Peers im Kindergarten. Netzwerkanalyse der Interaktionsdichte zwischen Kindern und pädagogische Maßnahmen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anmerkung zum generischen Maskulin

1 Einleitung: UNICEF Studie 2021

2 Theoretische Einführung
2.1 Definition des Begriffs „Peer“ und Stand der Peerforschung
2.2 Gleichaltrigenbeziehungen und Spielverhalten im Verlauf der Kindergartenzeit
2.3 Soziologische, pädagogische und psychologische Relevanz der Peerinteraktion für die kindliche Entwicklung

3 Empirischer Zugang
3.1 Netzwerkkarte als angewandte Methode mit zielgruppenspezifischer Anpassung
3.2 Aufbau des Beobachtungsbogens und Durchführung der Beobachtungswoche
3.3 Auswertung der erhobenen Daten

4 Dateninterpretation und kritische Auseinandersetzung
4.1 Analyse der quantitativen Forschung
4.2 Kritische Reflexion der Forschung und ihrer Aussagekraft
4.3 Betrachtung von Einzelfällen unter Einbezug qualitativer Interviews

5 Praktische Auswirkungen der Forschung
5.1 Planung des Pädagogischen Prozesses
5.2 Mögliche Maßnahmen aus der Montessori Pädagogik
5.3 Weitere pädagogische Ansätze

6 Fazit und Zukunftsimpulse

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Altersverteilung der Studienteilnehmenden

Abb. 2: Muster einer Netzwerkkarte

Abb. 3: Altersspezifische Darstellung der Anzahl der Interaktionspartner

Abb. 4: Optischen Erfassung der Interaktionsdichte

Abb. 5: Beispielhafte Netzwerkkarte von Sören

Abb. 6: Aufbau des pädagogischen Prozesses in der Nilpferdgruppe

Abb. 7: Sozialrechtliches Tripelmandat in Bezug auf die Kita

Abb. 8: Beispiele aus Kinderbüchern

Abb. 9: Auseinandersetzung im Sandkasten nach der GFK-Methode

Abb. 10: Erste Seite des Beobachtungsbogens

Abb. 11: Netzwerkkarte von Anne

Abb. 12: Netzwerkkarte von Ronja

Abb. 13: Netzwerkkarte von Lars

Abb. 14: Netzwerkkarte von Marie

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Aufbau des Beobachtungsbogens

Tab. 2: Auswertung der Beobachtungsbögen

Tab. 3: Daten für die Analyse der Netzwerkkarten

Tab. 4: Durchschnittliche Anzahl der Interaktionspartner der Zweijährigen

Tab. 5: Durchschnittliche Anzahl der Interaktionspartner der Dreijährigen

Tab. 6: Durchschnittliche Anzahl der Interaktionspartner der Vierjährigen

Tab. 7: Durchschnittliche Anzahl der Interaktionspartner der Fünfjährigen

Tab. 8: Durchschnittliche Anzahl der Interaktionspartner der Sechsjährigen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung zum generischen Maskulin

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung weiblicher und männlicher Sprachformen verzichtet. Stattdessen wird die genderneutrale Pluralform oder das generische Maskulinum verwendet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für alle Geschlechter (m/w/d).

1 Einleitung: UNICEF Studie 2021

Durch öffentlichkeitswirksame Kampagnen setzt sich UNICEF weltweit entwicklungspolitisch für Kinder und Mütter ein.¹ Das Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen veröffentlicht jährlich einen Bericht zur aktuellen Lage. In der Publikation von 2021 unter dem Titel „Kinder - unsere Zukunft!“ werden unter anderem die Folgen der Corona-Pandemie für Kinder in Deutschland beleuchtet. Die anhaltende Pandemie bedingt immer wieder erhebliche Einschnitte in die Lebenswelten der Kinder wie die zeitweise Schließung von Betreuungseinrichtungen. Vertretende der Politik standen im Zuge dessen vor dem Dilemma, kindliche Entwicklung und Wohlbefinden gegen den Rückgang der Infektionszahlen abzuwägen.² Der UNICEF-Bericht betont im Rahmen dieses Spannungsfeldes „die Bedeutung der sozialen Interaktion für die Entwicklung der Erkenntnisfähigkeit von Kindern“.³ Denn personale Kommunikation und Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen wirken sich positiv auf die soziale Entwicklung aus.

Die kindlichen Interaktionen in einem Kindergarten stehen auch im Fokus der vorliegenden Praxisforschung, die sich der Frage widmet: „Welche pädagogischen Maßnahmen lassen sich aus einer Netzwerkanalyse bezüglich der Quantität der Peerbeziehungen eines jeden Kindes in der Nilpferdgruppe entwickeln?“ Um dies zu beantworten, erfolgt zunächst eine Definition des Begriffs „Peer“ und der aktuelle Stand der Peerforschung wird vorgestellt. Anschließend werden die Gleichaltrigenbeziehung und das Spielverhalten im Laufe der Kindergartenzeit dargestellt und die Relevanz der Peers für die kindliche Entwicklung multiperspektivisch erörtert. Im Übergang von der theoretischen Einführung zum empirischen Teil der Arbeit wird das Diagnoseinstrument mit zielgruppenspezifischer Anpassung sowie die Datenerhebung und deren Auswertung in einem Montessori Kinderhaus in Heidelberg beleuchtet. Im Rahmen des Theorie-Praxis-Transfers werden die erhobenen Daten anschließend interpretiert und es erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit der Forschung und deren Aussagekraft. Der quantitative Ansatz wird abschließend durch qualitative Daten aus Experteninterviews ergänzt, sodass pädagogische Maßnahmen abgeleitet werden können. Dies mündet in einem Fazit mit Zukunftsausblick.

2 Theoretische Einführung

2.1 Definition des Begriffs „Peer“ und Stand der Peerforschung

Der Begriff „Peer“ leitet sich von dem lateinischen Wort „par, paris“ ab, was „gleich“ bedeutet. Der Wortursprung betont somit bereits die Gleichaltrigkeit und Gleichartigkeit als elementares Merkmal eines Peers. Gleich sind Peers im Rahmen ihrer institutionellen Verankerung beispielsweise als Schulkind. Die jeweiligen Peerbeziehungen zeichnen sich durch eine Symmetrie und Reziprozität aus. Des Weiteren verfügen Peers oft über einen ähnlichen Wissens- und Erfahrungsschatz.⁴ Der Begriff „Peers“ wird häufig im Kontext des Jugendalters verwendet, jedoch finden bereits im Kindesalter Gruppenbildungsprozesse statt.⁵ Der Terminus der „Peergroup“ wurde erstmals vom Soziologen Cooley entwickelt und meint „eine Gruppe Gleichaltriger oder Gleichgesinnter mit analogen Interessen, ähnlichen sozialen Abstimmungen und oftmals gleichem Geschlecht.“⁶ Dies wird im Rahmen der Peerforschung untersucht, die „die Bedeutung der Peerbeziehungen für die Persönlichkeitsentwicklung, Bildung und Lebensbewältigung“ betont.⁷ Die Relevanz der Peers für die kindliche Entwicklung wird in einem späteren Abschnitt multiperspektivisch erörtert. Diese Herangehensweise entspricht somit der interdisziplinären Historie der Peerforschung. In der Entwicklungspsychologie betont Hall bereits im Jahre 1904 in ersten Überblickswerken zu Kindheit und Jugend die Relevanz der Gruppe der Gleichaltrigen. In der Soziologie beschäftigte sich unter anderem Moreno im Jahre 1934 mit der Thematik. Etwa zeitgleich entstanden auch erste pädagogische und psychologische Werke. Im Rahmen der ersten Forschungslinien wurden die Peergruppen in der Schule sowie der Einfluss von Peers auf „jugendliches Risikoverhalten“ wie Aggression und Gewalt untersucht. Aktuelle Forschungslinien beschäftigen sich im Zuge der steigenden Bedeutung der frühkindlichen Bildung auch mit dem Elementarbereich. Dies umfasst zum Beispiel Mediennutzung in Peergroups oder die Praktiken des kindlichen Spiels.⁸ Die vorliegenden Arbeit legt ihren Fokus ebenfalls auf Peers im institutionellen Kontext des Kindergartens.

2.2 Gleichaltrigenbeziehungen und Spielverhalten im Verlauf der Kindergartenzeit

Die Kindergartenzeit erstreckt sich meist vom dritten bis zum sechsten Lebensjahr. Die Tagestruktur im institutionellen Setting ist geprägt von regelmäßigen und ausgedehnten Interaktionsmöglichkeiten mit Gleichaltrigen. So bilden sich in der Gesamtheit der Kindergartengruppe bereits Peer-Groups, in denen Kinder unterschiedliche Rollen einnehmen können. Ladd, Kochenderfer und Coleman differenzieren vier Arten von Peerstatus. Bei der „Peer-Viktimisierung“ werden Kinder nicht in die Gruppe aufgenommen und beispielsweise von einem Spiel ausgeschlossen. Erst durch den Status der „Peer-Akzeptanz“ dürfen sie partizipieren. Im Spiel bilden sich nach Brandes häufig spontan selbstregulative Kleingruppen. Im Rahmen seiner Beobachtungsstudie im Jahr 2008 stellt er fest, dass diese meist aus drei bis acht Kindern bestehen. Bei einer Überschreitung dieser Anzahl zerfällt der Zusammenschluss meist wieder in Kleingruppen oder die Erziehenden intervenieren.⁹ Als dritter und vierter Status der Peerbeziehung fungiert die Zuschreibung als „Freunde“ sowie die intimere Beziehung als „Beste Freunde“. Die Bedeutung des Begriffs der „Freundschaft“ unterscheidet sich im Elementarbereich jedoch vom herkömmlichen Verständnis. In der Soziologie ist ein wichtiges Merkmal von Freundschaft eine „längerfristig bestehend Interdependenz“.¹⁰ Diese zeitlich überdauernde Qualität ist bei Spielpartnerschaften von jüngeren Kindern nicht unbedingt gegeben. So kann beispielsweise nach einem alltäglichen Streit von den Beteiligten bereits das Ende einer Freundschaft formuliert werden. Selman definierte daher den Terminus der „Freundschaft“ im frühkindlichen Kontext näher, indem er basierend auf der Entwicklung der sozialen Perspektivenübernahme nach Piaget ein Entwicklungsmodell des Freundschaftsverständnisses formulierte. Dieses Stufenmodel unterscheidet fünf Stufen von null bis vier, wobei im Kindergartenalter nur die ersten beiden Stufen relevant sind. Zu Beginn der Entwicklung steht die momentane physische Interaktion im Fokus. Eine enge Bezugsperson ist demnach, wer im Moment mit einem spielt. Auf der ersten Stufe fungiert Freundschaft bereits als einseitige Hilfestellung. Mit deren Hilfe werden individuelle Bedürfnisse und Wünsche beispielsweise nach Spiel oder Kommunikation befriedigt.¹¹ Zusammengefasst bedeutet dies: „Für Kinder im Vorschulalter kann Freundschaft mit Spielpartnerschaft gleichgesetzt werden und wird auf der Basis räumlicher Nähe, den tatsächlichen Aktivitäten und dem eigenen Nutzen beurteilt.“¹² Im Vorschulalter erscheint das vorgestellte Modell jedoch zu eindimensional, da soziale Beziehungen bereits tiefgründiger und durch Unterstützung und Intimität gekennzeichnet sind. Die Interaktionen zwischen Vorschulkindern sind nach Studien geprägt von kommunikativem Austausch, Lachen, Blickkontakten und Loben.¹³ Des Weiteren bilden Freundschaften im Kindergarten bereits eine mögliche Basis für tiefgründige Beziehungen in der Schule.¹⁴

Die Gleichsetzung des Begriffs Freundschaft mit Spielpartnerschaft verdeutlich im Kindergarten den Einflussfaktor des kindlichen Spiels auf die Peerbeziehung. Das Spiel gilt als natürliche Verhaltensweise von Kindern und als grundsätzlich interaktive und soziale Handlungsweise.¹⁵ So „bietet [es] einen guten Weg zum Aufbau sozialer Beziehungen.“¹⁶ Bereits bei den unter Zweijährigen können Annäherungsprozesse zu Gleichaltrigen in Form von Blickkontakten, Imitationen oder Projektionen dieses Verhaltens auf das Spielmaterial beobachtet werden.¹⁷ Im Kindergartenalter existieren verschiedene Formen des kindlichen Spiels, die bereits Parten im Jahre 1932 erforschte. Dabei wurden vier Formen des Spiels identifiziert, die koexistieren. Im Laufe des Tages kann ein Kind die Spielform somit ändern. Bei der ersten Variante handelt es sich um das „Alleinspielen“ als nicht-soziale Aktivität. Die eigenständige Beschäftigung ist aus entwicklungspsychologischer Perspektive fester Bestandteil der kindlichen Entwicklung und nur in Ausnahmen bedenklich. Beispielsweise dann, wenn ein Kind, das sich die Interaktion mit Gleichaltrigen wünscht, allein spielt, da es gehemmt ist oder eine soziale Angst empfindet. Die zweite Form des kindlichen Spiels stellt das „Parallelspiel“ dar. Dabei ist das Kind in der Nähe von Gleichaltrigen und agiert mit ähnlichem Material, jedoch findet keine gegenseitige Beeinflussung statt. Dieses Verhalten wird häufig als kindliche Erholungsmethode im Tagesverlauf interpretiert. Im Gegensatz zu diesen beiden nicht interaktiven Formen steht das „assoziative Spiel“. Dabei verfolgen die Kinder eine unterschiedliche Aktivität, allerdings erfolgt währenddessen ein Austausch der Materialien und Kommunikation kann stattfinden. Ein typisches Szenario stellen zwei Kinder im Sandkasten dar, die unterschiedliche Projekte fokussieren, aber dabei Materialien teilen. Im Rahmen des „kooperativen Spiels“ wird die Interaktion intensiviert, indem ein gemeinsames Ziel festgelegt wird. Vor dem Hintergrund des Sandkastenbeispiels würde ein Übergang vom „assoziativen Spiel“ zum „kooperativen Spiel“ erfolgen, sobald die Kinder beginnen gemeinsam zu bauen oder ihre Bauprojekte zu verbinden. Im Rahmen einer empirischen Untersuchung konnte Strätz im Jahr 1992 Zusammenhänge zwischen Alter und Spielform nachweisen. Bei den Drei- bis Vierjährigen war das „Alleinspielen“ mit circa einem Drittel der freien Spielzeit, die im Tagesverlauf der Kita am häufigsten beobachtete Form. Mit zunehmendem Alter wurde diese Spielform weniger oft gewählt und das Parallelspiel wurde stärker fokussiert. Dies wird vor allem bei den Drei- bis Vierjährigen durch die bereits thematisierten spontanen und selbstregulativen Gruppen ergänzt.¹⁸ Bei den Vorschulkindern wurden vor allem Parallelspiele und kooperative Spiele beobachtet, wobei die „Als-ob-Spiele“ eine besondere Rolle einnehmen. Als eine Art „soziodramatisches Rollenspiel“ dient das „Als-ob-Spiel“ der Auseinandersetzung mit bereits gemachten realen Erfahrungen, sowie der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und der Selbstregulation.¹⁹ Aufbauend auf den Überlegungen zu Peerbeziehungen und deren Baustein des kindlichen Spiels erfolgt im anschließenden Kapitel eine multiperspektivische Analyse, in welchem Maße Gleichaltrigenbeziehungen die kindliche Entwicklung beeinflussen können.

2.3 Soziologische, pädagogische und psychologische Relevanz der Peerinteraktion für die kindliche Entwicklung

Die Bedeutung der Spielpartner für die Entwicklung eines Kindes soll im Folgenden aus der Sicht von drei wissenschaftlichen Fachdisziplinen erörtert werden. Zu Beginn wird die soziologische Perspektive dargestellt, die ihren Fokus auf die Peergroup als Sozialisationsinstanz legt. In den ersten Lebensjahren fungiert die Familie als primäre Sozialisationsinstanz. Im Zuge einer Betreuung in einer Krippe oder einem Kindergarten eröffnen sich dem Kind weitere Bildungs- und Sozialisationsräume.²⁰ So nehmen Spielpartner im Kindergarten Einfluss auf den Sozialisationsprozess. Bei den Instanzen „Familie“ und „Peer-Group“ handelt es sich um komplementäre Systeme. „Als entscheidende Voraussetzung für den Aufbau und Erhalt konstruktiver Peerbeziehungen gelten die Erfahrungen innerhalb der Familie und der gelebten Bindungs- wie Erziehungsstile.“²¹ Die Bindung an primäre Bezugspersonen hat folglich Auswirkungen auf die Interaktion mit Peers. Nach einer Zusammenfassung mehrerer Studien durch Mietzel im Jahr 2002 spielen Kinder mit sicherer Bindung demnach häufiger mit Gleichaltrigen und zeigen dabei prosoziales Verhalten. Des Weiteren wurde empirisch belegt, dass Kinder mit unsicherer Bindung impulsiveres sowie agressiveres Spielverhalten zeigen und häufig Führungspositionen im Spiel einnehmen.²² Die gegenseitige Beeinflussung der Sozialisationssysteme zeigt sich jedoch auch im alltäglichen Kontext. So zeigen Kinder in der Peergroup erlerntes oder erprobtes Verhalten auch zuhause oder Eltern beeinflussen durch Spielverabredungen die Peerinteraktionen ihrer Kinder.²³ Ein bedeutender Unterschied zwischen den beiden Sozialisationsinstanzen liegt in der Symmetrie der Beziehungen. Während die Eltern-Kind-Bindung durch die natürlich gegebene Abhänigkeit des Kindes von den Eltern von Beginn an asymmetrisch verläuft, bestehen zwischen Peers symmetrische Beziehungen. Piadget beschreibt die dadurch entstehende Unabhhänigkeit folgendermaßen: „Nur unter Gleichen ist es jedoch möglich, Autonomie zu erlangen und einer Heteronomie zu entwachsen.“²⁴ Janson kritisiert in diesem Zusammenhang eine mögliche Idealisierung der Peerbeziehungen. Auch innerhalb von Peergroups existieren soziale Rangordnungen oder die „Peer-Akzeptanz“ basiert auf dem Faktor der Gehorsamkeit.²⁵ Als Teil des Sozialisationsprozesses eignen sich Kinder unter anderem durch die Interaktion mit Peers gesellschaftlich vorgefundene Gewohnheiten, Handlungsmuster, Werte und Normen an.²⁶ Darüber hinaus finden gemeinsame Ko-Konstruktionsprozesse statt. Dies meint innerhalb der Peergroup, „die geteilte Herstellung von sinnhaften Praktiken und Wissensbeständen“.²⁷ So werden in Gruppen erprobte Spielabläufe oder -ideen wiederholt. Du Bois-Reymond prägt in diesem Kontext in Anlehnung an Bourdieus „soziales Kapital“ das Konzept des „Peerkapitals“. Dieser Begriff umfasst Sach- und Fachkompetenzen, die durch die Interaktion mit Gleichaltrigen erlernt werden.²⁸ Eine solche Fachkompetenz stellt nach Böhnisch beispielsweise der Prozess der „Rollenaushandlung“ und „Rollenübernahme“ in Gruppen dar. Als Voraussetzung für ein Spiel innerhalb der Peergroup muss ein Konsens gefunden werden, wer welche Rolle übernimmt.²⁹

Die pädagogische Perspektive greift den Gedanken des „Peerkapitals“ auf und betont den wichtigen Stellenwert der Gleichaltrigen in Bezug auf Lern- und Bildungsprozesse. Fisher konnte bereits 1992 in einer bis heute rezipierten Metaanalyse feststellen:

„Es gibt empirische Belege für positive Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Beschäftigung mit Gleichaltrigen und einer Vielzahl von Entwicklungsbefunden bezüglich kognitiver Fertigkeiten, Sprachentwicklung […] und Schulleistungen.“^[30]

Diese positiven Auswirkungen sind unter anderem auf das „soziale Lernen“ zurückzuführen. In Anlehnung an die Theorie des „Lernens am Modell“ nach Bandura fungieren in der Peergroup auch Spielpartner als Modell. Durch Beobachtung und Nachahmung werden so bei Kindern Bildungsprozesse ausgelöst.³¹ Beispielsweise kann ein Kind bei einem anderen beobachten, wie ein Reißverschluss geschlossen wird. Bandura spricht in diesem Zusammenhang von einem „reziproken Determinismus“. Das bedeutet, dass die Umwelt das Kind beeinflusst und komplementär auch von ihm gestaltet wird. Wenn dieses Prinzip der Reziprozität auf Peers übertragen wird, profitiert im sozialen Lernen jeder von jedem.³² Mit dieser Annahme stimmt auch das pädagogische Konzept des „Peer-Tutorings“ überein. Dabei erklärt ein Kind einem anderen etwas. Durch die Hilfestellung erfolgt jedoch ein empirisch nachgewiesener Lernzuwachs auf beiden Seiten. In Studien wurde bei Kindern mit geringer Motivation und Enwicklungs-problematiken eine erhöhte Leistungsbereitschaft festgestellt, wenn sie einem Kind aus der sozialen Gruppe etwas erklären oder ihm helfen sollten.³³ Dies hat auch Auswirkungen auf die kindliche Sprachentwicklung. Der informelle Erwerb von Sprachkompetenz durch Peers erfolgt in der Kita auch durch Begrüßungen, gegenseitiges Erzählen oder durch verbalen Austausch von Spielideen.³⁴ Eine besondere Bedeutung für den Spracherwerb hat die Interaktion mit Gleichaltrigen bei Kindern mit Migrationshintergrund, was in der UNICEF Publikation von 2021 hervorgehoben wird.³⁵ Neben der Sprache können die Aktivitäten mit Peers auch weitere kindliche Schlüsselqualifikationen, wie Ausdauer oder Fein- und Grobmotorik fördern. Beispielhafte Szenarien dafür sind Renn- oder Fangspiele sowie gemeinsames Klettern oder Balancieren.³⁶

Nach der soziologischen und pädagogischen Perspektive werden abschließend Ansätze aus der Psychologie bezüglich der Relevanz der Peers für die kindliche Entwicklung beleuchtet. Psychologisch liegt der Schwerpunkt auf der Entwicklung der Persönlichkeit durch Interaktionen mit Gleichaltrigen. Der Psychoanalytiker Erikson beschreibt Kinder im Kindergartenalter mit „der Bereitschaft, zärtliche und schutzgewährende Beziehungen zu Gleichaltrigen […] zu knüpfen.“³⁷ Diese beschriebene Interaktion stellt einen wichtigen Faktor für die sozio-emotionale Entwicklung dar. Als Voraussetzung gilt das Erlernen der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, die Kompetenz, sich in andere hineinzuversetzen.³⁸ Damit korreliert der vom vierten Lebensjahr bis zum Vorschulalter graduelle Abbau des kindlichen Egozentrismus. Auf dem Perspektivenwechsel baut auch die „Theory of mind“. Demnach entwickelt ein Kind im Laufe der Zeit Wissen, das es ihm ermöglicht, Gedanken, Gefühle und daraus resultierende Handlungen anderer zu verstehen und vorherzusagen.³⁹ Der Perspektivenwechsel und die „Theory of mind“ werden verstärkt im Spiel mit anderen Kindern erlernt und erprobt. In diesem Setting gilt Gleichberechtigung, die weitere Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten eröffnet. So lernen die Kinder im Spiel Regeln einzuhalten, Rücksicht zu nehmen, Frustrationstoleranz aufzubauen, sich selbst zu regulieren, aber auch eigene Bedürfnisse durchzusetzen.⁴⁰ Streitsituationen innerhallb der Peergroup ermöglichen ferner, Konfliktbewätigungsstrategien zu erproben und Kompromissfindung zu üben.⁴¹ Die positive, reziproke Auswirkungen der Peerinteraktion fasst das Konzept der „positive Peer Culture“ zusammen. Dieses proklamiert,

„dass Kinder und Jugendliche unabhänig von eigenen Störungen und Auffälligkeiten in der Lage sind, andere Kinder und Jugendliche bei ihrer sozialen Weiterentwicklung zu unterstützen, was wiederum positive Auswirkungen auf die eigene Entwicklung hat.“^[42]

Neben der sozialen Entwickung helfen Peers bei der Bewältigung von normativen Lebensereignissen wie der bevorstehenden Einschulung. Beispielsweise können durch Rollenspiele Lebensthemen ko-konstruktiv bewätigt werden, indem Situationen in der Schule nachgesellt werden. Die Peergroup fungiert auch als Hilfestellung bei spezifischen Entwicklungsaufgaben, wie sie unter anderen Havighurst für die frühe Kindheit definierte.⁴³ Eine Herausforderung im Kindergartenalter ist demnach, die Entdeckung und der Umgang mit Geschlechterdifferenzen. Da Peers diese Aufgabe zeitgleich durchleben, kann sie partiell gemeinsam bewältigt werden. Die Priorisierung von geschlechtspezifischen Farben oder Doktorspiele sind zwei mögliche Strategien.⁴⁴ Neben der sozio-emotionalen Entwicklung und den Entwicklungsaufgaben ist die Ausbildung eines Selbstkonzeptes nach Youniss ein wichtiger Teil der Persönlichkeitsentwicklung. Das Selbstkonzept wird definiert, als „kognitive Komponente des Selbst aus der Selbstwahrnehmung und dem Wissen um das, was die eigene Person ausmacht.“⁴⁵ Damon und Hart bestimmen vier Bestandteile des Selbstkonzeptes im Vorschulalter, die von Peers beeinflusst werden können. Das Wissen über die eigenen physischen und psychischen Eigenschaften bildet zwei Säulen des Selbstkonzeptes. Durch Feedback oder den „sozialen Vergleich“ mit anderen Peers können Kinder bewusst oder unbewusst Informationen erhalten. Kindergartenkinder unterscheiden sich häufig in ihrem Wissen über Zahlen. Gemeinsames Zählen kann folglich im Rahmen eines sozialen Vergleichs Auswirkungen auf das Selbstkonzept aller beteiligten Kinder haben. Weiterhin besteht das Selbstkonzept aus wichtigen Aktivitäten im Leben des Kindes, zu denen Spielroutinen mit den Peers zählen. Den vierten Bestandteil bildet das Wissen über soziale Eigenschaften.⁴⁶ Dies umfasst die Fähigkeit, die eigene Person in der Beziehung zu anderen zu verorten.⁴⁷ Dies geschieht zumeist im Zuge der Erkenntnis: „Ich habe eine Freundin im Kindergarten.“ Das Selbstkonzept im Vorschulalter ist jedoch geprägt von einem „Alles-oder-Nichts-Denken“. Für Kinder in dieser Altersgruppe ist es demnach undenkbar, dass ein Spielpartner gleichzeitig gute und schlechte Eigenschaften besitzt. Daraus resultiert in diesem Lebensabschnitt eine unrealistisch positive Selbst- und Peerwahrnehmung.⁴⁸ Nachdem die Peerinteraktion im Kindergarten und deren Auswirkungen in der Theorie erörtert wurden, werden sie im folgenden Kapitel im Rahmen einer Praxisforschung empirisch erfasst.

3 Empirischer Zugang

3.1 Netzwerkkarte als angewandte Methode mit zielgruppenspezifischer Anpassung

Die vorliegende Praxisforschung wurde in einem Kindergarten durchgeführt und kann im Zuge dessen in die erziehungs- und sozialwissenschaftlich ausgerichtete Forschungslinie der Peerforschung eingeordnet werden. Diese „fragt nach der Konstitution und Entwicklung von Peerbeziehungen im Kontext von Institutionen.“⁴⁹ Der Kindergarten als Teil der unmittelbaren kindlichen Umgebung stellt nach Bronfenbrenner ein eigenes Mikrosystem dar und soll an einem konkreten Beispiel nun näher betrachtet werden.⁵⁰ Als Erhebungsort fungiert ein Montessori Kinderhaus in Heidelberg, das vom „Montessori Zentrum Heidelberg e.V.“ getragen wird. Vor Ort werden Kinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt betreut. Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die Nilpferdgruppe. Aus Datenschutzgründen wurde der Name der Gruppe verändert. Durch eine quantitative Forschungsmethode wird die Kindergruppe als gesamtes System erfasst. Die Forschung kann somit unter anderem der Soziologie zugeordet werden. Nach Weber handelt es sich dabei um „eine Wissenschaft, welche soziales Handeln deutend verstehen und dadurch in seinem Ablauf und seinen Wirkungen ursächlich erklären will.“⁵¹ Im Folgenden werden die Interaktionen der Kinder als soziales Handeln im System untersucht. In der Nilpferdgruppe werden insgesamt achzehn Kinder betreut. Die Zielgruppe setzt sich aus acht Jungen und zehn Mädchen zusammen, deren Altersverteilung das Tortendiagramm in Abbildung eins zeigt. Bei den Zwei- und Sechsjährigen als Randgruppen des Kindergartenalters gibt es im Oktober 2021 jeweils zwei Studienteilnehmende. Mit sechs Vertretern bilden die Dreijährigen die größte Gruppe. Die Altersgruppe der Vier- und Fünfjährigen setzen sich aus jeweils vier
Kindern zusammen.

Abb. 1: Altersverteilung der Studienteilnehmenden

Die vorliegende Forschung ist des Weiteren Teil der Netzwerkforschung, die sich wie folgt definiert:

„Die sozialwissenschaftliche Netzwerkforschung interessiert sich somit nicht allein für singuläre Individuen und deren Beziehungen, sondern für das Geflecht sozialer Relationen.“^[52]

Aus den Methoden der Netzwerkforschung wurde die Netzwerkkarte ausgewählt. Dabei handelt es sich um ein Diagnoseinstrument, das von Pantuček als Professor für Soziale Arbeit entwickelt wurde. Das Modell ist für die Anwendung im sozialarbeiterischen Fallbearbeitungsprozess konzipiert und erfasst die verschiedenen Netzwerke, in denen Klienten sich bewegen. Dies vertieft zum einen das Verständnis der Sozialpädagogen für die Systeme der Klienten und schafft gleichzeitig Input für die individuelle Gestaltung der Hilfeprozesse. Der Aufbau der grafischen Darstellung ist vergleichbar mit einem Koordinatensystem. Jeweils einer der Adressaten, der auch als Ankerperson bezeichnet wird, entspricht dem Ursprung und bilden den Mittelpunkt der Grafik. Die vier umgebenden Sektoren werden beginnend links oben im Uhrzeigersinn mit den Begriffen „Freunde, Bekannte“, „Familie“, „Professionelle Beziehungen“ sowie „Beruf, Schule“ beschriftet.⁵³ Eine beispielhafte Netzwerkkarte zeigt Abbildung zwei.

Abb. 2: Muster einer Netzwerkkarte (Pantuček, P., 2010.)

Die Erstellung der Karten erfolgt mit einem Computerprogramm oder handschriftlich mit Bleistift, um flexibel Veränderungen vorzunehmen.⁵⁴ Die agierenden Personen in den jeweiligen Sektoren werden mit der Hilfe der Klienten eingetragen. Die Positionierung der Akteure verfolgt nach Pantuček folgendes Prinzip: „ Je wichtiger diese Person ist, desto näher wird das Symbol für diese Person zur Ankerperson gezeichnet.“⁵⁵ Beziehungen zwischen den Akteuren werden mit einem Verbindungsstrich dargestellt.

Das vorgestellte Diagnose-Modell aus der sozialen Einzelfallarbeit soll nun im Bereich der Elementarpädagogik angewendet werden. Aufgrund des begrenzten Umfangs der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf den Quadranten „Kollegen“ gesetzt. Übertragen auf die Lebenswelt eines Kindergartenkindes entspricht dies dem System „Peers im Kindergarten“. Der bereits vorhandene Sektor „Freunde, Bekannte“ erscheint nicht passend, da dieser externe Spielpartner außerhalb des Kindergartens thematisiert. Für jedes Kind in der gruppe soll nun ein Auszug einer Netzwerkkarte in der Form des Quadranten „Peers“ erstellt werden. Eine gemeinsame Beschriftung durch eine persönliche Befragung der Kinder ist in dieser Altersgruppe jedoch nicht möglich. Diese Überlegung folgt den theoretischen Erkenntnissen aus dem Einführungsteil dieser Arbeit, da das Verständnis von Freundschaft im Kindergarten weitgehend situativ bedingt ist und Peers noch nicht bei allen Teilnehmenden kognitiv langfristig repräsentiert sind. Des Weiteren setzt die Fähigkeit, Aussagen über die Konstruktion der eigenen Peergroup zu machen, bedeutsame kognitive und sprachliche Entwicklungsschritte voraus. Dies entspricht nicht dem Entwicklungsstand aller Teilnehmenden.⁵⁶ Folglich muss die Datenerhebung an die Zielgruppe angepasst werden, indem eine „Interaktionsanalyse“ durchgeführt wird. Dabei handelt es sich um eine „Methode zur Beobachtung, Beschreibung und Analyse von Interaktion in Institutionen“.⁵⁷ Dies erfolgte im Rahmen der vorliegenden Forschung in Form einer Beobachtungswoche, die im Folgenden beschrieben wird.

3.2 Aufbau des Beobachtungsbogens und Durchführung der Beobachtungswoche

Im Montessori Kinderhaus in Heidelberg wird im Rahmen der pädagogischen Arbeit bereits Beobachtung praktiziert. Um diese in den Alltag integrierte Beobachtung von einem wissenschaftlichen Ansatz zu differenzieren, gibt es nach Graumann vier Merkmale. Erstens ist die Beobachtung geleitet von einer konkreten Absicht. Im Zuge der vorliegenden Forschung soll die Interaktionsdichte unter den Kindern erfasst werden. Um dies zu erreichen, wird bei der wissenschaftlichen Beobachtung nur ein ausgewählter Abschnitt der Realität selektiv wahrgenommen. So wird in der Beobachtungswoche nur die Quantität der Interaktion thematisiert. Die Qualität der Peerbeziehung wird aufgrund der begrenzten Seitenzahl nicht erfasst. Eine wissenschaftliche Beobachtung ist des Weiteren ein geplanter Vorgang mit einem festgelegten Beobachtungsinstrument. Zur Beobachtung wurde ein Zeitraum von fünf Wochentagen im Oktober 2021 terminiert und aus den jeweiligen Tagesabläufen des Montessori Kinderhauses wurden wiederum zwei Beobachtungszeiträume ausgewählt. Beide liegen in der Hauptbetreuungszeit, sodass durch die Anwesenheit aller Kinder die Daten vergleichbar sind. Da die kindlichen Interaktionen während des Mittagessens, des Morgenkreises und der pädagogischen Angebote stark von den Fachkräften beeinflusst werden, eignen sich diese Kontexte nicht für die Beobachtung. Folglich wurde jeweils eine Stunde in den freieren Settings ausgewählt. Zum einen morgens von 9:00 bis 10:00 Uhr, wenn sich die Kinder in den Gruppenräumen aufhalten. Zum anderen von 11:30 bis 12:30 Uhr im Rahmen der freien Spielzeit im Garten der Einrichtung. In Hinblick auf diese Zeiträume wurde ein Beobachtungsbogen erstellt, dessen Aufbau Tabelle eins zeigt. In der linken Spalte sind die Namen der zu beobachtenden Kinder aufgelistet, deren Anwesenheit bestätigt werden muss. In den beiden rechten Spalten werden die Interaktionspartner des zu beobachtenden Kindes während der Gruppen- und in der Gartenzeit händisch eingetragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Aufbau des Beobachtungsbogens

Als letztes Merkmal einer wissenschaftlichen Beobachtung fungiert die systematische Auswertung, die im nächsten Kapitel beschrieben wird. Ulber und Imhof erweitern die Kriterien für eine wissenschaftliche Beobachtung in der Frühpädagogik. Bei dem Szenario handelt es sich um eine direkte, teilnehmende Beobachtung, da die beobachtende Person als Fachkraft direkt in die Situation eingebunden ist und keine räumliche Distanz herrscht.⁵⁸

Insgesamt wurden an der Datenerhebung acht Fachkräfte beteiligt, die abwechselnd beobachten. Damit die Praxisforschung einheitlich und systematisch umgesetzt wird, wurden Informationen und Regeln dazu vorab mit allen Beteiligten im Teammeeting besprochen. Weiterhin konnten Fragen geklärt werden. Relevante Inhalte wurden schließlich zum Nachlesen auf der ersten Seite des Beobachtungsbogens als Abbildung zehn im Anhang festgehalten. Zum einen gibt es formelle Vorgaben, wie die Bearbeitung mit Kugelschreiber, die Bestätigung der Anwesenheit der Kinder und die Angabe des Namens der beobachtenden Fachkraft. Anschließend wird auf der ersten Seite des Bogens eine Definition des Terminus „Interaktion“ aus der Soziologie herangeführt. Dabei handelt es sich um „das aufeinander bezogene und sich gegenseitig beeinflussende Handeln von zwei oder mehr Personen oder Gruppen“.⁵⁹ Insbesondere der Faktor der Reziprozität ist im Rahmen der Beobachtung elementar. Zusätzlich muss die Interaktion mit den Peers aus der Eigeninitiative der Kinder heraus ohne Einwirken der Pädagogen entstanden sein. Um dies zu verdeutlichen, wurden beispielhafte Interaktionen in den beiden Beobachtungskontexten aufgeführt wie vertiefte Gespräche, Spielen oder auch Streiten. Im Rahmen des Spiels werden nur interaktive Spielformen wie das bereits erwähnte assoziative oder kooperative Spiel als Interaktion gewertet. Nicht relevant sind Interaktionen mit Kindern aus der Nachbargruppe, da diese nicht Teil der Studie sind oder Interaktionen mit Pädagogen. Um zu garantieren, dass immer sämtliche Interaktionen der ganzen Gruppe erfasst werden, wurden innerhalb der Gartenanlage zwei geeignete Beobachtungsort festgelegt. In der Gruppe wurde ein Erhebungsort definiert. Die erhobenen Daten wurden sodann wie folgt ausgewertet.

3.3 Auswertung der erhobenen Daten

Im ersten Schritt wurden die Bögen von den beiden Beobachtungsstandorten im Garten an jedem Tag verglichen und entsprechend ergänzt. Da am Mittwoch aufgrund eines Ausfluges der Nachbargruppe weniger Fachkräfte im Garten waren, wurde nur ein Bogen ausgefüllt.

[...]

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¹ Vgl. Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge e.V., 2017, S. 926f.

² Vgl. Bertram, H., 2021, S. 51.

³ Bertram, H., 2021, S. 53.

⁴ Vgl. Krüger, H., 2016, S. 38.

⁵ Vgl. Griese, H. M., 2016, S. 57.

⁶ Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge e.V., 2017, S. 626.

⁷ Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge e.V., 2017, S. 627.

⁸ Vgl. Köhler, S.; Krüger, H.; Pfaff, N., 2016, S. 14ff, 18f.

⁹ Vgl. Wehner, K., 2016, S. 397, 402, 405f.

¹⁰ Lenz, K., 2011, S. 216.

¹¹ Vgl. Wehner, K., 2016, S. 403f.

¹² Lohaus, A.; Vierhaus, M., 2015, S. 224.

¹³ Vgl. Berk, L. E., 2020, S. 390.

¹⁴ Vgl. Biffi, C., 2011, S. 151.

¹⁵ Vgl. Wehner, K., 2016, S. 399.

¹⁶ Kerz, M., 2010, S. 633.

¹⁷ Vgl. Köhler, S., 2016, S. 102.

¹⁸ Vgl. Wehner, K., 2016, S. 405f.

¹⁹ Vgl. Berk, L. E., 2020, S. 388f.

²⁰ Vgl. Harring, M.; Böhm-Kasper, O.; Rohlfs, C.; Palentien, C., 2010, S. 9.

²¹ Köhler, S., 2016, S. 103.

²² Vgl. Wehner, K., 2016, S. 407.

²³ Vgl. Brake, A., 2010, S. 401.

²⁴ Piaget, J., 1983, S. 133.

²⁵ Vgl. Wehner, K., 2016, S. 401.

²⁶ Vgl. Kerz, M., 2010, S. 254ff.

²⁷ Köhler, S.; Krüger, H.; Pfaff, N., 2016, S. 13.

²⁸ Vgl. Chassé, K. A., 2016, S. 525f.

²⁹ Vgl. Böhnisch, L., 2003, S. 77f.

³⁰ Wehner, K., 2016, S. 400.

³¹ Vgl. Harring, M.; Böhm-Kasper, O.; Rohlfs, C.; Palentien, C., 2010, S. 9.

³² Vgl. Siegler, R.; Eisenberg, N.; DeLoache, J.; Saffran, J., 2016, S. 324.

³³ Vgl. Campana Schleusener, Sabine, 2011, S. 163.

³⁴ Vgl. Kerz, M., 2010, S. 633.

³⁵ Vgl. Bertram, H., 2021, S. 53.

³⁶ Vgl. Heyer, R., 2010, S. 413.

³⁷ Erikson, E. H., 1988, S. 44.

³⁸ Vgl. Mackowiak, K.; Lenging, A., 2011, S. 108.

³⁹ Vgl. Albers, T., 2009, S. 60.

⁴⁰ Vgl. Kerz, M., 2010, S. 633.

⁴¹ Vgl. Heyer, R., 2010, S. 413.

⁴² Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge e.V., 2017, S. 226.

⁴³ Vgl. Rothgang, G.; Bach, J., 2015, S. 97.

⁴⁴ Vgl. Wojcik, E., 2016, S. 31.

⁴⁵ Lohaus, A.; Vierhaus, M., 2015, S. 181.

⁴⁶ Vgl. Lohaus, A.; Vierhaus, M., 2015, S. 189.

⁴⁷ Vgl. Von Salisch, M., 2016, S. 78.

⁴⁸ Vgl. Bischof-Köhler, D., 2011, S. 399.

⁴⁹ Köhler, S.; Krüger, H.; Pfaff, N., 2016, S. 20.

⁵⁰ Vgl. Krüger, H.; Grunert, C., 2009, S. 106.

⁵¹ Weber, M., 1988, S. 542.

⁵² Nicht, J., 2016, S. 167.

⁵³ Vgl. Natho, F., 2015, S. 95.

⁵⁴ Vgl. Pantuček, P., 2012, S. 190.

⁵⁵ Pantuček, P., 2012, S. 190.

⁵⁶ Vgl. Lohaus, A.; Vierhaus, M., 2015, S. 224.

⁵⁷ Bisler, W.; Lüdtke, H., 2011, S. 315.

⁵⁸ Vgl. Ulber, D.; Imhof, M., 2014, S. 26f, 31ff.

⁵⁹ Deutscher Verein für öffentliche Fürsorge e.V., 2017, S. 444.