Realitätskonstruktion und Erziehungsabsicht in Jugendromanen des 20. Jahrhunderts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historisch-Systematische Einordnung
2.1 Jugendliteratur im Wandel
2.1.1 Entwicklung der Erziehungsabsicht in der Jugendliteratur
2.1.2 Entwicklung der fantastischen Jugendliteratur
2.2 Realität, fiktionale Wirklichkeit und Fantasie

3. Analyse der Realitätskonstruktionen
3.1 Autor – Leser – Verhältnis
3.1.1 Kommunikationssituation
3.1.2 Kommentare und Sympathielenkung des Erzählers
3.1.3 Illustrationen und Paratext
3.2 Sprache und Stil der Jugendromane
3.2.1 Erzählsprache und Handlungsstruktur
3.2.2 Romandialog und Figurenrede
3.3 Figurendarstellung
3.3.1 Jugendbuchhelden als Identifikationsfiguren
3.3.2 Kindliche Perspektive als Identifikationsmöglichkeit
3.3.3 Jugendbuchhelden als kleine Erwachsene
3.4 Problembewältigung
3.4.1 Bewältigung innerhalb der fiktionalen Realität
3.4.2 Bewältigung durch die Fantasiewelt

4. Fazit

5. Siglenverzeichnis

6. Bibliografie
6.1 Primärliteratur
6.2 Sekundärliteratur
6.3 Internetquellen

1. Einleitung

Der Begriff „Jugendroman“ umfasst einen weiten und nicht eindeutig abgrenzbaren Bereich der Literatur. Einige Werke, die ursprünglich für ein erwachsenes Leserpublikum geschrieben wurden, stoßen auch bei Jugendlichen auf Interesse, und so ist es oft die „Aufnahme durch die Jugend, die – zumindest auf Dauer – für das Prädikat ‚Jugendliteratur‘ entscheidend ist.“¹ Dennoch herrscht heute eine bestimmte Vorstellung davon, was Jugendromane ausmacht. Kennzeichen sind demnach die Verwendung eines einfachen Sprachstils, eine übersichtliche Handlungsstruktur und insbesondere Protagonisten, die derselben Altersgruppe zuzuordnen sind wie die jugendlichen Leser. Kliewer fasst diese Merkmale zusammen: „Kinderbücher sind so geschrieben, daß sie ohne Vermittler ihre Leser erreichen können“². Gemeint ist damit, dass die Bücher eigens für ein junges Publikum geschrieben sind und kein Erwachsener nötig ist, um Inhalte des Werkes zu erklären. Der Wandel zu einer speziell nach den Leserbedürfnissen ausgerichteten Literatur entwickelte sich erst im letzen Jahrhundert und wird im Verlauf dieser Arbeit näher erläutert.

In der Sekundärliteratur wird die Bezeichnung „Kinder- und Jugendliteratur“ oft im Zusammenhang oder synonym verwendet. Ich werde mich in dieser Arbeit weitgehend an den Begriffsbereich der Jugendliteratur halten, um die Abgrenzung zu Bilderbüchern und Kleinkindgeschichten zu verdeutlichen. Außerdem soll dadurch hervorgehoben werden, dass sich meine Untersuchung auf eine Leserzielgruppe richtet, die dem Alter der beginnenden Pubertät zuzuordnen ist, in der Jugendliche mit den Problemen des Heranwachsens und der Selbstfindung beschäftigt sind. Daran schließt sich die Frage an, welche Absicht Autoren von Jugendbüchern verfolgen. Bereits Rousseau stellte heraus, „daß das Kind als Kind mit der Welt der Erwachsenen konfrontiert wird. Und diese Welten sind grundverschieden.“³ Eben diese Lücke zwischen der Welt der Jugendlichen und der Welt der Erwachsenen versucht die Jugendliteratur zu füllen, indem sie den jugendlichen Lebensbereich mit seinen Problemen in den Mittelpunkt stellt:

Literatur ist für den Jugendlichen vor allem anderen Welterschließung, zum größten Teil, und meist auch dann am nachhaltigsten aus eigenem Antrieb, vollzogen an Literatur, die beim Jugendlichen dessen altersspezifische Interessen trifft, neue Interessen weckt oder Problemen und Wünschen entgegenkommt, und zwar durch einen Stil, der der Aufnahmefähigkeit des Jugendlichen entspricht.⁴

Selbstverständlich dient Jugendliteratur auch der Unterhaltung und dazu den Spaß am Lesen zu wecken und zu fördern. Besonders im Jugendbuch liegt jedoch die Chance, Heranwachsende in ihrem Interessenfeld anzusprechen und gleichzeitig Erziehungsabsichten zu transportieren, welche die Jugendlichen sonst im üblichen und ungleichen Erwachsenen-Kind- Verhältnis nicht oder nur schwer annehmen würden. Kurt Franz und Bernhard Meier haben 1977 einige Richtlinien für Jugendromane entworfen, damit diese die Entwicklung der Leser unterstützen. Dazu gehören Richtziele, die der literarischen Bildung dienen wie „Bücher interpretieren können“ oder „mit Hilfe von Büchern seinen Sprachgebrauch erweitern und differenzieren“, aber auch die Erweiterung des Allgemeinwissens und vor allem die Möglichkeit „Bücher als Orientierungshilfe zum Selbstverständnis verwenden“ zu] können und „den Inhalt eines Buches im Hinblick auf die Wirklichkeit kritisch reflektieren können“.⁵

Hier knüpft das Prinzip der Realitätskonstruktion an. Besonders in Jugendromanen ist die Konstruktion von realitätsnahen Situationen, Personen und Darstellungen wichtig für die Übertragbarkeit der Fiktion auf die Realität der Leser und der damit verbundenen Vermittlung von Verhaltensweisen und Problembewältigungen. Realitätskonstruktionen dienen dazu einen Bezug zur eigenen Umwelt und damit Relevanz für die Leser herzustellen und eine Identifikation zu ermöglichen. Die Gestaltung sympathischer Romanfiguren und das für Jugendromane charakteristische Happy End unterstützen die Vorbildfunktion von Verhaltensmustern und Strategien Konflikten zu begegnen. Darüber hinaus soll die Projektionsmöglichkeit der Fiktion auf die Realität die Sichtweise der Leser schulen und die Reflexion über die eigene Umwelt fördern. Es ist weder möglich noch das Ziel der Jugendliteratur allgemeingültige Vorlagen zu bieten, sondern vielmehr sollen die Leser angeregt werden, „durch Einsicht in die Probleme und durch die Begegnung mit verschiedenen Wertungen zu einer eigenen Urteilsbildung zu finden.“⁶ In den Jugendromanen werden Realitätskonstruktionen auf mehreren Ebenen, angefangen vom Verhältnis zwischen Autor und Leser und den daraus resultierenden Kommunikationssituationen und Erzählerfiguren, über die Sprachverwendung, bis hin zur Figurendarstellung und schließlich der Problembewältigung, sichtbar und sollen in dieser Arbeit herausgestellt und analysiert werden.

Wie die Bezeichnung bereits beinhaltet, weist realistische Jugendliteratur einen deutlichen Realitätsbezug auf, wobei dieser durch den Grad der Plausibilität der Erzählung eingeschränkt sein kann. Erich Kästners Jugendroman Emil und die Detektive und Cornelia Funkes Mädchenbandenroman Die Wilden Hühner sollen in dieser Arbeit als Vertreter der realistischen Jugendliteratur auf ihre Realitätskonstruktionen hin untersucht werden. Kästners Roman von 1929 stellt einen der ersten deutschen Romane dar, welcher die Welt der Jugendlichen in besonders realistischem Maße abbildete, während Funkes Werk von 1993 zur aktuelleren Jugendliteratur gehört. Im Vergleich dieser beiden Jugendbücher lassen sich Entwicklungstendenzen bezüglich der Themenauswahl und der Figurendarstellung aufzeigen und verschiedene Ansätze zur Identifikation und Reflexion für die Leser herausstellen, die hauptsächlich aus der Nähe zur Realität resultieren.

Demgegenüber stehen zwei fantastische Jugendromane, die zwar ebenfalls offensichtliche Bezüge zur Wirklichkeit aufweisen, deren übertragbare Bedeutung für die Leser sich jedoch nicht aus der Realitätsnähe, sondern oft aus der Distanz, die durch eine Reise in eine Fantasiewelt entsteht, ergibt.

Dieser Ansatz hängt mit dem Wunsch der Jugendlichen zusammen ihre eigene reale Welt durch fantastische Umsetzungen zu ergänzen: Es ist entwicklungspsychologisch unbestritten, daß der heranwachsende Mensch – durch altersmäßige und soziologische Faktoren verschieden beeinflußt – einerseits vom Wunsch, Wirklichkeit zu erfahren und sein Realitätsverständnis zu erproben, andererseits vom Bedürfnis nach phantastisch-magischer Ausgestaltung und Deutung von Leben und Umwelt erfüllt ist.⁷

Kästner spielt in seinem Fantasieroman Der 35. Mai mit diesem Wunsch nach fantastischen Abenteuern und befriedigt gleichzeitig durch die doppeldeutige Darstellungsweise seinen eigenen Anspruch kritische Leser zu erziehen.⁸ Andreas Steinhöfel verarbeitet in seinem Jugendroman Der mechanische Prinz aktuelle Probleme unserer Zeit, aber auch allgemeine Schwierigkeiten, mit denen Jugendliche zu kämpfen haben, und stellt durch das Ineinandergreifen der realistischen und fantastischen Ebene einen hohen

Anspruch an seine jungen Leser. Die fantastischen Bücher sollen hinsichtlich ihrer Projektionsmöglichkeit auf die Leserrealität und des Vorteils, den eine fantastische Ebene in der Fiktion mit sich bringt, untersucht werden. Die vier ausgewählten Werke eignen sich für die Analyse, weil sie in ihrer Vergleichbarkeit ein breites Spektrum abdecken: Es werden thematische Entwicklungen aufgezeigt und unterschiedliche Erzählerfiguren aufgedeckt, fantastische und realistische Erzählungen gegenübergestellt und Mädchen- und Jungenprobleme angesprochen sowie Einzelkämpfer und Gruppenzusammenhalte vorgestellt und schließlich simple und komplexere Strukturen offengelegt.

Da sich sowohl die realistische als auch die fantastische Jugendliteratur im vergangenen Jahrhundert entscheidend entwickelt und verändert hat, folgt zunächst ein zeitlicher Rückblick, der besonders die veränderte Zielsetzung und die Herausbildung der fantastischen Erzählungen in der Jugendliteratur berücksichtigt. Daran schließt sich ein kurzer Abriss über den Zusammenhang der Realitätsebene, der Ebene der fiktionalen Wirklichkeit und der fantastischen Ebene an, bevor die Jugendromane anhand einzelner Aspekte bezüglich ihrer Realitätskonstruktionen analysiert werden. Es wird sich zeigen, dass diese Realitätskonstruktionen für die angestrebte Erziehungsabsicht der Autoren von elementarer Bedeutung sind, auch wenn sie von den Lesern nur unbewusst aufgenommen werden. Die Jugendliteratur „teilt mit der Literatur der Gegenwart die Frage, wie die moderne Wirklichkeit literarisch dargestellt werden kann.“⁹ Hieraus ergibt sich die Relevanz der Realitätskonstruktionen über die jugendliterarischen Grenzen hinaus für die gesamte Literatur.

Es soll in dieser Arbeit die Frage geklärt werden, ob Realitätskonstruktionen in den fantastischen Jugendwerken ebenso vorhanden sind wie in den realistischen, und inwiefern sie sich vergleichen lassen. Des Weiteren wird untersucht, welche unterschiedlichen Bedürfnisse sich mit den unterschiedlichen Gattungen der Jugendliteratur ansprechen lassen, um die jugendlichen Leser gezielt zu eigenständigen und kritischen Persönlichkeiten zu erziehen.

2. Historisch-Systematische Einordnung

2.1 Jugendliteratur im Wandel

2.1.1 Entwicklung der Erziehungsabsicht in der Jugendliteratur

Der heutige Stellenwert der deutschen Jugendliteratur als eigenständige und erzieherisch wertvolle Literatur hat sich erst im Laufe des vergangenen Jahrhunderts herausgebildet und gefestigt. Zwar gab es bereits in der Antike „Literatur“ für junge Leser, jedoch wurde diese nicht eigens für sie geschrieben, sondern lediglich aus Werken, die für Erwachsene geschrieben worden waren, umgeformt. Daneben waren Fabeln und Märchen über mehrere Jahrhunderte hinweg die einzigen Literaturformen für Jugendliche, abgesehen von Lern- und Lesebüchern aus der Schule.

Den Einfluss, den Literatur auf ihre Leser ausüben kann, machte sich Jean- Jacques Rousseau in seinem Erziehungsmodell zunutze. Als einer der bedeutendsten Pädagogen aus dem 18. Jahrhundert entwarf er „Phasen kindlicher Entwicklung nach der Art und Weise, in der Kinder in bestimmten Altersphasen die Welt verstehen sollen.“¹⁰ Dazu teilte er den verschiedenen Phasen jeweils Werke der Erwachsenenliteratur zu, die, seiner Meinung nach, die Entwicklung des Jugendlichen in der jeweiligen Phase unterstützen. In seinem Werk Émile lässt Rousseau den zwölf- bis dreizehnjährigen Jungen den Roman Robinson Crusoe von Defoe lesen, sodass er „das Verhalten seines Helden [prüfe], ob er etwas unterlassen hat oder etwas hätte besser machen können, damit er sich die Fehler merkt und daraus lernt, sie in ähnlicher Lage zu vermeiden.“¹¹ Um die Entwicklung der Jugendlichen zu beeinflussen und zu fördern, wurden also im 18. Jahrhundert verschiedene Werke der Erwachsenenliteratur für jugendliche Leser zugänglich gemacht und ihnen nahegelegt. Daneben bildete sich eine Jugendliteratur heraus, die sich die Erziehung der Leser zur Hauptaufgabe machte, jedoch darüber hinaus kaum weitere literarästhetische Ansprüche erfüllte. Dieser Zustand wurde bereits 1896 von Heinrich Wolgast kritisiert und schließlich von Kurt Beutler zusammengefasst: „Es reicht darnach nicht aus, wenn Jugendliteratur einen moralischen Zweck verfolgt bzw. Ziele anstrebt, auf die hin der Zögling erzogen werden soll, sie muß zu ihrer Wirksamkeit auch ästhetischen Ansprüchen genügen“.¹² Die Forderung nach einer kunstvollen Jugendliteratur, die wie die Erwachsenenliteratur hinsichtlich „der Komposition, der Erzählhaltung, der Funktion des Dialogs oder nach anderen, das jeweilige Werk besonders charakterisierenden sprachlichen Ausdrucksformen“¹³ untersucht werden kann, setzte sich erst in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts durch. Der Konflikt zwischen der Erziehungs- und Bildungsabsicht der Jugendliteratur und dem Anspruch der Schriftsteller diese Literatur aufgrund literarästhetischer Qualitäten der übrigen gleichzustellen, konnte erst durch eine Veränderung zur textorientierten Zielsetzung des Literaturunterrichts überwunden werden.

Diesen Durchbruch bezeichnet Ewers als „ein Erwachsenwerden, als eine Emanzipation der Jugendliteratur“.¹⁴ Eine große Rolle spielte dabei die Einbeziehung von Entwicklungs- und Kommunikationstheorien, welche die Berücksichtigung des jugendlichen Erfahrungshorizonts fordern. Ähnlich Rousseaus Ansatz, wurde nun neue Literatur geschrieben, die speziell auf die Bedürfnisse der Jugendlichen zugeschnitten war und gleichzeitig den erzieherischen Anforderungen gerecht wurde. Doch gerade die Erziehungstheorie erlebte in den 1960er Jahren einen Umschwung:

Es erfolgte eine bisher nicht gekannte Hinwendung zum Kind. Die überkommene erzieherische Struktur, die besagte, das Kind habe zu gehorchen, wird in Frage gestellt. Es geht nunmehr darum, die Kreativität der Kinder zu fördern und selbstständiges Denken als Voraussetzung für verantwortungsbewußtes Handeln einzuüben.¹⁵

Kinder sollten fortan möglichst ohne Zwänge und unterdrückendes Eingreifen der Eltern oder der Erzieher aufwachsen. Viele Anhänger der antiautoritären Erziehung betrachten Rousseau als ihren „Ahnherren“¹⁶, da er bereits 1762 in seinem Roman Émile das „Modell einer herrschaftsfreien Erziehung“¹⁷ vorstellte. Tatsächlich lassen sich einige Parallelen zwischen den antiautoritären Erziehungsmodellen der 60er Jahre und dem Rousseaus herstellen; dennoch weist Grell darauf hin, „daß Rousseau dort [im Émile ] zwei gegensätzliche Ansichten beschreibt: eine, die man der autoritären Erziehungsmethode zuordnen kann und eine, die man als die antiautoritäre bezeichnen könnte.“¹⁸

Die erzieherische Fokusverschiebung der 60er Jahre ging auch mit einem Themenwechsel, vielmehr einer Themenerweiterung und –vertiefung in der Jugendliteratur einher. Noch am Anfang des 20. Jahrhunderts versuchten Autoren wie beispielsweise Erich Kästner die Leser durch die Einführung von Vorbildern und der Darstellung von Idealzuständen zur Nachahmung zu bewegen und dadurch zu erziehen. Merkmale eines guten Jugendbuchs zu dieser Zeit waren: „Entsexualisierte Atmosphäre, positiver Held, kein offener Schluß, Hinwirkung und Vertrauen.“¹⁹ Wenn sich ein Autor diesen Vorgaben entzog, so wurde sein Werk zensiert oder gar nicht erst gedruckt. Als zusätzliche Erschwernis für die Schriftsteller kamen mit der Herrschaft der Nationalsozialisten weitere Eingrenzungen und Tabuthemen, besonders in der Erwachsenenliteratur, hinzu, die ihren Höhepunkt in der Bücherverbrennung von 1933 fanden und ein freies Schreiben geradezu unmöglich machten. Zum Teil blieb den Autoren nur noch die Möglichkeit ihre politischen und gesellschaftskritischen Ansichten in Büchern für Jugendliche zu tarnen:

Diktatoren werden ja nie und nimmer annehmen, daß ein Kinderbuchautor, wenn er meint, Kinder sollten ehrlich, mutig und vernünftig sein, gleichzeitig meint, die Kinder sollten nicht so werden wie sie, die Diktatoren. Das Kinderbuch war also während der Nazidiktatur die logische, dem Autor die Würde lassende Schreibdisziplin.²⁰

Dies bedeutete, dass ein Werk für junge Leser hauptsächlich der Unterhaltung dienen konnte, während es für erwachsene Leser einen hohen Gehalt an kritischen Sichtweisen und Botschaften enthielt, wie es beispielsweise auf Kästners Der 35. Mai zutrifft.

Die Auswirkungen der jahrzehntelangen literarischen Unterdrückung und „die autoritären Grundströmungen“²¹ blieben vor allem in der Jugendliteratur noch viele Jahre nach dem Krieg bemerkbar; beispielsweise war in Bezug auf die Mädchenliteratur ein Loslösen von den vorkriegszeitlichen Rollenzuschreibungen zunächst nicht möglich: „Die Emanzipation der Mädchen von ihrer vorgegebenen sozialen Rolle war in der Nachkriegszeit in der Mädchenliteratur tabu.“²² Besonders in der Jugendliteratur wurde versucht an die Zeit vor dem Krieg anzuknüpfen und die dazwischenliegenden Jahre einfach auszublenden. Die Ereignisse dieser Jahre fielen sozusagen einer „Verschwörung des Schweigens“²³ seitens der Pädagogik und der Jugendbuchautoren zum Opfer. Erst im Laufe des erzieherischen Umschwungs der 60er Jahre begannen sowohl Pädagogen als auch Schriftsteller sich der Wirklichkeit der Jugendlichen wieder anzunähern und die für die Leser relevanten Fragestellungen zu thematisieren. Entgegen der Tabuisierung, die noch zu Beginn des Jahrhunderts weite Bereiche des realen Lebens für die fiktionale Welt der Jugendbücher ausklammerte, hielten also nun auch Probleme und schwerwiegendere Konflikte Einzug in die literarische Jugendwelt. Hans- Heino Ewers meint dazu: „Jugendliche haben ihre speziellen Probleme und Nöte und erwarten zu Recht, dass eine Jugendliteratur, die ihren Namen verdient, sich dieser in besonders ernster und intensiver Weise annimmt“.²⁴

Das Übermaß, in dem die Autoren mit einem Mal die Jugendbücher mit Problemen anfüllten, bewog Kliewer dazu diese eher als „problemorientiert“²⁵ statt als „realistisch“ zu bezeichnen. Mit Problemen sind vor allem soziale Missstände gemeint, die auch über die deutsche Grenze hinausgehen. Vor allem in den 70er Jahren überwanden die Autoren ihr Schweigen und griffen erstmalig Probleme auf, die Unterschichtenkinder betrafen, und scheuten sich nicht mehr vor den Tabus der Alkoholsucht oder Behinderungen. Weitere Themen, die bis zu diesem Zeitpunkt in der Jugendliteratur kaum Beachtung fanden, waren Jugendkriminalität, Heimkinder, die Scheidung der Eltern, Gastarbeiter und ihre Kinder, die Arbeitswelt der Erwachsenen, eine realistischere Darstellung von Sexualität und schließlich auch die Emanzipation der Frau.²⁶ Diese Erweiterung der Buchinhalte auf Problemfelder verschaffte der Jugendliteratur ein neues Ansehen. Indem die Autoren aktuelle Probleme der Jugendwelt ansprachen, bot sich für die Leser eine Möglichkeit der Identifikation, und mithilfe der Figuren in den Büchern wurden Lösungsvorschläge dargelegt.

Damit rückte auch die erzieherische Hauptintention der Jugendbücher in den Hintergrund, was durchaus begrüßt wurde: „Nichts wäre verderblicher als das Kinderbuch voll vor den Wagen schulinterner Zwecke zu spannen und es so unter das Joch durchorganisierten Lesens und Lernens zu zwängen“.²⁷ Die Lesemotivation bekam dadurch einen anderen Schwerpunkt, dass eine Verschiebung der Interessen von der Seite der Autoren weg und hin zu den jugendlichen Lesern erfolgte. Diese Entwicklung bedeutete auch eine Umstrukturierung der Romane auf formaler Ebene:

Aus einer Jugendliteratur ‚vom Erwachsenen, vom Erzieher aus‘ ist eine strikt

‚vom Jugendlichen aus‘ konzipierte Literatur geworden. Auf formaler Ebene entsprechen dem das Verschwinden des erwachsenen auktorialen Erzählers, sofern er zugleich auch die entscheidende Wertungsinstanz, die Verkörperung also des impliziten Autors, ist und das Vordringen der Ich-Erzählungen Jugendlicher oder des sog. Personalen Erzählens aus der Warte des jugendlichen Protagonisten.²⁸

Es war also nicht mehr eine ‚heile Welt‘, die den jugendlichen Lesern vorgespielt wurde, sondern eine möglichst realitätsgetreue Darstellung der Welt, welche die Jugendlichen täglich erlebten. Im Vergleich zur harmonischen Grundstimmung der traditionellen Jugendliteratur wandelte sich das Bild schon fast ins Gegensätzliche: „Was dort als Überfluß an schöner Welt und Harmonie zu konstatieren war, trat hier als ein Zuviel an Disharmonie und Konflikt auf.“²⁹ Karl Maier sieht dieses Umschwenken vom einen Extrem ins andere, vor allem auch im Zusammenhang mit der revolutionären Stimmung der 70er Jahre, mit Skepsis:

Die Wirklichkeit im hier gemeinten neu konzipierten Kinderbuch ist unvollständig, weil sie auf soziale, vorwiegend auf gesellschaftliche Wirklichkeit eingeengt wird, die noch dadurch eine weitere Reduktion erfährt, daß sie bevorzugt negative Erscheinungen abbildet. … [positive Darstellungen] werden abgelehnt, weil es doch in erster Linie darauf ankomme, die Mängel aufzuzeigen und Bereitschaft zu wecken, gegen diese Mängel anzugehen.³⁰

Die Versuche Jugendliche durch Bücher zu beeinflussen und zum Aufruhr zu bewegen ebbten in den 80er Jahren ab. Jedoch wird deutlich, dass die erzieherische Funktion, welche diese neue Art von Jugendliteratur transportierte, nicht zu unterschätzen ist. Zwar mag die Erziehungsabsicht für die jugendlichen Leser nicht mehr so offensichtlich sein, bei genauerer Untersuchung der Jugendbücher ergibt sich jedoch folgende Erkenntnis:

[D]ie in ihnen geleistete literarische Diskursivierung von Jugend und Jugendkultur entpuppt sich letztlich doch als ein Versuch, diese zu beeinflussen, eine bestimmte Richtung des Verhaltens und Handelns vorzugeben, für Konflikte bestimmte Lösungen nahe zu legen.³¹

Die Erziehungsintention hat sich demnach nicht verändert, wohl aber doch die Art und Weise ihrer Umsetzung in der Literatur. Insbesondere hat sich die Zielsetzung der Erziehung gewandelt von der ursprünglich beabsichtigten Herausbildung bestimmter Charaktereigenschaften und Verhaltensweisen hin zu einer möglichst individuellen Persönlichkeitsentwicklung. Stand noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Vermittlung des Moral- und Wertekonsens der Gesellschaft im Vordergrund, so rückte mit der Umorientierung der Jugendliteratur das eigenständige Urteilsvermögen und die Eigenverantwortlichkeit des Lesers in den Mittelpunkt.

2.1.2 Entwicklung der fantastischen Jugendliteratur

Neben der realistischen Jugendliteratur machte auch die deutsche Fantastik im 20. Jahrhundert eine bedeutende Entwicklung durch. Abgesehen von Märchen war die fantastische Literatur vor dem zweiten Weltkrieg mit wenigen Ausnahmen ausschließlich an erwachsene Leser gerichtet, wie es auch auf die realistische Literatur zutraf. Während in England bereits zur Jahrhundertwende mehrere fantastische Jugendbücher, wie Alice im Wunderland und Peter Pan, entstanden, musste die deutschsprachige Jugendliteratur auf die Autoren James Krüss, Otfried Preußler und Paul Maar warten, die in den 50er Jahren das Bedürfnis nach fantastischen Jugendbüchern stillten. Diese waren zunächst jedoch nicht darauf aus durch die fantastische Ebene eine kritische Sichtweise der Wirklichkeit zu präsentieren, sondern vielmehr kam es darauf an, dass die Geschichten „schön sind.“³² Wie die realistische tat sich also auch die fantastische Jugendliteratur der Nachkriegszeit anfangs schwer reale Konflikte anzusprechen oder Alltagsprobleme in den Jugendbüchern einzubeziehen. Im Gegenteil, die Fantastik und ihre Abenteuergeschichten boten sich in idealer Weise an, um der Realität und den Problemen des Alltags zu entfliehen. Außerdem bestand im Zuge der Aufklärungspädagogik dieser Jahre keine Einigung darüber, „worin Sinn und Zweck phantastischer Denk- und Erzählprodukte für Mensch und Menschheit bestünden.“³³ Der pädagogische Nutzen einer fantastischen Jugendliteratur, die anhand utopischer Sichtweisen die Realität reflektiert und die Leser sensibilisiert, blieb zu diesem Zeitpunkt noch weitgehend unbeachtet. Es gab zwar eine Übereinkunft darüber, „[d]ass die Kinder-, mehr noch die Jugendliteratur auf zentrale Weise der kritischen Auseinandersetzung mit der jeweils vorhandenen gesellschaftlichen Wirklichkeit zu dienen haben“³⁴, doch dies betraf zunächst nur die realistische Jugendliteratur.

Jahrhunderte. In: Am Anfang war das Staunen. Wirklichkeitsentwürfe in der Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Gerhard Härle und Gina Weinkauff. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 2005. S.108.

Das änderte sich in den 70er Jahren mit den linkspolitischen Aufrufen gegen Gehorsam und Unterdrückung. Es wurde eine Jugendliteratur gefordert, die „Wirklichkeit vermitteln und schöpferische Phantasie entzünden“³⁵ sollte.

Durch den Sprung in eine fantastische Welt konnte Distanz zur realen Welt aufgebaut und somit Kritik an der Realität geübt werden. Hiermit hoben sich die neuen fantastischen Erzählungen von den rein abenteuerlichen Fantasiegeschichten ab: „Auf eine Formel gebracht, könnte man die Kunstmärchen der Jahre nach 1945 als Flucht vor der Wirklichkeit bestimmen und die phantastische Erzählung, wie Lindgren sie realisiert hat, tendenziell als Kritik der Wirklichkeit.“³⁶ Mit Imaginationskraft wurden neue Gesellschaftsformen entworfen, technische Innovationen geschaffen und Konflikte aus der realen Welt aus dem Weg geräumt – eine Jugendliteratur mit „Versuchscharakter“³⁷, die sich im Umkehrschluss insofern auf die Wirklichkeit projizieren ließ, als dass sie theoretisch existieren konnte. Daraus ergab sich schließlich das Stichwort der sozialen Fantasie: „Gemeint ist damit die Fähigkeit, sich Neues vorstellen zu können, das aber von konkreten Wahrnehmungen und Erfahrungen, von einer Wirklichkeit, ‚die es gibt’, seinen Ausgang nimmt und in eine Wirklichkeit, ‚die möglich ist’, einmündet.“³⁸ Es wurde also die Fantasie dazu genutzt, um die Realität der Leser zu beeinflussen. Dieser Realitätsbezug der Fantasie spielte auch im Zusammenhang mit der Hinwendung zum Kind, die in den 60er Jahren einsetzte und die Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt entwicklungspsychologischen Denkens stellte, eine Rolle:

Phantasie wurde nicht mehr als schriftstellerische Möglichkeit angesehen, Überwirkliches zu entwerfen, sondern als ein Mittel – bei realistischer Schreibhaltung – die kindliche Seele mit ihren Ängsten, Wünschen und Bedürfnissen auszuleuchten. Phantastisches zielte nicht nach Draußen, es wurde Reflex des Innenlebens der Protagonisten.³⁹

Die Abstraktion auf einer anderen Ebene außerhalb der eigenen Welt der Leser sollte helfen Distanz aufzubauen und so den Lesern eine reflektierte Sichtweise auf reale Situationen und Konflikte ermöglichen. Somit konnten Argumente gegen eine realitätsfremde Fantasie, wie sie beispielsweise Pädagogin Anna Siemsen bereits 1926 in einem Aufsatz zur Jugendliteratur äußerte, beseitigt werden. In diesem Aufsatz betonte sie, daß Wahrhaftigkeit auch Kindern gegenüber Pflicht ist und daß die Täuschung über eine bestehende Gesellschaft mit ihrer Ungerechtigkeit, Gewalt und Heuchelei, falls und soweit sie möglich ist, das spätere Leben unserer Kinder zu schwer mit Enttäuschungen belastet.⁴⁰

Nichtsdestotrotz gab es auch noch nach der „Fantasiereform“ Gegner dieses Genres der Jugendliteratur. In den 80er Jahren schreibt Hedi Wyss in Der Violette Puma darüber, wie sich ein Junge in der fantastischen Welt verliert.

„Damit weist die Autorin auf die Gefahr des Identitäts- und Wirklichkeitsverlustes durch die phantastische Illusion hin, die heute vielleicht mehr denn je die vielfach von der Außenwelt abgeschirmten Kinder bedroht.“⁴¹ Auch in Andreas Steinhöfels Roman Der mechanische Prinz wird das Phänomen der Grenzenverschwimmung zwischen realer und fantastischer Welt thematisiert. Der Protagonist Max fühlt sich zeitweise in

der irrealen Umgebung wohler und flüchtet damit regelrecht aus der Wirklichkeit. Diese Gefahr der Grenzüberschreitung wird von Heinz-Jürgen Kliewer angesprochen:

Daß Kinder Komik und Phantasie lieben (wie die Erwachsenen!) wird erst zum gesellschaftlichen Problem, wenn sie allein zur Flucht aus der Realität dienen, zum manifesten Verhalten werden, oder wenn gar unter ihrem Mantel konventionelle Weltbilder, Rollenklischees und Gewaltverherrlichung vermarktet werden.⁴²

Vor allem in der heutigen Zeit der Computerspiele wird das Thema der Realitätsverfremdung wieder aktuell diskutiert. Zum Teil üben die digitalen Welten eine solch hohe Anziehungskraft auf Jugendliche aus, dass diese sich ihrem Freundeskreis entziehen und eine Sucht nach der irrealen Identität entwickeln.

In den meisten Fällen dient die Darstellung einer fantastischen Welt in der Literatur jedoch dazu den Ideenreichtum junger Leser zu erweitern und den Spaß am Lesen zu fördern. Auf die humanistische Kinderpsychologie Charlotte Bühlers aufbauend, die der imaginären Schöpfungskraft eine wichtige Bedeutung zuspricht, bemerkt auch Karl Ernst Maier, dass es sich bei der fantastischen Jugendliteratur „nicht um realitätsfeindliche Tendenzen [handelt], sondern um einen Versuch, die Wirklichkeit, die das Kind nur bruchstückhaft verstandesmäßig erfassen und deuten kann, auch über magisches Vorstellen zu ergründen.“⁴³ Für die Entfaltung des Lesers ist also ein Zusammenspiel beider Ebenen, der realistischen und der fantastischen, förderlich, und spätestens seit den 1980ern gehört die Fantastik zu einem festen Bestandteil der Jugendliteratur. Wolfgang Meissner geht hier sogar noch weiter und stellt die neue fantastische Jugendliteratur als Ablöse der realistischen dar: „Glaubt man den Äußerungen der Jugendbuchkritiker, dann fand mit dem Ausklingen der 70er Jahre die Blütezeit des realistischen Kinder- und Jugendbuchs ihr Ende.“⁴⁴ Es kann jedoch gesagt werden, dass sich nach einem anfänglichen Aufschwung der fantastischen Jugendbücher bis heute ein ziemliches Gleichgewicht der beiden Jugendbucharten hergestellt hat. Auf unterschiedliche Art und Weise sprechen sowohl die realistischen als auch die fantastischen Bücher die jungen Leser an und bieten eine abwechslungsreiche Darstellung von Figuren sowie Erlebnissen und Problemen.

Theorie und exemplarische Analyse von Erzähltexten der Jahre 1983 und 1984. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1989 (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e. V.; 10). Meissner: Phantastik. S.7.

2.2 Realität, fiktionale Wirklichkeit und Fantasie

Realistische und fantastische Jugendbücher haben mehr gemeinsam als es auf den ersten Blick scheinen mag. Um diese besser von anderen Genres der Jugendliteratur, wie beispielsweise Märchen oder auch Sachbücher, abgrenzen zu können, bedarf es einer Untersuchung des Zusammenwirkens der realen Welt der Leser, der abgebildeten realistischen Welt und der fantastischen Welt: „Beim Lesen von Literatur ist der Leser immer wieder herausgefordert, das komplizierte Verhältnis von Realität, Wirklichkeitsmodellen und erzählter Welt auszumessen.“⁴⁵ Die kognitive Leistung, die ein jugendlicher Leser vollbringen muss, um das Zusammenspiel dieser Ebenen zu verstehen, ist nicht zu unterschätzen. Beispielsweise glauben Kinder bis zu einem gewissen Alter, dass die Geschichten aus Märchenbüchern wahr sind. Für die jungen Leser birgt die eigens für sie geschaffene Literatur die Möglichkeit mit Literatur richtig umgehen zu lernen. „So wenig man erwartet, daß ein Kind die Regeln des Straßenverkehrs oder die Regeln der Musik ohne Einweisung beherrscht, so selbstverständlich bedarf es der Anleitung zur Erschließung der Literatur.“⁴⁶

Lypp verdeutlicht hier, dass die Leser einen Prozess durchlaufen, bei dem sie allmählich lernen, dass die fiktionale Welt nicht eins zu eins gleichzusetzen ist mit der sie umgebenden Realität. Um diese erste wichtige Regel der Literaturerschließung zu verinnerlichen, bieten sich für den jungen Leser fantastische Texte meist besser an als realistische, da hier die Unterschiede offensichtlicher sind: „So erschließt sich ihm die primäre literarische Tatsache, daß Literatur etwas ‚Gemachtes‘, Hervorgebrachtes, ist“⁴⁷. Erst im Laufe der Zeit lernen die Leser zwischen der Wirklichkeit ihres eigenen Lebens und der fiktionalen Realität im Buch zu unterscheiden und erreichen somit Lesekompetenz. „Eine kompetente Leserin und ein kompetenter Leser gehen nicht ‚automatisch’ davon aus, dass es wirklich so gewesen ist, wie es im Buche steht, möglicherweise aber davon, dass die erzählte Welt dem Wirklichkeitsmodell des Alltags entspricht.“⁴⁸

Im Gegensatz zum Sachbuch, in dem es darum geht die Realität darzustellen und zu erklären zeigen die realistische Jugendromane eine Welt auf, wie sie nach den gleichen Gesetzen existieren könnte. Und gerade hier ergeben sich die Schwierigkeiten zur genauen Bestimmung von fiktionaler Wirklichkeit:

„Da auch die realistisch gestaltete Welt eines Werkes eine Fiktion darstellt, fällt es noch schwerer, diese realistische Ebene von einer phantastischen abzugrenzen.“⁴⁹ Es stellt sich die Frage, wie weit sich die fiktionale Darstellung von der Leserrealität entfernen darf, um noch als realistisch und nicht schon als fantastisch zu gelten. Gerhard Haas hat hierfür eine entsprechende Regel formuliert:

Der realistisch fiktionale Text [. . .] gestaltet eine Wirklichkeit, die in ihren Erscheinungsweisen und Gesetzen der faktischen Wirklichkeit entspricht, diese faktische Wirklichkeit also abzubilden scheint. Der ‚phantastische’ fiktionale Text dagegen verzichtet auf diese Abbildungsentsprechung; er entwirft neue Formen einer möglichen Wirklichkeit…⁵⁰

Besonders typische physikalische Gesetzmäßigkeiten aus der realen Welt werden in fantastischen Erzählungen immer wieder außer Kraft gesetzt, Tiere anthropomorphisiert, und auch das Ideenreichtum an technischen Innovationen findet keine Grenzen. Letzterer Aspekt muss vor allem im Hinblick auf den realen technischen Fortschritt immer im zeitlichen Rahmen der Entstehung des Werkes gesehen werden. 1931 erzählt Erich Kästner in seinem Fantasieroman Der 35. Mai von einem Mann, der ein Mobiltelefon benutzt⁵¹, welches zu diesem Zeitpunkt noch ohne reales Vorbild war, aus heutiger Sicht jedoch fast belustigend⁵² wirkt. Die Grenze zwischen realistischen und fantastischen Geschichten verläuft also dort, wo eine Umsetzung des Dargestellten in die Realität nicht mehr möglich ist. Dem Genre der Fantastik sind dagegen keine Grenzen gesetzt und Werke der Untergattungen Fantasy und Science-Fiction lassen die Reichweite fantastischer Texte erahnen. Dennoch ist auch die absurdeste Fantasie „von Vorstellungen und Erfahrungen, die sich im Umgang mit der Wirklichkeit gebildet haben, abhängig“.⁵³ Jede Fiktion entspricht demnach entweder etwas bereits Bekanntem oder komplementiert die Unvollständigkeit der Realität.

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¹ Kurt Beutler: Erich Kästner. Eine literaturpädagogische Untersuchung. Weinheim: Beltz, 1967 (Marburger Pädagogische Studien, Neue Folge; 1). S.157.

² Heinz-Jürgen Kliewer: Positionen der Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Theorien der Jugendlektüre. Beiträge zur Kinder- und Jugendliteraturkritik seit Heinrich Wolgast. Hg. v. Bernd Dolle-Weinkauff und Hans-Heino Ewers. Weinheim [u.a.]: Juventa, 1996. S.329.

³ Frithjof Grell: Frühkindliche Erziehung bei Rousseau: „Hier befiehlt und gehorcht niemand“. In: Alternativen frühkindlicher Erziehung. Von Rousseau zu Montessori. Hg. v. Birgitta Fuchs und Waltraud Harth-Peter. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1992. S.52.

⁴ Beutler: Literaturpädagogische Untersuchung. S.157.

⁵ Vgl. Kliewer: Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. S.329-330.

⁶ Beutler: Literaturpädagogische Untersuchung. S.240.

⁷ Karl Ernst Maier: Antinomische Fragestellungen in der Diskussion zur Kinderliteratur. In: Mythen, Märchen und moderne Zeit. Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Alfred Clemens Baumgärtner und Karl Ernst Maier. Würzburg: Königshausen und Neumann, 1987 (Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.V.; 9). S.82.

⁸ Vgl. Beutler: Literaturpädagogische Untersuchung. S.184.

⁹ Maria Lypp: Einfachheit als Kategorie der Kinderliteratur. Frankfurt am Main: dipa Verlag, 1984. (Jugend und Medien; 9). S.88.

¹⁰ Alfred Schäfer: Einführung in die Erziehungsphilosophie. Weinheim [u.a.]: Beltz, 2005 (UTB; 2597: Pädagogik). S.105.

¹¹ Rousseau, Jean-Jacques: Emil oder über die Erziehung. In neuer dt. Fassung besorgt von Ludwig Schmidts. Paderborn: Schöningh, 1971 (Schöninghs Sammlung pädagogischer Schriften). S.181.

¹² Beutler: Literaturpädagogische Untersuchung, S.153.

¹³ Ebd. S.156.

¹⁴ Hans-Heino Ewers: Vom ‚guten Jugendbuch‘ zur modernen Jugendliteratur. Jugendliterarische Veränderungen seit den 70er Jahren. In: Jugendsprache, Jugendliteratur, Jugendkultur. Interdisziplinäre Beiträge zu sprachkulturellen Ausdrucksformen Jugendlicher. Hg. v. Eva Neuland. Frankfurt am Main: Lang, 2003 (Sprache, Kommunikation, Kultur; 1). S.251.

¹⁵ Winfred Kaminski: Neubeginn, Restauration und Antiautoritärer Aufbruch. In: Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Reiner Wild. Stuttgart: Metzler, 1990. S.322.

¹⁶ Frithjof: Frühkindliche Erziehung, S.38.

¹⁷ Ebd. 18Ebd. S.49.

¹⁹ Kaminski: Neubeginn, Restauration und Antiautoritärer Aufbruch. S.308.

²⁰ Werner Schneyder: Erich Kästner. Ein brauchbarer Autor. München: Kindler, 1982 (Kindlers literarische Portraits). Schneyder: Ein brauchbarer Autor. S.229.

²¹ Kaminski: Neubeginn, Restauration und Antiautoritärer Aufbruch. S.299.

²² Ebd. S.308.

²³ Ebd. S.299.

²⁴ Ewers: Jugendliterarische Veränderungen, S.252.

²⁵ Heinz-Jürgen Kliewer: Die Siebziger Jahre. In: Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Reiner Wild. Stuttgart: Metzler, 1990. S.338.

²⁶ Vgl. Anna Krüger: Die erzählende Kinder- und Jugendliteratur im Wandel. Neue Inhalte und Formen im Kommunikations- und Sozialisationsmittel Jugendliteratur. Frankfurt am Main [u.a.]: Diesterweg, 1980 (Studienbücher Sozialwissenschaften). Krüger: Kinder- und Jugendliteratur im Wandel. S.127-160.

²⁷ Kliewer: Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. S.320.

²⁸ Ewers: Jugendliterarische Veränderungen. S.256.

²⁹ Maier: Diskussion zur Kinderliteratur. S.85.

³⁰ Ebd. S.84.

³¹ Ewers: Jugendliterarische Veränderungen. S.256.

³² Kaminski: Neubeginn, Restauration und Antiautoritärer Aufbruch. S.313.

³³ Maier: Diskussion zur Kinderliteratur. S.82.

³⁴ Hans-Heino Ewers: Vom Anschauen zum Erleben – Wirklichkeitskonzepte in der Kinder- und Jugendliteratur von der Aufklärung bis zur Spaßgesellschaft. Ein Streifzug durch drei

³⁵ Kaminski: Neubeginn, Restauration und Antiautoritärer Aufbruch. S.326.

³⁶ Ebd. S.309.

³⁷ Ebd. S.326.

³⁸ Maier: Diskussion zur Kinderliteratur. S.84.

³⁹ Kaminski: Neubeginn, Restauration und Antiautoritärer Aufbruch. S.316.

⁴⁰ Winfred Kaminski: Weimarer Republik. In: Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Reiner Wild. Stuttgart: Metzler, 1990. S.258.

⁴¹ Ursula Kirchhoff,: Die Achtziger Jahre. In: Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Reiner Wild. Stuttgart: Metzler, 1990. S.361.

⁴² Kliewer: Die Siebziger Jahre. S.348.

⁴³ Maier: Diskussion zur Kinderliteratur. S.83.

⁴⁴ Wolfgang Meissner: Phantastik in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart.

⁴⁵ Susanne Gölitzer: „Es gibt keine Hilfe!“ oder doch?. Über den Erwerb von Literatur und Wirklichkeitsmodellen im Literaturunterricht. In: Am Anfang war das Staunen. Wirklichkeitsentwürfe in der Kinder- und Jugendliteratur. Hg. v. Gerhard Härle und Gina Weinkauff. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 2005. S.284.

⁴⁶ Lypp: Einfachheit als Kategorie. S.57.

⁴⁷ Ebd. S.46.

⁴⁸ Gölitzer: Es gibt keine Hilfe. S.285.

⁴⁹ Meissner: Phantastik. S.16.

⁵⁰ Ebd. S.24. [zitiert nach Gerhard Haas]

⁵¹ Vgl: „Ein Herr, der vor ihnen auf dem Trottoir langfuhr, trat plötzlich aufs Pflaster, zog einen Telefonhörer aus der Manteltasche, sprach eine Nummer hinein und rief…“ (FM, S.103).

⁵² Vgl. Esther Steck-Meier: Erich Kästner als Kinderbuchautor. Eine erzähltheoretische Analyse. Bern u.a.: Lang, 1999 (Narratio; 14).S.214.

⁵³ Maier: Diskussion zur Kinderliteratur. S.87.