basierend auf der soeben zusammengefassten Forschung ist zu erwarten, dass je positiver die Einstellungen der Lehrkräfte gegenüber kultureller Vielfalt sind, desto geringer sind ihre Erwartungen, dass Schüler*innen sich an die Mehrheitskultur anpassen müssen. Daher stelle ich die Hypothese auf, dass die Einstellungen und Akkulturationserwartungen der Lehrer*innen, bezogen auf die Beibehaltung der Herkunftskultur positiv und signifikant miteinander korrelieren.

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Details

Titel
Der Zusammenhang zwischen den Einstellungen von Lehrer*innen gegenüber kultureller Vielfalt und den Akkulturationserwartungen an Schüler*innen
Autor
Jahr
2021
Seiten
14
Katalognummer
V1190688
ISBN (Buch)
9783346630186
Sprache
Deutsch
Schlagworte
zusammenhang, einstellungen, lehrer*innen, vielfalt, akkulturationserwartungen, schüler*innen
Arbeit zitieren
Paula Buchholz (Autor:in), 2021, Der Zusammenhang zwischen den Einstellungen von Lehrer*innen gegenüber kultureller Vielfalt und den Akkulturationserwartungen an Schüler*innen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1190688

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