Soziales Lernen im Islamischen Religionsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition: Soziales Lernen
2.1 Soziales Lernen in der Schule

3. Relevanz von sozialem Lernen in Schulen
3.1 Soziale wie emotionale Probleme von muslimischen Schüler*innen

4. Soziales Lernen im Christlichen Religionsunterricht (CRU)
4.1 Lehrplanforschung: Soziales Lernen im CRU in Niedersachsen (Nds.)
4.1.1 Analyse des Niedersächsischen Lehrplans (KC) für den Katholischen Religionsunterricht (KRU) an Realschulen, Jahrgänge 5-10
4.1.2 Analyse des Niedersächsischen Lehrplans (KC) für den Evangelischen Religionsunterricht (ERU) an Realschulen, Jahrgänge 5-10
4.2 Lehrmaterialforschung: Soziales Lernen im Christlichen Religionsunterricht (KRU und ERU)
4.2.1 Themenheft Religion «Diakonie»
4.2.2 Kompetenzorientiert unterrichten im RU

5. Soziales Lernen im Islamischen Religionsunterricht (IRU)
5.1 Lehrplanforschung: Soziales Lernen im IRU in Niedersachsen (Nds.) und NRW
5.1.1 Analyse des Kerncurriculums (KC) für den Islamischen Religionsunterricht (IRU) für die Sekundarstufe I in Niedersachsen
5.1.2 Analyse des Kernlehrplans (KLP) für den Islamischen Religionsunterricht (IRU) für die Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen
5.2 Lehrmaterialforschung: Soziales Lernen im Islamischen Religionsunterricht (IRU) in Niedersachsen und NRW
5.2.1 Bismillah 5
5.2.2 Saphir 7/8 und Saphir 9/10

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abkürzungsverzeichnis

Anhang
A.1 KC-Analysecluster
A.2 KC-Analysecluster (IRU)
A3. SB-/AM-Analysecluster

1. Einleitung

Im Niedersächsischen Bildungsserver wird über den islamischen Religionsunterricht für die Sekundarstufe I folgendes aufgezeigt:

„Im Sinne eines umfassenden Bildungsauftrags, der die ganzheitliche Bildung des Menschen meint, kann … Religion nicht nur im Religionsunterricht, sondern auch im übrigen Schulleben einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, dass über die Grenzen von Religionen und Kulturen hinweg das Engagement für Frieden und respektvolles Miteinander gefördert wird.“¹

Die Schule als sozialer Lern- und Lebensraum steht vor der Aufgabe, die Schüler*innen für das soziale Leben und Miteinander vorzubereiten und sie zu gesellschaftsfähigen Individuen zu erziehen. Das soziale Lernen ermöglicht die Aneignung sozialer Kompetenz und befähigt zu prosozialem Handeln.

Ein besonderes Instrument für soziales Lernen bzw. moralische Erziehung stellt der schulische Religionsunterricht dar, denn ebendort wird dem sozialen Lernen ein beachtlicher Stellenwert beigemessen:

„Wenn […] der Religionsunterricht einen notwendigen und wesentlichen Beitrag zum sozialen Lernen und insbesondere zur Entwicklung der sozialen Identität von Kindern zu leisten hat, dann müssen wir die Schüler(innen) auch im Kontext ihrer Peergroups verstehen lernen. Insbesondere wenn man meint, dass Religion keine Sache der Innerlichkeit sei, sondern sich im Miteinander der Menschen konkretisiert, wird der Bereich des sozialen Lernens als Aufgabe des Religionsunterrichts deutlich. Dies gilt nicht nur für die Grundschulen, sondern auch für die Realschule und das Gymnasium. Gerade hier neigen die anderen Fächer dazu, diesen Aspekt des Lernens zu ignorieren und Unterricht primär als Informationsübertragung und Stoffvermittlung zu betrachten“.²

Auch die wesentlichen Fragestellungen, wie etwa „Wie gehe ich mit meinen Mitmenschen um? Was lehrt uns die islamische Schöpfungsgeschichte und welche Verantwortung für Menschen, Tieren und Pflanzen resultiert daraus? Was für Wertvorstellungen im Umgang mit Menschen gibt es und was bedeutet dieses für mich?“, denen sich der islamische Religionsunterricht gemäß dem Niedersächsischen Kultusministerium widmet, lassen annehmen, dass dieser Unterricht zumindest auch soziales Lernen bezwecken soll. Der islamische Religionsunterricht weist insgesamt ein besonderes Potenzial auf, um soziale Kompetenz bei Schüler*innen aufzubauen und diese mit ihrem religiösen Bewusstsein und Emotionen in Einklang zu bringen.

Eine explizite Auseinandersetzung mit dem sozialen Lernen aus religionspädagogischer und -didaktischer Perspektive ist besonders relevant, da muslimische Schüler*innen im Schulalltag in besonderem Maße spezifischen sozialen und emotionalen Herausforderungen gegenübergestellt sind. Empirische Studien³, die herangezogen wurden, zeigen zwar nicht, dass die Angehörigkeit der Schüler*innen zur islamischen Religion soziale Probleme begründet; gleichwohl betreffen Phänomene wie Gewalt, Schulversagen, Desintegration, Schulverweigerung und Dropout häufiger Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Diese Vorkommnisse werden weitgehend mit sozialer Benachteiligung, entwicklungs- und sozialisationsbezogenen Faktoren begründet.

Aus den genannten Aspekten entspringt die Fragestellung

Warum und (in-)wie(-fern) kann soziales Lernen im Islamischen Religionsunterricht stattfinden?

Diese Thematik wird in der vorliegenden Masterarbeit behandelt.

Dazu bietet es sich an, allgemeinpädagogische und religionspädagogische Literatur über soziales Lernen zu rezipieren, um aus beiden Perspektiven soziales Lernen zu erklären. Im ersten Kapitel der Arbeit soll die Begrifflichkeit „soziales Lernen“ umfassend definiert werden. Das zweite Kapitel widmet sich nachfolgend der Frage, warum soziales Lernen im Islamischen Religionsunterricht stattfinden sollte. Es befasst sich mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen, um die Relevanz sozialen Lernens darzulegen. In diesem Sinne wird anschließend über soziale Probleme von Schüler*innen, insbesondere muslimischen Kindern und Jugendlichen berichtet. Da der Islamische Religionsunterricht in Niedersachsen sich als adaptives Modell erweist, der sich an christlichen religionsdidaktischen Konzepten orientiert, wird soziales Lernen auch aus christlicher religionspädagogischer/-didaktischer Perspektive dargestellt. Im dritten Kapitel wird entsprechende Literatur rezipiert, um darzustellen, wie die Christliche Religionsdidaktik religiöses und soziales Lernen konzipiert. Anschließend werden die Lehrpläne für den Katholischen Religionsunterricht und für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I an Schulen in Niedersachsen sowie Arbeitsmaterialien für ethisch-soziales und diakonisch-soziales Lernen analysiert. Die Lehrpläne und -materialien werden hinsichtlich ihrer Potenziale für soziales Lernen untersucht. Ebenso sollen die Lehrpläne für den Islamischen Religionsunterricht für die Jahrgänge 5-10 in Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen analysiert werden. Als Lehrmaterialien werden Auszüge aus islamischen Religionsbüchern untersucht, um Näheres über das Potenzial des Islamischen Religionsunterrichts für soziales Lernen aussagen zu können.⁴

Potenziale für soziales Lernen werden im Kontext der Werterziehung aufgesucht. Denn soziales Lernen im Religionsunterricht versteht sich als religiöses Lernen, welche sozial ausgerichtet ist. Demzufolge befasst sich die Arbeit außerdem mit der islamischen Moralerziehung und setzt sich mit der Werteerziehung in sozial-emotionalen Kontexten⁵ im Religionsunterricht allgemein auseinander.

Die Masterarbeit schließt mit einem Fazit ab. Hier werden die Forschungsergebnisse zusammengefasst und auf die zentrale Frage der wissenschaftlichen Arbeit eine abschließende Antwort gegeben.

2. Definition: Soziales Lernen

Soziales Lernen bezeichnet das Erlernen von sozialer Kompetenz sowie die Befähigung zu prosozialem Verhalten. Soziales Lernen geschieht nur in einer Gemeinschaft. Nur das Miteinander fordert und fördert soziale Kompetenz und kann eine Gruppenentwicklung stattfinden lassen. Dadurch wird etwa der Zusammenhalt innerhalb einer Schulklasse gestärkt. Vorauszusetzen ist für diesen Lernprozess eine positive Einstellung der Schüler*innen und Lehrer*innen unter- und zueinander.⁶

In der aktuellen wissenschaftlichen Auseinandersetzung nach Bönsch (2018) geht soziales Lernen davon aus, dass ethische Prinzipien erlernt und anschließend kommunikative Fähigkeiten ausgebaut werden sollten. Dabei sind folgende Bedingungen zu erfüllen, um ein individuelles Ethoslernen ⁷ zu ermöglichen: Es muss ein Urvertrauen zu den pädagogischen Bezugspersonen herrschen, die durch soziale Wertschätzung gewährleistet wird. Die Individuen müssen im Lernsetting Herausforderung erfahren und sich an einem gegebenen Werte- und Normensystem orientieren können. Es ist anzumerken, dass nach Bönsch gute bzw. angemessene Werte- und Normsysteme und soziale Vorbilder bzw. sozialer Kontext die Individualität und Soziabilität der Heranwachsenden fordern sowie fördern. Für effektives, nachhaltiges soziales Lernen ist es erforderlich, dass die Umstände, Werte- und Normsysteme in Schule und Umfeld nicht einander neutralisieren. Ansonsten läuft man Gefahr, dass bei den Heranwachsenden „soziale Taubheit (geringe Sensibilität gegenüber den Anderen, wachsender Egoismus), Aggressivität, gar Gewalt [als] individuelle Kompensation fehlender Orientierung“⁸ auftreten. Bezüglich des Ethos ist anzumerken, dass Minderheiten wie religiöse Gruppen bereits über ein religiös fundiertes Werte- und Normsystem verfügen. Jedoch braucht die Mehrheit der säkularen Gesellschaft ein gesetzlich bestimmtes Normsystem für soziales und individuelles Verhalten, um dem Partikularismus und Egozentrismus entgegenzuwirken. Dieses Werte- und Normsystem speist sich aus der allgemeinen Erklärung zu den Menschenrechten, dem Grundgesetz, sowie im schulischen Lernkontext- hier dem niedersächsischen Schulgesetz. Aus diesen zahlreichen staatlich geregelten Normen ist es für den Adressaten möglich, soziale Tugenden zu entwickeln, Umgangsqualitäten zu schaffen, wie auch operative bzw. kommunikative, kooperative und strategische Kompetenzen auszubauen. Diese werden wiederum in individuellen, interindividuellen sowie gruppeninternen Verhalten wirksam. Also kann das humanitäre Verhalten im sozialem Kompetenztraining erlernt werden. Mit einer angemessenen Didaktik des Ethoslernens ist es dann möglich, Ethos zu erlernen. Sie bedarf lediglich einer Umstrukturierung des aktuellen Bildungs- und Erziehungssettings, in etwa wie folgt:

1. Bezüglich der Interaktion : Erwachsene, insbesondere pädagogisches Personal zeigen in ihrem Verhalten Gleichberechtigung, Empathie, Kooperation, Transparenz, Sinn und Relevanz. Das Sprachverhalten gewinnt durch die verbale Mitteilung von Emotionen und Befindlichkeiten Qualität. Die Ich-Du-Beziehungen sind gekennzeichnet durch den Ausdruck von Sorge gegenüber dem Anderen. In der Interaktion der Erwachsenen mit den Heranwachsenden ist jederzeit die Chance zur Metainteraktion gegeben, um das Verhalten zu reflektieren.
2. Bezüglich strukturierter Situationen, wie z.B. im Klassenraum: Hier gilt die Umsetzung der 3R-Formel, also Regeln, Rituale und Reviere. Diese spiegeln in strukturierten Situationen das intendierte Ethos wieder.
3. Bezüglich verdichteter Beziehungen: Zur Qualifizierung des gemeinsamen Lebens gelten Ausflüge, Reisen und weitere gemeinsame Aktivitäten als Gelegenheiten für ein engeres Zusammenkommen.
4. Bezüglich der Gelegenheiten des Wagens und sich-Bewährens: Hierunter werden allgemeine Herausforderungen gefasst, die die „Bewährung der eigenen Person“⁹ verlangen. Diese bieten Anlass zur Erprobung und Verbesserung der sich entwickelnden ethischen Identität.
5. Bezüglich Grenzsituationen : Angelehnt an die Erlebnispädagogik nach Kurt Hahn dienen solche Situationen als Herausforderung für das individuelle Ethos.

„Das Individuum kommt an persönliche Grenzen – die Zumutungen sind groß, die Situationen sind fremd, Gefahren sind nicht unerheblich, das Leistungsvermögen ist der Situation unter Umständen nicht adäquat –, die Kalkulierbarkeit ist nicht verlässlich, die Balance von Mut und Angst gerät aus dem Ruder, persönliches Überleben-wollen und soziale Verantwortlichkeit geraten in Konflikt. Das Ethos des Individuums ist auf das Äußerste herausgefordert.“¹⁰

6. Bezüglich der Überzeugungs- und Moralarbeit : Die gedankliche Arbeit in Gemeinsamkeit dient als Mittel zum Ethiklernen. Diese Arbeit umfasst gemeinsames Philosophieren über Fragen der Ethik und Moral sowie das Nachdenken und der Austausch über Ansprüche.
7. Bezüglich der Flankierung durch Elternarbeit : Um ein angemessenes Erziehungsbild gemeinsam anzustreben und Desorientierung der Heranwachsenden zu verhindern, muss die Schule mit den Eltern kooperativ zusammenarbeiten.
8. Bezüglich der Flankierung durch street-work : „Das Bemühen `vor Ort` jemanden zu helfen, um die Grundlage für weitergehende Bemühungen überhaupt erst zu schaffen“¹¹ ist für desorientierte Jugendliche eine große Unterstützung. Indem Erwachsene den Heranwachsenden in Alltagsherausforderungen, wie wie beim Essen besorgen oder Wäsche waschen helfen, ermöglichen sie ihnen eine bessere soziale Entwicklung und die Ausbildung eines Grundethos.¹²

Bodenmann und Shaer (2006) definieren soziales Lernen als „Lernen im und durch sozialen Kontext“¹³. Dabei unterscheiden sie drei Modelle:

1. Die Theorie von Albert Bandura umfasst das Imitations- bzw. Modelllernen. Das soziale Lernen geschieht demnach anhand sozialer Modelle, deren Verhaltensmuster von Lernenden übernommen werden.
2. Julian Rotters Konzept der individuellen Verstärkung besagt, dass Lernen von den Erwartungen des Lernenden abhängig ist. Im Zuge des Lernprozesses werden die Erwartungen gestärkt oder geschwächt. Demnach ist der Wert einer Verstärkung, also positive Verstärkung sowie die eigene Wirksamkeitserwartung und -erfahrung entscheidend für das soziale Lernen bzw. die Ausführung eines bestimmten Verhaltens.
3. Martin Seligmans Modell kann als eine Erweiterung der Rotterschen Theorie betrachtet werden. Er stellt das Konzept der Kausalattribution auf. Diese besagt, dass die eigene Kontrolle über die positive Verstärkung emotionale und motivationale Stabilität und Initiative fördert. „Kinder, welche nicht lernen, dass sie Einfluss resp. Kontrolle auf die Verstärker in ihrer Umgebung haben, werden auch später erwarten, dass sie, auch unter objektiven Bedingungen der Kontrolle, keinen Einfluss auf den Ausgang von Ereignissen haben. Diese Erfahrung kann schließlich eine mögliche Ursache für die Entwicklung von Depression sein.“¹⁴ Folglich ist für soziales Lernen die Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeitserfahrung mitentscheidend bei der Veränderung des Verhaltens.¹⁵

Insgesamt ist soziales Lernen das Erlernen von sozialer Kompetenz, was in sozialen Lernsituationen möglich ist und sich im prosozialen Verhalten äußert. Zur Konkretisierung dieser Kurzdefinition werden hier soziale Kompetenz sowie soziale Lernsituationen bzw. Möglichkeiten des sozialen Kompetenztrainings erklärt:

Soziale Kompetenz als pädagogischer Begriff umfasst soziale individuelle Fähigkeiten.¹⁶

Social Skills als internationale Bezeichnung von sozialer Kompetenz wird einerseits den Soft Skills ¹⁷ , die besonders in der Arbeitswelt gefordert und geschätzt werden, zugerechnet. Andererseits werden sie wiederum von Soft Skills dergestalt abgegrenzt, dass Social Skills aus dem Handeln der Person direkt ersichtlich sind. Soft Skills dagegen seien aus dem Handeln der Person lediglich in der Interaktion mit anderen erkennbar. Ähnlich zu Johanna Maria Huck-Schades (2003) Differenzierung hat Langmaack (2004) zwischen allgegenwärtigen und situationsbezogenen sozialen Kompetenzen unterschieden. Nach Barbara Langmaack gibt es persönliche, also situationsunabhängige sowie stets präsente und spezifische, d.h. in bestimmten Situationen nötige soziale Kompetenzen. Es wird also zwischen sozialer Kompetenz als Anlage und sozialer Kompetenz als Performanz bzw. umweltbedingtes Phänomen unterschieden. „Persönliche Kompetenzen, sogenannte intrapsychische Kompetenzen bilden auch deshalb den Ausgangspunkt”.¹⁸ Social Skills sind Bestandteil der inneren Haltung (der Anlage) und des äußeren Verhaltens (der Performanz) bzw. der Umwelt. Diese Bestandteile im Zusammenspiel sind notwendig „für die erfolgreiche gesellschaftliche Interaktion”.¹⁹ Verhaltensweisen, die dabei eine Rolle spielen, sind Kommunikation, Kooperation, Einfühlungsvermögen, Integrationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Motivation, Kontaktfähigkeit, Konfliktfähigkeit sowie Kritikfähigkeit. Soziale Kompetenz als Soft Skills umfasst grundsätzlich Menschenkenntnis, Selbstbewusstsein, Kreativität, Einfühlungsvermögen, Durchsetzungsvermögen, Vertrauenswürdigkeit, Kritikfähigkeit und die Fähigkeit, andere begeistern zu können. Insgesamt zeichnet sich soziale Kompetenz als Bestandteil des Beziehungskomplexes Person-Gesellschaft-Sozialverhalten bzw. Anlage-Umwelt-soziale Interaktion bzw. Kompetenz-Performanz aus.²⁰

Viele Sozialforscher oder Pädagogen beschreiben soziale Kompetenz als eine Kompetenz, die sich auf das (Sozial-) Verhalten von Individuen bezieht. Soziale Kompetenz wird als Teil eines umfangreichen Komplexes betrachtet. Bausteine sozialer Kompetenz als Teil der Handlungskompetenz seien Verbindlichkeit, Intuition, Feedback, Empathie, Distanz, Nähe und Respekt.²¹ Andererseits wird der sozialen Kompetenz als Voraussetzung oder Einflussgröße auf das Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten pädagogische bzw. soziologische Bedeutung beigemessen. Deshalb stellt soziale Kompetenz für Schulen bzw. für ein positives Schulleben eine wichtige Schlüsselqualifikation ²² dar, die Schüler*innen sowie Lehrer*innen auszeichnen oder bei anfänglichem Fehlen dieser Qualifikation, erlernt werden sollte.²³

Als entscheidende Definition ist Dieter Euler zu zitieren: „Sozialkompetenzen sollen definiert werden als Disposition zur zielgerichteten Interaktion mit anderen Menschen über sachliche, soziale oder persönliche Themen in spezifischen… Situationen.”²⁴ Dabei ist anzumerken, dass Sozialkompetenzen oder soziale Kompetenzen als Teilkompetenzen sozialer Kompetenz zu verstehen sind. Soziale Kompetenz ist somit ein Sammelbegriff für Teilkompetenzen, die zur gelungenen sozialen Interaktion, Integration und Kommunikation notwendig sind.

Spezifische Situationen und Gelegenheiten für soziales Lernen bieten u.a. verschiedene Branchen der Schule:

1. Die Schulsozialarbeit kann diverse Angebote zum sozialen Lernen schaffen, wie zum Beispiel: Projektarbeiten mit ganzen Klassen oder mit einer Schülergruppe durchführen, mit Lehrkräften zusammen kooperative Angebote für die Schüler*innen zur Verfügung stellen, den Lehrer*innen auch in sozialpädagogischen Angelegenheiten beratend zur Seite stehen, bei Krisen der Schüler*innen intervenieren und die soziale Krisensituation managen.²⁵
2. An der Schule, im Klassenraum oder an außerschulischen Lernorten kann den Schüler*innen mehr Raum und Möglichkeiten der Partizipation und des sozialen Engagements gegeben werden. Der Klassenrat, die Schülervertretung, der schüleraktivierende Unterricht, die Beteiligung von Schüler*innen an Fachkonferenzen sowie Service-Learning beim Altersheimbesuch oder bei lokalpolitischen Aktivitäten sind solche Gelegenheiten, die soziale Kompetenz fordern und fördern.²⁶
3. Im Klassenraum fördert die Lehrkraft durch die Umsetzung von Classroom-Management-Methoden und durch die besondere Fokussierung auf das soziale Verhalten die Verbesserung des Sozialverhaltens der Schüler*innen.
4. Durch die Umsetzung des Schulprogramms „gute gesunde Schule“ kann die Schule mit Anti-Mobbing-Kursen oder Stressbewältigungsprogrammen zur gesunden Persönlichkeitsentwicklung und sozialem Kompetenzaufbau der Schüler*innen beitragen.²⁷
5. Schulveranstaltungen wie das gemeinsame Schulfest oder klassengemeinschaftliche Aktivitäten wie die Schulhofpflege, gemeinschaftliche Projekte und Systeme wie der Klassenrat fördern und entwickeln das Gemeinschaftsgefühl (sog. „Wir-Gefühl“) der Schüler*innen innerhalb der Klasse.²⁸
6. Lernsituationen, in denen soziale Tugenden und moralisches Urteil durch moralische Erziehung bzw. Werteerziehung eingeübt wird, ermöglichen soziales Lernen. Demnach sind Unterrichtsfächer wie soziale Stunde, Ethik/Werte und Normen, Philosophie und ganz besonders der Religionsunterricht Orte für soziales Lernen.²⁹
7. Im schulischen Religionsunterricht kann soziales Lernen durch Methoden und Lerninhalte sowie moralische Erziehung stattfinden. Beispielsweise kann der Religionskurs im Unterricht Zivilcourage thematisieren oder gemeinsam einen Exkurs zu einem Altersheim oder Kinderheim unternehmen oder eine anderweitige soziale Aktivität durchführen.³⁰

In Kooperation mit der Kirche kann im christlichen Religionsunterricht soziale Bildung in christlicher Perspektive, also diakonisches Lernen stattfinden. Schüler*innen lernen anhand religionspädagogischer Modelle von sozialem und ethischem Lernen soziale Tugenden, wie Gemeinschaft, Wertschätzung, Nachbarschaft, Kooperation mit anderen, Hilfsbereitschaft etc. kennen und internalisieren diese. In Folge dessen reflektieren und revidieren sie als lernende Subjekte eigene Wertvorstellungen und korrigieren diese eventuell. Abschließend werden sie hinsichtlich Wertschätzung, Verantwortung und Empathie sensibilisiert, sodass soziale und moralische Einstellungen und Verhaltensweisen gefördert werden. Das Diakonische Lernen beginnt in der Schule, wird fortgesetzt an außerschulischen Lernorten und abgeschlossen am schulischen Lernort.³¹

2.1 Soziales Lernen in der Schule

Für das soziale Lernen in der Schule gibt es drei Zugänge:

1. Der methodische Zugang: Soziales Lernen wird über Unterrichtsmethoden, wie der Partnerarbeit, Gruppenarbeit und weniger durch Frontalunterricht gefördert. Unterrichtsformen wie der problemorientierte und sinnstiftende Unterricht sowie Lernwerkstätte ermöglichen dies auch.³²
2. Der inhaltliche und fachdidaktische Zugang: In Unterrichtsfächern wie Biologie, Technik, Fremdsprachenunterricht, Ethik, Religion und Geographie findet anhand bestimmter sozialer Lerninhalte soziales Lernen statt.³³
3. Der interaktionspädagogische Zugang: Mit Energizer und verschiedenen anderen sozialen Übungen wird spielerisches soziales Lernen praktiziert.³⁴ Dabei werden verschiedene soziale Teilkompetenzen als Lernziele formuliert: Förderung der Teamfähigkeit, des regelgeleiteten Handelns, des Abbaus von Vorurteilen, der Konfliktfähigkeit, der Toleranz, der Autonomie, der Verantwortung für sich und andere, des Aufbaus von Vertrauen.³⁵

In der Schule kann soziales Lernen im Klassenverband, Fachunterricht, in einzelnen Unterrichtssequenzen, vertiefend im Sportunterricht, in Teamarbeiten oder „Wir-Projekten“ stattfinden.³⁶

Soziales Lernen im Sinne eines Präventionsprogrammes gegen Gewalt und Delinquenz zielt im Unterricht auf die Ausbildung von einer „Urteilsfähigkeit; Beziehungs- und Empathiefähigkeit; kommunikative Kompetenz; Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz“³⁷.

„Das Unterrichtsprogramm soll das soziale Lernen in der Schule im Falle eines offenen Curriculums ermöglichen. Es setzt sich aus flexiblen Bausteinen zusammen, die didaktisch variabel einsetzbar sind. Insgesamt werden 26 Unterrichtsbausteine entwickelt, die sich einzelnen Themenbereichen zuordnen lassen: Vorurteile und Diskriminierung von Minderheiten; Beziehung zur Erwachsenenwelt; Konflikte mit Autoritätspersonen; Konflikte in der Gleichaltrigengruppe; jugendliches Entscheidungsverhalten, Hintergründe und Folgen einer Straftat“.³⁸

Das Unterrichtsprogramm »Soziales Lernen« soll handlungsorientiert gestaltet werden. Für jeden Unterrichtsbaustein ist im Durchschnitt eine Doppelstunde vorgesehen. Die Einleitung in die Thematik erfolgt durch einen visuellen oder auditiven Impuls (Video/Bild/Kurzgeschichte). Nach der ersten Berührung mit dem Problem soll dieser nun im Gespräch, in einer Gruppenarbeit oder im Rollenspiel angegangen und gelöst werden. Abgeschlossen wird jede Unterrichtssequenz mit der Präsentation der Lösungsvorschläge. Neben den durchstrukturierten Unterrichtsstunden sollen in das Programm auch sogenannte Meckerstunden eingebaut werden, in denen die Schüler*innen frei über klassenbezogene sowie persönliche sozial-emotionale Probleme sprechen können.³⁹

Schließlich ist festzuhalten, dass jedem Unterricht und jedem schulischen Aktionsraum Potenzial zum sozialen Lernen innewohnt. Besonderes Potenzial für soziales Lernen hat der Religionsunterricht. Diese Thematik wird weiter unten detailliert durchleuchtet.

3. Relevanz von sozialem Lernen in Schulen

Durch soziales Lernen wird soziale Kompetenz aufgebaut und prosoziales Verhalten in seiner Gesamtheit gefördert. Warum dies für Schulen wichtig ist, soll nun im Folgenden näher erläutert werden. Diese Frage kann auf mehreren Ebenen beantwortet werden.

1. Aufgaben und Funktion von Schule ( institutionelle Ebene ): Die Schule stellt sich der Aufgabe, die heranwachsende Generationen für eine Interaktion und Zusammenarbeit mit der Gesamtgesellschaft vorzubereiten. Im Niedersächsischen Bildungsauftrag wird in diesem Zusammenhang die Persönlichkeitsentwicklung „auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Idee der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen“⁴⁰ konstituiert. Aus der Erklärung der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 25.05.1973 lassen sich außerdem folgende Aufgaben von Schulen ableiten⁴¹ :

- „Bildung zur Befähigung für bzw. Vorbereitung auf die Berufswelt“⁴²
- „Ausbildung der Urteilsfähigkeit“⁴³
- „Wahrnehmung staatsbürgerlicher Rechte und Pflichten“⁴⁴
- „Persönlichkeitsentfaltung“⁴⁵

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag impliziert, dass deutschen Schulen die Verpflichtung auferlegt wird, auf gesellschaftliche Anfragen und Bedürfnisse zu reagieren. Schule soll Schüler*innen dazu befähigen, an der Gesellschaft und am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Nach Helmut Fend (1980;2005;2008) hat Schule demnach an erster Stelle eine gesellschaftliche Funktion zu erfüllen.⁴⁶ Diese Funktion umfasse folgendes⁴⁷ :

1) Qualifizierungs- oder Qualifikationsfunktion : Schüler*innen eignen sich sach- und methodenbezogenes Wissen an, welches sie für eine kompetente Teilnahme am Gesellschafts- und Arbeitsleben qualifiziert.
2) Selektions- und Allokationsfunktion : Schüler*innen werden entsprechend ihren nachweisbaren Qualifikationen Chancen für eine weitere Bildung und den Beruf gegeben. Schule entscheidet über die weitere Bildungs- und berufliche Laufbahn wesentlich.
3) Legitimations- bzw. Integrations- und Sozialisationsfunktion : Schüler*innen internalisieren das soziokulturell und politisch etablierte Werte- und Normsystem, welches zur Fortsetzung und Legitimation gesellschaftlicher Strukturen dient. Außerdem lernen sie dadurch, sich in die Gesellschaft und Kultur einzugliedern.

2. Schulbezogene Probleme ( schulpädagogische und -psychologische Ebene ):

Nach der aktuellen Theorie der Schule von Fend haben Schulen gesellschaftlichen und individuellen Ansprüchen nachzugehen. Somit hat das Bildungswesen im (gesamt-) gesellschaftlichen Kontext Funktionen zu erfüllen, die das Fortbestehen und den Fortschritt der Gesellschaft gewährleisten. Das bedeutet auch, dass die Schule bezüglich der Schüler*innen individuelle Funktionen zu erfüllen hat. Die Reproduktions- und Innovationsfunktion vom Bildungswesen wird auf gesellschaftlicher und individueller Ebene wie folgt unterteilt:

1) Die Entkulturationsfunktion : Grundlegende kulturelle Werte, Fertigkeiten und moralische Tugenden werden der heranwachsenden Generation weitergegeben. Die Schule wird zu einem kulturellen Sozialisationsraum. Schüler*innen wird die Möglichkeit gegeben, durch die Förderung von Denk- und Handlungskompetenzen Autonomie zu erfahren und ihre Persönlichkeit zu entwickeln.
2) Die Qualifikationsfunktion„[…] solle den Schüler*innen „die Chance [geben], Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, die eine selbstständige berufliche Lebensführung ermöglichen“⁴⁸.
3) Die Allokationsfunktion strebt keine Selektion der Schüler*innen mehr an, sondern lediglich eine berufliche Positionierung der Heranwachsenden. Schule bleibt mithin weiter ein Ort der Leistungsüberprüfung.
4) Die Integrations- und Legitimationsfunktion : Die „Schaffung einer kulturellen und sozialen Identität“⁴⁹ ist eine der Aufgaben der Schule. Sie soll die soziale Identitätsbildung und politische Teilhabe der Schüler*innen fördern. Durch die „Begegnung mit den kulturellen Traditionen eines Gemeinwesens […] wird soziale Identitätsbildung, Identifikation und soziale Bindung als Grundlage für soziale Verantwortung ermöglicht“⁵⁰.

Im kulturellen, politischen, wirtschaftlichen und sozialisationsbezogenen Kontext ist folglich soziales Lernen an Schulen relevant, um gesellschaftlichen und individuellen Ansprüchen gerecht werden zu können.

Im schulpädagogischen und -psychologischen Kontext sind unterschiedliche Herausforderungen festzustellen, die eine feste Integration sozialer Lernkonzepte in den Schulalltag begründen. Schüler*innen können Problemen entgegenstehen, die zum Teil durch den Ausbau der sozialen Kompetenz bewältigt werden können. Als solche Situationen sind exemplarisch Gewalt(-tätigkeit), negatives Klassenklima, Schul- und Leistungsangst, Schulabsentismus und Dropout zu nennen.

Wilfried Schubarth (2010;2019) zufolge ist Gewalt an Schulen oder Jugendgewalt ein medial dramatisiertes Phänomen. Es entsteht die Wahrnehmung, dass „die `gefühlte Kriminalität` in der Bevölkerung ansteigt“⁵¹. Es geht also eher um „eine `gefühlte Gewaltzunahme`, die auch von den Medien stark beeinflusst wird“⁵². Schubarth (2019) merkt außerdem an, dass von einer Trendwende ab 2015 gesprochen werden kann.⁵³ Ergebnisse aus den Statistiken der Landeskriminalämter zum ` Tatort Schule ` zeigen, dass in zehn Bundesländern Deutschlands Gewalt zugenommen hat. Die Anstiegsrate erstreckt sich von drei Prozent in Nordrhein-Westfalen über 32 Prozent in Niedersachsen bis hin zu 114 Prozent im Saarland. Hierbei sei insbesondere eine Zunahme an kriminologisch erfassten schweren Körperverletzungen, Bedrohungen sowie Beleidigungen und Mobbing zu beobachten. Immer mehr Kinder und Jugendliche werden auch zu Opfern von psychischer Gewalt. Cybermobbing und Hate Speech werden auch als neue Formen der Gewalt genannt. Cybermobbing- der Mobbingangriff über soziale Medien- wird als Massenphänomen gedeutet. Studien zu Folge, auf die Schubart (2019) verweist, seien zwischen 7,5 % und 18 % der Jugendlichen Täter, dagegen 6 % bis 11 % Opfer von Cybermobbing. Nach Schubart (2019) stellt das Hate Speech als „Hass, Hetze und Diskriminierung in den [von den Schüler*innen konsumierten] sozialen Netzwerken“⁵⁴ ebenso eine Herausforderung für den demokratisch gesinnten Sozial- und Lebensraum Schule dar, wie das Cybermobbing. Nahezu jeder zweite Jugendliche hört sich diese Hasspredigten an, welche aktiv gegen soziale Gruppen, Ethnien oder andere Menschen hetzen. Insgesamt haben solche Hasspredigten durch eventuelle Aufhetzung der Heranwachsenden das Potenzial, das positive Schulklima oder das Zusammenleben zu gefährden.⁵⁵ Unabhängig vom Ausmaß ist schulische Jugendgewalt ein unbestreitbar existentes Problem, dessen Prävention sich die Schule zur Aufgabe machen muss.⁵⁶ Schule kann „gezielt an der Verbesserung des sozialen Schulklimas arbeiten“⁵⁷. Gewalt und Mobbing sind laut Schubarth seit den 1990er Jahren ein schulisches Diskussionsthema und Entwicklungsfeld. Denn Bildung und Erziehung fordern nicht nur Wissensvermittlung, sondern auch soziales Lernen.⁵⁸ Unter Gewalt an Schulen sind gemäß Schubarth folgende Formen zu subsumieren: Individuelle Formen der Gewalt; physische, psychische, verbale, nonverbale, indirekte psychische, vandalistische Gewalt sowie Gewalt mittels Nutzung moderner Kommunikationsmedien. Institutionelle Gewalt umfasst die legitime Ordnungsgewalt, die zum Beispiel Lehrkräfte besitzen, die illegitime `strukturelle` Gewalt, die die Entfaltung sowie Selbstbestimmung der Schüler*innen beeinträchtigt und die kollektive `politische` Gewalt, wie zum Beispiel Schülerproteste.⁵⁹ Es gibt also verschiedene Formen der Gewalt, denen man an Schulen begegnen oder die man aktiv erfahren kann. Die Vielfalt zeigt sich auch in Statistiken, die im weiteren Verlauf dieser Arbeit betrachtet werden sollen. Gewalt an Schulen kann nicht verharmlost werden, da sie psychische und physische Schäden mit sich bringe. Außerdem sei es eine pädagogische Herausforderung ⁶⁰ , welche/m die Schule als Institution, Lehrer*innen sowie Schüler*innen und ihre Familien beitragen oder bewältigen können.⁶¹ Gewalt ist ein Verhalten und ein soziales Problem, das sich entwickelt. Aggressives Verhalten tritt also nicht grundlos auf. Faktoren oder Akteure fördern dieses Verhalten. Schubarth (2010) erklärt die Entstehung von Gewalt bzw. Gründe von Aggression mit a) psychologischen, b) soziologischen sowie c) integrativen Theorien.

a) Psychologischer Erklärungsansatz für Gewalt bzw. Aggression⁶² :

- Aggression sei eine Veranlagung, also angeboren. Sie zeige sich triebbedingt.
- Aggression entstehe durch Frustration. Sie sei reaktiv.
- Aggression werde wie andere soziale Verhaltensmuster kognitiv erlernt. Sie trete also als eine Folge des Lernprozesses auf.
- Aggression sei bedingt durch die individuelle kognitive, moralische sowie psychologische Entwicklung. Sie hänge also mit der Sozialisation und Identitätsbildung des Individuums zusammen.
- Aggression werde motivational erlernt. Die kognitiv erlernten Motive aktivieren sich in verschiedenen Handlungssituationen, die aggressives Verhalten hervorrufen oder dazu motivieren könnten.
- Aggression sei bedingt durch die frühkindliche Sozialisation. Vor allem begünstige eine negative Eltern-Kind-Beziehung im Kindesalter die Entwicklung einer schwachen Persönlichkeit, was sich in aggressivem Verhalten niederschlagen könnte.
- Aggression werde durch negative Schulerfahrungen bzw. fehlender Anerkennung gefördert. Gewalt trete also demnach als Folge der Desintegration und fehlender Selbstsicherheit sowie als Begleiterscheinung der Selbstkrise ⁶³ auf.
- Aggression werde durch hirnorganische Strukturen (Noradrenalin ⁶⁴ ), Hormone (männliches Sexualhormon ⁶⁵ ) sowie „psychoaktive Substanzen wie Alkohol, Kokain, Amphetamine, Halluzinogene“⁶⁶ gefördert.

b) Soziologischer Erklärungsansatz⁶⁷ :

„Soziologisch orientierte Ansätze suchen die Ursache von Gewalt weniger in den individuellen, sondern eher in den gesellschaftlichen, insbesondere sozialstrukturellen Bedingungen“⁶⁸

- Aggression sei asoziales, anomisches Verhalten, dem soziale Desintegration zu Grunde liege.
- Aggression entstehe als Folge erlebten Versagens sowie Frustration. Jugendliche neigen anlässlich solcher Erfahrungen dazu eine Gegenkultur zu entwickeln, die abweichendes Verhalten wie z.B. Gewalttätigkeit in Gangs möglich macht. Minderwertigkeitskomplexe und soziale Benachteiligung können mitunter eine Rolle spielen.
- Aggression sei bedingt durch die Sozialisation bzw. Interaktion mit sozial-problematischen Bezugspersonen (Eltern/Freunde/Lehrkräfte etc.). Jugendliche, die sich mit abweichenden Vorbildern identifizieren, würden ihr Verhalten übernehmen.
- Aggression könne durch sozialdeterminierende Normsetzung ⁶⁹ gefördert werden. Wenn die Stärkeren einer Gruppe aggressives Verhalten vorleben und normieren, sei die Anwendung dieses Verhaltensmusters normal und erwünscht. Gegenteilig dazu besteht auch die Variante, dass die Stärkeren der Gesellschaft prosoziales Verhalten durchsetzen, jedoch als Protest abweichendes, also asoziales Verhalten oder Gewalt von einer Minderheit ausgeübt wird. Solch negativ auffallenden Schüler*innen drohe dann eine negative Etikettierung von deren Umfeld. Diese Fremdwahrnehmung werde vom Abweichenden internalisiert und zur Eigenwahrnehmung gemacht. Das bedeutet, sie seien von Devianzzuweisungen ⁷⁰ bedroht.
- Delinquentes Verhalten, hier Gewalt könne durch Belohnungsstrategien gefördert werden. Demzufolge liege der Aggression eine mangelnde Selbstkontrolle zu Grunde.
- Gewalt sei ein Produkt der durch Modernisierung und Individualisierung geförderten Desintegration.⁷¹ So schreibt Schubarth (2010):

„Jugendliche geraten in eine Individualisierungsfalle, deren Folge sozialstrukturelle und individuell-emotionale sowie marginalisierende und abstiegsbedrohende Desintegrationsprozesse sind. Durch die Individualisierungsschübe erfährt die anomieträchtige Struktur-Kultur-Diskrepanz eine Verschärfung, Ausgrenzungen werden verstärkt (z.B. Randgruppen), Aufspaltungen vertieft (z.B. Zwei-Drittel-Gesellschaft) und soziale Zusammenhänge aufgelöst. […] Konkurrenz wird zum Motor der Desintegration und der Auflösung des Sozialen“.⁷²

- Aggression sei ein Produkt des Schulsystems und der -kultur. Schubarth (2010) spricht in Anlehnung an den Soziologen und Sozialpädagogen Lother Böhnisch (1995) von einer anomischen Struktur der Schule ⁷³ . Selektion, Lehrplan- und Leistungsorientierung trete in einen Widerspruch mit den sozialen Systemmerkmalen von Schule. Demnach „werden die Probleme des sozialen Systems in Schulplan und Praxis meist übergangen“⁷⁴, so Böhnisch (1995) und Schubarth (2010).

c) Integrativer Erklärungsansatz⁷⁵ :

- Aggression sei bedingt durch bzw. abhängig von Faktoren und Instanzen wie Familie, Schule, Gleichaltrigengruppe, Massenmedien, Persönlichkeitsmerkmale, situative sowie gesellschaftliche und politische Einflüsse. Wenn beispielsweise ein*e Jugendliche*r aus schwierigen familiären Verhältnissen kommt, vermehrte schulische Misserfolgserlebnisse macht, sich einer antisozialen Subgruppe ⁷⁶ anschließt, Gewalt durch Medien beobachtet, Minderwertigkeitskomplexe hat, Alkohol konsumiert, Desintegration erfahren hat, so würde er/sie sehr wahrscheinlich Gewalt ausüben und aggressives Verhalten zu Tage legen.
- Gewalt wird auch als eine Form männlicher Lebensbewältigung ⁷⁷ angesehen. Demnach fördere Männlichkeit aggressives Verhalten.
- Schule bzw. schulische Umstände können Gewalt fördern. Ein negatives Klassenklima, Schulängste der Schüler*innen, Gewalterfahrungen an Schulen oder im Klassenraum/Pausenhof, fehlende Kompetenzen der Lehrkräfte im Umgang mit Gewalt, fehlende Partizipationsmöglichkeiten, mangelnde Elternarbeit und oder mangelndes pädagogische Engagement sowie didaktisch problematischer Unterricht von Lehrer*innen begünstige Gewalttätigkeiten an Schulen.

Empirische Untersuchungen geben ansatzweise Auskunft über die Quantität und Qualität von Kinder- und Jugendgewalt an Schulen. Außerdem bestätigen einige Ergebnisse, dass es geschlechtliche sowie sozio-kulturelle Unterschiede in der Gewaltbereitschaft und -ausübung gibt. Es werden hier einige Studien analysiert:

Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) befragte über einen Zeitraum von zwölf Monaten gleichermaßen Jungen und Mädchen über ihr delinquentes Verhalten (Vandalismus, Körperverletzung, Ladendiebstahl, Raubkopien verkaufen, Graffiti, Erpressungen u.v.m.). Dunkelfeldkriminalität bzw. selbstberichtete Delinquenz von Jugendlichen wurde anhand der Befragung von 44.610 Schüler*innen des neunten Jahrgangs 2007/08 untersucht. 43,7 Prozent der Jungen und 23,6 Prozent der Mädchen berichteten von ihrem delinquenten Verhalten. Anzumerken ist hier, dass eine geschlechterbezogene Differenz für die Fälle von Ladendiebstahl und Erpressung minimal bis kaum vorhanden ist. Für die verbale Gewalt gilt, dass sich statistisch gesehen zwischen weiblichen und männlichen Teilnehmern kaum Unterschiede ergeben. Physische Gewalt jedoch zeigt sich hier eher als ein Männerphänomen. Jedoch muss darauf aufmerksam gemacht werden, dass der Statistik nicht entnommen werden kann, wie viele männliche und weibliche Jugendliche jeweils tatsächlich an der Befragung teilgenommen haben. Außerdem ist dem Leser die Forschungsmethode nicht im Detail bekannt. Es ist eindeutig, dass Schülerantworten gedeutet wurden und wahrscheinlich, dass Schüler*innen nicht von all ihren Gewalttaten berichtet haben. Demzufolge sind die Prozentsätze nicht als absolute Spiegelung der Realität anzusehen. Die Forschungsergebnisse zeigen aber bestimmte Tendenzen auf, die man als Wahrscheinlichkeiten hinnehmen kann: Jungen zeigen sehr wahrscheinlich häufiger physische Gewalt als Mädchen. Jungen haben wahrscheinlich eine höhere Gewaltbereitschaft und Neigung zur Aggression als Mädchen. Jungen und Mädchen üben beide Gewalt und Delinquenz aus, wenn auch bei der angewandten Gewaltart wahrscheinlich geschlechterspezifische Unterschiede und Neigungen zu erkennen sind.⁷⁸

2007/08 erforschte die bpb ebenso anhand einer Schülerbefragung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die im neunten Jahrgang waren, über einen Zeitraum von zwölf Monaten deren Gewalttätigkeit. Über den Zusammenhang von Migrationshintergrund und belastender Lebensumstände mit Jugendgewalt wird festgehalten, dass diese eine entscheidende Rolle spielen und einen Einfluss auf Aggression der Jugendlichen haben. Bei dem Belastungsfaktor, maximal fünf delinquente Freunde zu haben, liegt die Gewalttätigkeit bei Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund bei 11,4 Prozent und bei Jugendlichen mit albanischem Hintergrund bei 11,9 Prozent. Dagegen weisen Jugendliche ohne Migrationshintergrund mit einem Anteil von 7,7 Prozent Aggression auf. Die Gewaltbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die keiner Belastung im Alltag ausgesetzt sind, ist genauso gering (türkisch: 5,9 %; jugoslawisch/albanisch: 6,4 %) wie bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (deutsch: 5,7 %). Aus diesen Statistiken lässt sich ableiten, dass Gewalttätigkeit nicht das alleinige Problem von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist. Jugendgewalt ist tendenziell eher eine Frage der Sozialisation, Bildung, Erziehung und des (sozialen) Lebens. Die Untersuchung hier zeigt auch auf, dass bei allen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die unterschiedlichen Belastungen (insgesamt maximal fünf delinquente Freunde, gewaltlegitimierende Männlichkeitsnormen, schwere elterliche Gewalterfahrungen, Inanspruchnahme staatlicher Transferleistungen, Besuch von Hauptschule oder Förderschule) ausgesetzt sind, sich die Gewaltbereitschaft und -tätigkeit im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund verdoppelt (jugoslawisch/albanisch: 22,1 %; türkisch: 20,3 %, deutsch: 11,5 %). Entscheidend für die Gewaltbereitschaft sind also primär die Belastungsfaktoren, die Aggression fördern oder zulassen.⁷⁹

Die Zahl der polizeilich registrierten Jugendkriminalität hätte nach der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) im Jahr 2015 im Vergleich zum Jahr 2007 einen markanten Abstieg vorzuweisen. Danach seien 2007 noch knapp 1200 Jugendliche im Alter von vierzehn bis sechstzehn Jahren von der Bundespolizei registriert worden, während es 2015 `nur` noch etwa 600 Fälle sind. Bei schweren Gewaltdelikten wie schwere Körperverletzung, Raub/ räuberischer Erpressung, Vergewaltigung, Mord/Totschlag/Körperverletzung mit Todesfolge wurde in dem genannten Zeitraum ein Abstieg von etwa 50% beobachtet. Dabei ist für das Jahr 2015 Vergewaltigung mit drei-prozentiger und Mord, Totschlag oder Körperverletzungen mit Todesfall mit ein-prozentiger Häufigkeit statistisch weniger relevant als Körperverletzung (79 %), Raub u.Ä. (23%).⁸⁰

Die Bertelsmann Stiftung (2015) schreibt zum Thema Diskriminierung im Kontext Bildung, dass institutionelle Diskriminierung bereits in der Grundschule beginnt. Migrationshintergrund begünstige zudem solche Diskriminierungserfahrungen. Besonders mache sich diese in der Schulempfehlung, Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes, Bewertung bzw. Notenvergebung bemerkbar. Dabei spiele auch der soziale Status eine entscheidende Rolle. Die PISA⁸¹ Studie 2012 beweise jedoch, dass sozio-ökonomische Umstände von Schüler*innen auf deren Leistungen deutlich geringeren Einfluss hat, als es in der Studie von 2000 der Fall war. Das bedeute nicht, dass sozialer Hintergrund einen unwesentlichen Einfluss auf die Bildungsbeteiligung und den -erfolg von Kindern und Jugendlichen hat. In Anlehnung an das Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschungen (2012) merkt diese Studie an, dass Kinder mit Migrationshintergrund aus sozial starken Elternhäusern und mit optimalen schulischen Voraussetzungen, also die zweite Generation keine Bildungsbenachteiligung erfahren, sondern evtl. hinsichtlich der Bildungsbeteiligung sogar leicht im Vorteil liegen.⁸²

Aus polizeilicher Kriminalstatistik nimmt die bpb eine geschlechts- und altersbezogene Betrachtung des Gewaltphänomens vor. Insgesamt wird von 1990 bis 2015 ein Anstieg der Kriminalität bei beiden Geschlechtern beobachtet. Bei genauerer Betrachtung der Höchstwerte steigt die Kriminalität bei sechzehnjährigen Mädchen vom Jahr 1990 bis zum Jahre 2000 um etwa das Doppelte an. Bis 2015 sinkt der Wert von 4.000 auf 3.000 Fälle. Es ist also zu erkennen, dass ab dem Jahr 2000 von einem Rückgang der Kriminalität gesprochen werden kann. Bei den Jungen oder jungen Männern ist zwischen dem 17. und 23. Lebensjahr derselbe Trend zu registrieren. Ebenso ist ein markanter Abstieg von der Kriminalität junger Männer (21./22./23. Jahre alt) im Jahr 2000 mit fast 12.000 Fällen und in 2015 mit etwas mehr als 8.000 Fällen zu erkennen.⁸³

Im Kontext des zu problematisierenden Sozialverhaltens an Schulen sei auch das Phänomen Schulabsentismus und Dropout zu nennen und auf Grundlage wissenschaftlich-theoretischer und -empirischer Befunde zu erläutern. Auch hier lässt sich ein negativer Zusammenhang mit sozialer Kompetenz festmachen:

Mit Schulabsentismus werden Formen der Schulverweigerung oder des Schwänzens bezeichnet, die meist ohne Elternkenntnis, also aus Eigeninitiative unternommen werden. Die Schüler*innen halten sich während der Unterrichtszeiten außerhalb der Schule auf und verweigern so gelegentlich oder regelmäßig den Schulbesuch. Meist hängt dieses Verhalten der Kinder und Jugendlichen mit schulischen Misserfolgen, sozialer Inakzeptanz oder Desintegration zusammen, also insgesamt mit negativen Schul- und Lernerfahrungen. Schulabsente Schüler*innen würden meistens bei einem Schul- bzw. Unterrichtsbesuch „verweigerndes oder störendes Verhalten im Klassenraum“⁸⁴ zeigen. Schulabsentismus kann a) aus Schulunlust (engl. truancy) geprägt, b) angstinduziert (engl. school phobia) und c) von Eltern, die anders kultiviert oder schulkritisch sind o.ä., forciert sein (engl. withdrawal). Letzteres komme seltener vor. Als eine Variation des Schulabsentismus wird auch der sogenannte Lernprotest gesehen. Schüler*innen halten sich hierbei auf dem Schulgelände auf und verweigern den Unterricht, indem sie zum Beispiel die Unterrichtszeit im Schülercafé verbringen. Ricking et.al. behauptet, dass es einen statistischen Zusammenhang zwischen der Schulform und der Schulverweigerung insgesamt sowie einen Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund gibt. Je niedriger das Schulniveau bzw. die Schulform, desto höher die Wahrscheinlichkeit Schule gänzlich oder den Unterricht zu verweigern. Der Migrationshintergrund begünstige das aversive Verhalten.⁸⁵

Wenn den Kindern und Jugendlichen bei Schulabsentismus nicht geholfen wird, um einen regulären Schulbesuch und die Reintegration in den Sozialraum Schule zu fördern, droht ihnen eine „Entkopplung von der Schule, die mit zunehmender Dauer bei fehlender Intervention kaum noch rückgängig zu machen ist“⁸⁶. Es kann sich also zu Dropout entwickeln. Des Weiteren sei „andauernde Schulpflichtverletzung als `… ein Verhaltensproblem, das, falls es ungelöst verbleibt, ansteigende Schwierigkeiten für die betroffenen Jugendlichen zeitigt, zu eigenständigen und sozial integrierten Menschen heranzuwachsen. […] ` (Rickling 2003, S. 116)“⁸⁷ zu beurteilen. Dropout als Extremfall der Schulverweigerung ist nicht mehr ein akutes, sondern beständiges Problem. Schüler*innen brechen vorzeitig, bereits in der Sekundarstufe I oder ohne qualifizierten Abschluss für Beruf oder Ausbildung den Schulbesuch ab. Bedingt werde dieses Verhalten durch Schulversagen, Teil einer Minderheit zu sein oder in Folge von schulverweigerndem Verhalten. Dropout werde gefördert durch außerschulische finanziell-attraktive Angebote (Arbeit statt Schule), nicht erfüllbare Schülererwartungen und leistungsbezogene Probleme.⁸⁸

„Es zeichnet sich eine schulablehnende oder feindliche Haltung ab, die sich Ausdruck verschafft in einem subjektiv spürbaren Fluchtdruck, der die Bereitschaft nährt die Schule in der Unterrichtszeit zu meiden und schließlich aufzugeben (vgl. Garnier et al., 1997)“⁸⁹.

Es kann im Falle nicht rechtzeitiger Intervention ein fließender Übergang vom Schulabsentismus zum Dropout beobachtet werden. Dafür sei es wichtig, Schulverweigerung tatsächlich als soziales Problem einzustufen und nicht als „nur eine `Null-Bock`-Haltung“⁹⁰ einzustufen. Schreiber ergänzt:

„Die Kinder und Jugendliche zeigen damit, dass in ihrem Leben etwas nicht stimmt. Sie nennen Gründe wie Einsamkeit und Probleme zu Hause und in der Schule. Die Schule ist für einige Schüler/innen ein Ort der Angst, des Versagens und der Ignoranz“⁹¹.

Auch Ricking et al. bestätigt dies und nennt als Faktoren, die schulverweigerndes Verhalten fördern, negative Erfahrungen in Schule und Unterricht, psychisch-soziale Einstellungen/die Schülerpersönlichkeit, familiäre Umstände, problematische Schüler-Lehrer-Beziehungen, Desinteresse an der Schule oder langweilender Unterricht, schulverweigerndes Umfeld, Versagen und Unzufriedenheit in der Schule, mangelnde Schulqualität und -management, geringe Schülerpartizipation sowie Attraktivität des außerschulischen Umfelds/ Umkreises.⁹²

Als Resümee schreiben Ricking et al.:

„Die Qualität der Erziehungs- und Bildungsarbeit an Schulen sollen den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, jene Selbst- und Sozial- und Fachkompetenz auszubilden, die sie für ein möglichst selbstbestimmtes Leben sowie aktive und partizipierende Daseinsentfaltung benötigen. Schulen müssen sich daher Schülerinnen und Schülern und ihren Familien stellen“⁹³.

Laut dem Deutschen Jugendinstitut (2001) seien mit einem Prozentsatz von 59% Schüler*innen, die eine Hauptschule besuchen, häufiger von Schulverweigerung betroffen. Ebenso steigt die Rate bei einem Migrationshintergrund. Circa ein Drittel der Jugendlichen, die die Schule verweigern, seien Kinder mit Migrationshintergrund gewesen. Schulverweigerung sei ein Phänomen, das bei Schüler*innen insbesondere bei einem Schulwechsel und im Jugendalter zwischen 14 und 16 Jahren zu beobachten ist. Die Ursachenanalyse zeigt, vergleichbar mit o.a. Befunden, dass primär schulinterne Probleme und Konflikte wie Probleme mit einer oder mehreren Lehrkräften bezüglich des Schwänzens (grundloses Fehlen an einzelnen Stunden oder Tagen) oder mit Mitschüler*innen und Misserfolgserlebnissen und sekundär außerschulische Gründe (v.a. Freunde, Peers, selten Familie) zu einer Schulverweigerung führen. Bestimmte soziale Missstände speisen die Bereitschaft, Schule zu meiden.⁹⁴

Auch die PISA Studie 2018 bestätigt, dass soziale wie emotionale Probleme und Konflikte in der Schule eine Schulabneigung, Unzufriedenheit und Schulverweigerung fördern:

„Social connections are students’ social relationships with teachers and with other students and, more generally, general patterns of student interactions and the school climate. These factors might foster a sense of belonging to school – the feeling of being accepted, respected, included and socially supported in the school environment (Goodenow,1993[148]) – or a sense of discrimination and loneliness. […] Students who indicate that they like school are less likely to be victims of bullying (Harel-Fisch et al., 2011[156]), take fewer sexual risks (Dias, Matos and Gonçalves, 2005[157]) and less frequently report drug use (Fletcher, Bonell and Hargreaves, 2008[158]). In contrast, disliking school is related to an increased risk of dropping out (Archambault et al., 2009[159]) and a higher prevalence of health problems (Shochet et al., 2006[160]).

Bullying, defined as negative physical or verbal actions that have hostile intent, cause distress to victims, are repeated and involve a power differential between perpetrators and victims (Craig, Pepler and Atlas, 2000[161]; Mahady Wilton, Craig and Pepler, 2000[162]; Olweus, 1991[163]), has received increasing policy attention in recent years (Farrington et al., 2011[164]). Victims of physical or mental bullying, for example, are more likely to exhibit poor school performance or to drop out of the education system (Moore et al., 2008[165]; Currie et al., 2012[117]; Olweus, 1991[163]; Glew et al., 2008[166]; Olweus, 1994[167]) to experience depression, anxiety, loneliness and a range of psychosomatic symptoms (Olweus, 1991[163]; Craig, 1998[168]; Nansel et al., 2001[128]; Due et al., 2005[169]); and to abuse drugs and alcohol (Molcho, Harel and Dina, 2004[170]).”⁹⁵

3.1 Soziale wie emotionale Probleme von muslimischen Schüler*innen

Viele wissenschaftliche Artikel und Berichte benennen die Sozialisation in einem Migrationskontext sowie in einem muslimischen Elternhaus als benachteiligende oder belastende Faktoren für die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg.⁹⁶ Denn so eine Situation bringe eine Art der Andersartigkeit, also Heterogenität mit sich. Dies wird als eine pädagogische Herausforderung betrachtet. Matthias Trautmann und Beate Wischer (2001) gehen diesbezüglich davon aus, dass es einen negativen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Bildungsbeteiligung sowie u.a. der Lesekompetenz gibt. Schüler*innen mit Migrationshintergrund seien „doppelt so häufig von schulischen Misserfolgserlebnissen wie Sitzenbleiben, Zurückstellung vom Schulbesuch betroffen“⁹⁷. Anzumerken ist hier, dass schulische Misserfolgserlebnisse, wie in Kapitel drei ausgeführt, zu einem schulverweigernden Verhalten führen kann. Schüler*innen, die vermehrt negative Erfahrungen in der Schule machen und dazu aus einem sozial schwachen Milieu kommen, neigen eher dazu, die Schule passiv oder aktiv zu verweigern oder gänzlich aufzugeben.⁹⁸ „Ungünstige Schulerfahrungen können das Selbstvertrauen, aber auch die Lernmotivation deutlich vermindern und so ein eher schwieriges Lernmilieu (Disziplinprobleme, Absenzen, Gewalt) begünstigen“⁹⁹. Das pädagogische Problem wird von Hormel und Scherr (2009) wie folgt diagnostiziert:

„Auch die Zusammensetzung einer Schule und einer Schulklasse hat Auswirkung auf die Lernprozesse. Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur von den Lehrkräften, sondern auch voneinander und miteinander. So werden in der einschlägigen Forschung etwa Hauptschulklassen, in denen sich Schülerinnen und Schüler mit besonders schwierigen Lernbiographien und belastenden Lebenshintergründen übermäßig konzentrieren, vielfach als Lernprozesse erschwerende Mikromilieus dargestellt (vgl. Schümer 2004)“¹⁰⁰.

Für die Überwindung der Problematik bedarf es einer sozialen Lernkultur, die der heterogenen Schülerschaft angemessenes fachliches und soziales Lernen ermöglicht. Als eine bewährte Methode nennen Fürstenau und Mechtild (2009) kooperative Unterrichts- und Lernformen. Eine Institutionalisierung des kooperativen-sozialen Lernens könne soziale Unterschiede im Bildungserfolg der Schüler*innen mit gegenüber denjenigen ohne Migrationshintergrund minimieren.¹⁰¹

Eine aktuellere wissenschaftliche Arbeit von Ayşe Uygun-Altunbaş (2017) setzt sich mit islambezogenen Erfahrungen muslimischer Schülerinnen und Schülern an Regelschulen auseinander. Uygun-Altunbaş schreibt, dass Diskriminierung muslimischer Schülerinnen und Schüler keine Seltenheit sei:

„Muslimische Kinder und Jugendliche machen immer wieder Diskriminierungserfahrungen, die sich in vielfältiger Weise ausdrücken. Hierbei sind sowohl ethnisierende als auch auf die Religion bezogene Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen keine Seltenheit.

In der Forschung zur muslimischen Jugendreligiosität lassen sich hierzu zahlreiche Hinweise finden. Oft werden stigmatisierende und ethnisierende Erfahrungen im mehrheitskulturellen Kontext gemacht. Die Schule erweist sich als Ort, an dem die eigene kulturelle Identität zugespitzt reflexiv erlebt wird. Diskriminierungserfahrungen, aber auch Erfahrungen mit Lehrern, bei denen sie zur Auseinandersetzung mit ihrer eigenen Kultur und Religion oder Ethnie hervorgerufen werden, sind für manche muslimische Jugendliche typisch (vgl. Wensierski/ Lübcke 2012: 388). Sie werden durch diese Erfahrungen von außen zu einer `kulturellen und religiösen Selbstvergewisserung` angeregt und geraten jedoch in keinen gravierenden `Identitätskonflikt`“¹⁰².

Erfahrene Diskriminierung an den Schulen kann zu einer Selbstisolation ¹⁰³ oder einer Desintegration ¹⁰⁴ führen. Muslimische Schüler*innen können Probleme hinsichtlich der sozialen Integration in der Schule und auch hinsichtlich dem jeweiligen Bildungserfolg erleben. Wenn nach Turhan/Turkan (2000) Religion und Ethnie als ausgrenzende Zuschreibungsprozesse ¹⁰⁵ wirken, könne die Schule für muslimische Kinder und Jugendliche (mit Migrationshintergrund) zu keinem positiven Lern- und Lebensraum werden. Diskriminierungserfahrungen aus institutioneller sowie gesellschaftlicher Ebene fördere die Problematik, dass viele Menschen mit muslimischem- und Migrationshintergrund zu Verlierern des Bildungs- und Gesellschaftssystems werden.¹⁰⁶

Im Kontext der Gewalt schreibt Schubart (2019) in Anlehnung an die Forschung von Pfeiffer, Baier und Kliem (2018), dass ein Anstieg der Jugendgewalt im Jahr 2016 an erster Stelle ein Phänomen ausländischer Schüler*innen sei.¹⁰⁷ Dagegen merkt er an, dass ebenso ein verschärfendes Gewaltproblem bei deutschen Schüler*innen zu beobachten ist: „Etwa jeder fünfte deutsche Jugendliche sei ausländerfeindlich eingestellt. Etwa jeder 14. Jugendliche habe linksextreme Orientierungen und jeder neunte muslimische Jugendliche islamisch fundamentalistische Einstellungen“¹⁰⁸.

In Anlehnung an die Forschung der bpb (2007/08) über Gewalttätigkeit und Migrationshintergrund lässt sich festhalten, dass Gewalt kein reines Migrations- oder Ausländerproblem ist, da Aggression primär mit der familiären und schulischen Sozialisation zusammenhängt. Denn auch Jugendliche mit türkischem oder albanischem Migrationshintergrund beispielsweise zeigen eine deutlich geringere Gewaltbereitschaft, wenn sie keiner sozialisationsbedingten Belastung ausgesetzt sind. Die Gewaltbereitschaft in diesen Fällen ist nahezu genauso gering wie es bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund der Fall ist.¹⁰⁹

Das Ministerium für Bildung und Forschung (2018) stellt fest, dass für 2016 fast jeder Fünfte in der Gesellschaft einen Migrationshintergrund hat. Der höchste Anteil zeige sich bei Kindern- und Jugendlichen sowie heranwachsenden jungen Menschen.¹¹⁰ Es kann v.a. mit der Fluchtbewegung von einer „wachsende[n] Heterogenität in den Bildungseinrichtungen“¹¹¹ gesprochen werden. Trotzdem scheint kein kompetenter Umgang damit gefunden zu sein. Denn „die sozialen Disparitäten im Bildungsbereich sind unverändert stark ausgeprägt. […] Personen […] [im Alter von 16-30] mit Migrationshintergrund verfügen etwas seltener über einen Hochschulabschluss und häufiger über keinen beruflichen Abschluss“¹¹². Diese Bildungsungleichheit werde auch durch ungünstige Klassenkonstellation und durch eine Art `Ghettoisierung` in Schulen gefördert. Der Anteil an Migrantenkindern an Hauptschulen sei deutlich höher als an Gymnasien. Eine benachteiligende Schülerzusammensetzung innerhalb von Klassen, in denen Schüler*innen aus sozial schwachen Elternhäusern und/oder mit Migrationshintergrund/aus muslimischem Kulturkreis in derselben Klasse aufeinandertreffen und unterrichtet werden, erschwert eine erfolgreiche Bildungskarriere.¹¹³ In der Faktensammlung Diskriminierung der Bertelsmann Stiftung (2015) wird das Bildungsbezogene Problem von u.a. muslimischen, aber in erster Linie Migrantenkindern wie folgt dramatisiert: „PISA und IGLU¹¹⁴ zeigen auf, dass Deutschland der Spitzenreiter in der Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist und deutliche Bildungsdisparitäten zwischen Kindern mit deutschem und mit ausländischem Pass bzw. mit Migrationshintergrund zu verzeichnen sind“¹¹⁵.

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¹ NiBiS: Islamische Religion für die Schulformen des Sekundarbereichs I. URL: http://www.nibis.de/nibis.php?menid=7065 (letzter Aufruf: 19.06.2018).

² Lämmermann, Godwin: Religionsunterricht mit Herz, Hand und Verstand. Eine Methodenlehre für ganzheitlichen Unterricht, Neukirchen-Vluyn 2007, S. 73.

³ Im Kapitel 3 der Masterarbeit werden Ergebnisse solcher Studien ausgeführt, folglich diese beim Namen genannt.

⁴ Aufgrund des Umfangs der Masterarbeit begrenzt sich die Lehrplan- und -materialforschung auf die Länder Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Andere Bundesländer heranzuziehen, würde auch nicht der eigenen beruflichen Orientierung von Nutzen sein.

⁵ Vgl. Mendl, Hans: Religionsdidaktik Kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf, München 2011, S. 118.

⁶ Vgl. Großmann, Christina: Soziales Lernen und Gruppenentwicklung. Ein Praxishandbuch zur Förderung von sozialen Kompetenzen in Schule und Unterricht, Göttingen 2002, URL: http://marvin.sn.schule.de/~sud/infos/Lehrbrief_06_Soziales_Lernen.pdf (letzter Aufruf: 11.10.2017), S.11.

Vgl. Bundesministerium für Bildung (BMB): Soziale und personale Kompetenzen (08.05.2017), URL: https://www.bmb.gv.at/schulen/unterricht/uek/sozial.html (letzter Aufruf: 12.03.2019).

Vgl. Ripplinger, Jürgen: Lernziel Sozialkompetenz. Wie Schulen soziales Lernen systematisch fördern können (19.11.2013), URL: http://docplayer.org/15113813-Lernziel-sozialkompetenz-wie-schulen-soziales-lernen-systematisch-foerdern-koennen.html (letzter Aufruf: 12.03.2019).

⁷ Mit Ethoslernen wird das soziale Lernen im Sinne des Aufbaus eines Werte- und Normsystems bezeichnet. Sie dient der Förderung der Sozialkompetenz und des ethischen Bewusstseins.

⁸ Bönsch, Manfred: Grundlegungen sozialen Lernens heute. Personen stärken, Beziehungen kultivieren, Humanität fördern, Baden-Baden 2018, S.121.

⁹ Bönsch: Grundlegungen sozialen Lernens heute, S. 130.

¹⁰ Ebd., S. 130.

¹¹ Ebd., S. 132.

¹² Vgl. Bönsch: Grundlegungen sozialen Lernens heute, S. 113-132.

¹³ Bodenmann, G.; Schaer, M: Soziales Lernen. Social Learning Theories, in: Sprache Stimme Gehör 30 (2006), S. 17.

¹⁴ Ebd., S. 19.

¹⁵ Vgl. Ebd., S. 17-20.

¹⁶ Vgl. Langmaack, Barbara: Soziale Kompetenz. Verhalten steuert den Erfolg, Weinheim und Basel 2004, S. 22.

¹⁷ Unter Soft Skills werden Kompetenzen, die eine gesunde Persönlichkeit und arbeitsbezogene Motivation herausbilden und stärken, zusammengefasst.

¹⁸ Langmaack: Soziale Kompetenz, S. 118.

¹⁹ Huck- Schade, Johanna Maria: Soft Skills auf der Spur. Soziale Kompetenzen. Weiche Fähigkeiten- harte Fakten; Weinheim, Basel, Berlin 2003; S. 15.

²⁰ Vgl. Huck- Schade: Soft Skills, S. 13- 16.

²¹ Vgl. Langmaack: Soziale Kompetenz, S. 15- 17.

²² Huck- Schade: Soft Skills, S. 14.

²³ Vgl. Ebd., S. 9- 14.

²⁴ Langmaack: Soziale Kompetenz, S. 23.

²⁵ Vgl. Stüwe, Gerd; Ermel, Nicole; Haupt, Stephanie: Lehrbuch Schulsozialarbeit, Studienmodule Soziale Arbeit, Weinheim und Basel 2015, S. 113- 137, S. 295- 339.

²⁶ Vgl. Magnus, Christian D.; Sliwka, Anne: Servicelearning – Lernen durch Engagement, 10.09.2014, in: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/191377/servicelearning-lernen-durch-engagement?p=0 (letzter Aufruf: 19.03.2019).

Vgl. Sauer, Fabian; Kopecki, Helmut: Schule neu gestalten. Nachhaltige Verbesserung von Räumen und Atmosphäre, in: Friedrich Jahresheft Schüler. Engagement und Partizipation (2014), S. 95.

Vgl. Beutel, Gille, Seifert, Stecher, Tillmann: Editorial, in: Schüler, S.1.

Vgl. Seifert, Anne: Manipulation oder Teilhabe. Formen der Kinder- und Jugendpartizipation, in: Schüler, S. 26- 29.

Vgl. Düx, Wiebken: Selbstvertrauen, Empathie und Weltgewandtheit. Gemeinnützige Organisationen als Lernfeld für die Bürgergesellschaft, in: Schüler, S. 44- 45.

²⁷ Vgl. Paulus, Peter: Trends im Aufwachsen von Kindern heute- Herausforderungen für Schule und Lehrkräfte. Die Rolle der schulischen Gesundheitsförderung und Bildung, in: Müller, Gundi; Sloot, Annegret (Hrsg.): Lernen voneinander Verantwortung füreinander. Sozialerziehung in der Schule. Dokumentation der 68. Pädagogischen Woche der GEW Bezirksverband Lüneburg, vom 12. bis 16. November 2012 in Cuxhaven, eine Veranstaltung in Pädagogischer Verantwortung der Bildungsvereinigung ARBEIT und LEBEN e.V., Buxtehude 2013, S. 30- 34.

²⁸ Vgl. Veith, Peter: Gewaltfrei lernen im Klassenzimmer, Konzepte zur Gewaltprävention in der Schule, Donauwörth 2005, S. 23- 25, S. 94- 96, S. 107- 117, S. 123- 139.

²⁹ Vgl. Brandl, Sabine: Werteerziehung und Konstruktivismus. Die Möglichkeit einer pädagogischen Wertorientierung und deren didaktischer Umsetzung aus konstruktivistischer Perspektive, München 2011, S. 11- 26, S. 60- 66.

³⁰ Vgl. Tillmann, Klaus- Jürgen: Kirche und Gemeinde als Aktionsräume für Jugendliche. Gespräch mit MATTHIAS HAHN über freiwillige Tätigkeiten in religiösen Kontexten, in: Schüler 2014, S. 46- 47.

Vgl. Dambach, Karl E.: Zivilcourage lernen in der Schule, München 2005, S. 9- 16.

³¹ Fricke, Michael; Dorner, Martin: Werkbuch Diakonisches Lernen. Mit einem Beitrag von Elisabeth Buck und einem Geleitwort von Heinrich Bedford-Strohm, Göttingen 2015, S. 15-19, 51-88.

³² Vgl. Krucinski, Andrea: Soziales Lernen im Unterricht. Praxiserprobte Bausteine und Anregungen, Berlin 2011, S. 9 und 18.

Vgl. Steins, Gisele; Haep, Anna: 99 Tipps. Soziales Lernen. Sekundarstufe I, Berlin 2013, S. 109-115.

Vgl. Bönsch: Grundlegungen sozialen Lernens heute, S. 221-274.

³³ Vgl. Gürtler, Martin; Rosenstock, Jans-Jörg: Soziales Lernen begreifen-verstehen-einüben. Ein Praxis- und Methodenhandbuch, Schwerte 2007, S. 8-15.

Vgl. Steins; Haep: 99 Tipps, S. 115-122.

³⁴ Vgl. Krucinski: Soziales Lernen im Unterricht, S. 18-21.

Vgl. Gürtler; Rosenstock, Jans-Jörg: Soziales Lernen, S. 8-9.

³⁵ Vgl. Krucinski: Soziales Lernen im Unterricht, S. 8-10.

³⁶ Ebd. S. 9.

³⁷ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 161.

³⁸ Ebd. S. 162.

³⁹ Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 162.

⁴⁰ Fleischer, Thomas; Jötten, Bernd: Aufgabe und Auftrag von Schule, in: Fleischer, Thomas et al. (Hrsg.): Handbuch Schulpsychologie. Psychologie für die Schule, Stuttgart 2007, S. 31.

⁴¹ Vgl. Ebd., S. 27-31.

⁴² Fleischer; Jötten: Aufgabe und Auftrag von Schule, S. 30.

⁴³ Ebd., S. 31.

⁴⁴ Ebd.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Vgl. Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen, Wiesbaden 20082, S. 49-56.

Vgl. Stüwe, Gerd; Ermel, Nicole; Haupt, Stephanie: Lehrbuch Schulsozialarbeit. Studienmodule Soziale Arbeit Bd.--, Weinheim und Basel 2015, S. 101- 112.

⁴⁷ Vgl. Fleischer; Jötten: Aufgabe und Auftrag von Schule, S. 29-30.

Vgl. Schubarth, Wilfried: Gewalt und Mobbing an Schulen. Möglichkeiten der Prävention und Intervention, S. 14-15.

⁴⁸ Fend: Neue Theorie der Schule, S. 53.

⁴⁹ Ebd., S. 50.

⁵⁰ Ebd., S. 53.

⁵¹ Wilfried, Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen. Möglichkeiten der Prävention und Intervention, Stuttgart 2010, S. 9.

⁵² Wilfried, Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen. Möglichkeiten der Prävention und Intervention, Stuttgart 20193, S. 13.

⁵³ Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 15-16.

⁵⁴ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 21.

⁵⁵ Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 15-21.

⁵⁶ Siehe Punkt 1. Bezüglich der Aufgaben und Funktion von Schule (institutionelle Ebene).

⁵⁷ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 10.

⁵⁸ Vgl. Ebd., S.14.

⁵⁹ Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 19-20.

⁶⁰ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 58.

⁶¹ Vgl. Uhle, Ria: Gewalt und Mobbing Was Schulen wissen und tun sollten, in: Fleischer et al. (Hrsg.): Handbuch Schulpsychologie, S. 251-258.

Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 20.

⁶² Ebd., S. 22-34.

⁶³ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 32.

⁶⁴ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S.33.

⁶⁵ Ebd.

⁶⁶ Ebd., S. 33-34.

⁶⁷ Vgl. Ebd., S. 35-45.

⁶⁸ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 35.

⁶⁹ Ebd., S. 38.

⁷⁰ Ebd., S.39.

⁷¹ Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 42-43.

⁷² Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 43.

⁷³ Ebd., S. 44 und 45.

⁷⁴ Ebd., S. 45.

⁷⁵ Vgl. Ebd., S. 46-50.

⁷⁶ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 47.

⁷⁷ Ebd., S. 49.

⁷⁸ bpb: Dunkelfeldkriminalität -Selbstberichtete Delinquenz von Jugendlichen (2007/08), online.

⁷⁹ bpb: Gewalttätigkeit und Migrationshintergrund im Kontext der Lebensbedingungen (2007/08), online.

⁸⁰ bpb: Entwicklung der Jugendkriminalität bei Gewaltdelikten (2015), online.

⁸¹ Program for International Students Assessment

⁸² Bertelsmann Stiftung: Faktensammlung Diskriminierung (2015), S. 103-111, online.

⁸³ bpb: Kriminalität im Altersverlauf (2016), online.

⁸⁴ Ricking, Heinrich; Schulze, Gisela; Wittrock, Manfred: Schulabsentismus und Dropout. Erscheinungsformen-Erklärungsansätze-Intervention, Paderborn 2009, S. 19.

⁸⁵ Vgl. Ebd., S. 14-23.

⁸⁶ Ricking; Schulze; Wittrock: Schulabsentismus und Dropout, S. 28.

⁸⁷ Schreiber, Elke: Schulverweigerung, in: Fleischer et al. (Hrsg.): Handbuch Schulpsychologie, S. 283.

⁸⁸ Vgl. Ricking; Schulze; Wittrock: Schulabsentismus und Dropout, S. 24-28.

⁸⁹ Ricking; Schulze; Wittrock: Schulabsentismus und Dropout, S. 25.

⁹⁰ Schreiber: Schulverweigerung, S. 284.

⁹¹ Ebd.

⁹² Vgl. Ricking; Schulze; Wittrock: Schulabsentismus und Dropout, S. 28-34.

⁹³ Ricking; Schulze; Wittrock: Schulabsentismus und Dropout, S. 41.

⁹⁴ Deutsches Jugendinstitut: Schulverweigerung (2001), online.

⁹⁵ OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en, S. 273.

⁹⁶ Mit `muslimischen Schülerinnen und Schüler` sind hier jene Besucher einer Regelschule gemeint, die aus muslimischem Elternhaus kommen. Sie können von einer bestimmten muslimischen Kultur geprägt worden sein. Da Schüler*innen ausgeschlossen sind, die eigenständig zum Islam gefunden haben, geht es hier primär um Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, v.a. türkischen, arabischen sowie balkanischen.

⁹⁷ Trautmann, Matthias; Wischer, Beate: Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung, Wiesbaden 2001, S. 59.

⁹⁸ Vgl. Kapitel 3

⁹⁹ Trautmann; Wischer: Heterogenität in der Schule, S. 83.

¹⁰⁰ Hormel, Ulrike; Scherr, Albert: Bildungskonzepte für die Einwanderungsgesellschaft, in: Fürstenau, Sara; Mechtild, Gomolla (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel. Unterricht, Wiesbaden 2009, S. 46.

¹⁰¹ Vgl. Fürstenau, Sara; Mechtild, Gomolla: Einführung, in: Fürstenau; Mechtild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel, S. 14-17.

Vgl. Mechtild, Gomolla: Heterogenität, Unterrichtsqualität und Inklusion, in: Fürstenau; Mechtild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel, S. 21.

¹⁰² Uygun-Altunbaş, Ayşe: Religiöse Sozialisation in muslimischen Familien. Eine vergleichende Studie, Bielefeld 2017, S. 78.

¹⁰³ Ebd., S. 79.

¹⁰⁴ Vgl. Kapitel 3

¹⁰⁵ Ebd., S. 80.

¹⁰⁶ Vgl. Ebd., S. 76 und S. 79-80.

¹⁰⁷ Vgl. Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 16.

¹⁰⁸ Schubarth: Gewalt und Mobbing an Schulen, S. 16.

¹⁰⁹ bpb: Gewalttätigkeit und Migrationshintergrund im Kontext der Lebensbedingungen (2007/08), online.

Vgl. Kapitel 3

¹¹⁰ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung: Bildung in Deutschland (2018), online, S. 25-29.

¹¹¹ Bundesministerium für Bildung und Forschung: Bildung in Deutschland (2018), online, S. 14.

¹¹² Ebd., S. 5.

¹¹³ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung: Bildung in Deutschland (2018), online, S. 5-8.

¹¹⁴ Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

¹¹⁵ Im Auftrag von der Heinrich-Böll-Stiftung: Dossierartikel `Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund` (2010), in: Bertelsmann Stiftung: Faktensammlung Diskriminierung (2015), online.