Unterrichtsentwurf für den Jugendroman "Ich knall Euch ab!" von Morthon Rhue in der Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis V

1. Einleitung

2. Didaktik des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.1 Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?
2.2 Abgrenzung der Begriffe „handlungsorientiert“ und „produktionsorientiert“
2.3 Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und Abgrenzung zum rein analytischen Literaturunterricht
2.4 Von den historischen Vorläufern bis zur Gegenwart
2.5 Szenische Orientierung im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
2.6 Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.7 Methoden der handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik
2.8 Motivations- und Lesekompetenzförderung durch handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

3. Vorstellung des Jugendromans „Ich knall euch ab!“
3.1 Zeitgeschichtlicher Hintergrund
3.2 Inhalt
3.3 Begründung der Themenwahl
3.4 Begründung der Romanauswahl
3.5 Handlungs- und produktionsorientierte Erschließung des Romans
3.6 Lernvoraussetzungen

4. Unterrichtsbeispiele
4.1 Aufbau der Unterrichtsbeispiele
4.2 Ziele der Unterrichtsbeispiele
4.3 Unterrichtsbeispiel zur Vorgeschichte
4.3.1 Einen Brief zu Ende schreiben
4.4 Unterrichtsbeispiel für das siebte Schuljahr
4.4.1 Szenische Darstellung
4.5 Unterrichtsbeispiele für das achte Schuljahr
4.5.1 Verfassen eines inneren Monologs
4.5.2 Szenische Darstellung
4.6 Unterrichtsbeispiel für das neunte Schuljahr
4.6.1 Verfassen einer E-Mail
4.7 Unterrichtsbeispiel für das zehnte Schuljahr
4.7.1 Akustische Gestaltung eines Hörspiels
4.8 Auswertung der Unterrichtsbeispiele

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Der heutige Deutschunterricht, insbesondere die Aneignung von Literatur, kann nicht mehr, wird den Forderungen vieler Didaktiker und Pädagogen nachgegangen, ein rein frontaler und fragend-analytischer Unterricht sein, sondern muss sich innovativen Unterrichtsverfahren öffnen, um die Lesemotivation der Schüler als wichtigste Voraussetzung für Textverständnis zu schaffen.

Gerade der Umgang mit Literatur bietet viele Möglichkeiten einer schülerorientierten, motivierenden und interessenorientierten Auseinandersetzung mit literarischen Texten.

Es müssen den Schülern vielfältige individuelle Aneignungszugänge ermöglicht werden, um den in der PISA-Studie^[1] gezeigten alarmierend-schlechten Lesekompetenz-Ergebnissen deutscher 15-jähriger Schüler^[2] entgegenwirken zu können. Besonders im elementaren Bereich der Lesekompetenz gilt es, Förderungsansätze einzubeziehen, die die Schüler mehr in den Unterricht einbinden, sie freudvoller, motivierter und individueller daran teilhaben lassen und diesen abwechslungsreicher gestalten. Folglich liegt der Schwerpunkt auf der Unterrichtsgestaltung.

Da in allen Schulfächern, speziell aber im Fach Deutsch und dessen Literaturunterricht, ein Großteil der Wissensvermittlung über Texte erfolgt und auch die Bedeutung lebenslangen Lernens auf der Basis schriftlichen Materials zunimmt, ist die Lesekompetenz als Kernziel der schulischen Ausbildung zu verstehen.^[3] Vor diesem Hintergrund wird auch deutlich, dass die Entwicklung der Lesekompetenz nicht mit der Grundschule abgeschlossen sein kann, sondern auch in der Sekundarstufe I besonders gefördert werden muss.

In der vorliegenden Arbeit wird nach einer theoretischen Einleitung zur Begriffserläuterung von handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht ein Unterrichtskonzept zu dieser Form von Literaturunterricht dargelegt, die einer Bearbeitung und vielfältigen Erschließung des Jugendromans „Ich knall euch ab!“ von Morton Rhue in der Sekundarstufe I dienen. Im direkten Anschluss werden die einzelnen Unterrichtsbeispiele betrachtet und bewertet, um schließlich eine Gesamtauswertung vorzunehmen. Diese enthält auch relevante Folgerungen für die Unterrichtspraxis.

2. Didaktik des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Dieses Kapitel gibt einen theoretischen Überblick über die Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Es beschreibt die Konzeption und die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Begriffe „handlungsorientiert“ und „produktionsorientiert“. Des Weiteren werden die Begründung für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht und die historische Entwicklung dargestellt.

Genaueres Augenmerk liegt auf dem Verfahren der szenischen Darstellung, da zwei der später vorgestellten Unterrichtsbeispiele dieses Verfahren beinhalten.

Daran schließen sich die Ziele und die wichtigsten Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts an.

Schließlich werden die Verfahren genannt und dargestellt, weshalb der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht die Motivation und die Lesekompetenz der Schüler fördern kann.

2. 1 Was ist handlungs- und produktionsorientierter Unterricht?

Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht will nicht als Methode oder Unterrichtskonzept für kognitiv weniger begabte Schüler verstanden werden. Vielmehr ist seine Aufgabe die Erziehung zum kritischen Denken und Handeln. In einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht lernen die Schüler nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit den Händen und Füßen, dem Herzen und allen Sinnen. Es handelt sich folglich um einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, der den Schülern einen handelnden und produktiven Umgang mit Unterrichtsinhalten ermöglichen soll. Drei der führenden Didaktiker des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, Haas, Menzel und Spinner, betonen, dass es keinen einheitlichen Ansatz dieser Literaturdidaktik gibt.^[4] Dennoch wird durch die sich überschneidenden Zielsetzungen, die im Abschnitt 2.5 noch genannt werden, eine Bedeutungskonstellation für diese Arbeit definiert:

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht bezeichnet einen Unterricht, der die Schüler über die kognitive Ebene hinaus auch auf affektiver und kreativer Ebene eigentätig werden lässt, um so eine motivierte ganzheitliche Textannäherung, die individuelle Textaneignung der Schüler und hierüber ein tieferes Textverständnis zu fördern.

Ein Versuch einer allgemeinen Begriffsbestimmung für den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten lautet:

„Texte in andere Medien, Aussageformen und Situationen hinein übersetzen, sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern, ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden- alles in allem sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität als etwas Gemachtes und damit auch zumindest versuchs- und probeweise veränderbares verstehen, produktiv und aktiv mit ihnen umgehen, ihnen nicht nur mit Gedanken, sondern auch mit Gefühlen begegnen, auf sie in jeder realisierbaren Form reagieren.“^[5]

Die Schüler können beispielsweise eigene Texte entwerfen, kreativ zu Texten schreiben, erzählen, bildlich gestalten oder durch szenische oder musikalische Darstellungen interpretieren. Schüler und Lehrer versuchen gemeinsam etwas mit dem Text zu tun, unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne, und ihn zu erschließen. Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht will, dass Schüler in ihren Gefühlen, in ihrer Phantasie und in ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden. Literatur soll dadurch erlebbar gemacht werden. Nach Haas^[6] sollen die Schüler über eine intensive, emotionale Textbegegnung zu einer Lesemotivation, Leselust und Lesestabilität geführt werden, die sie auch in den außerschulischen Bereich begleitet. Ziel ist somit auch die Herausbildung von Interesse, Freude und Lust an Literatur. Die Lesemotivation bildet eine wichtige Grundlage, um analytisch und interpretatorisch mit dem Text weiterzuarbeiten:

„(...) die Fundierung der Lesebereitschaft und die Ausbildung von Leselust bilden die Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytisch- intellektuellen Aktivitäten“^[7].

2.2 Abgrenzung der Begriffe „handlungsorientiert“ und „produktionsorientiert“

Das Nebeneinander der Ansätze „produktionsorientiert“ und „handlungsorientiert“ führt zu gewissen terminologischen Schwierigkeiten, da sich diese Ansätze zwar konzeptionell berühren, aber nicht identisch sind.^[8]

Gemeinsam haben die beiden Konzeptionen, dass sie Grundformen aktiv-produktiven Tuns sind, sie beziehen sich beide auf Originaltexte und zielen auf Textverstehen ab.

Der handlungsorientierte Unterricht (nach Haas, Menzel und Spinner „der Aspekt der tausend Möglichkeiten“^[9] ) akzentuiert den vielfältigen Umgang mit Texten durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne, damit ist die bildlich-illustrative, musikalische, darstellende und spielende Interpretation von Texten gemeint (handelndes Reagieren auf den Text). Der Erhalt der Schülermotivation und affektive (gefühlsbetonte) Lernziele stehen im Vordergrund, während kognitive Erkenntnisprozesse eher nebenbei erworben werden.^[10]

Der produktionsorientierte Ansatz hingegen akzentuiert das produktive Erzeugen von neuen Texten oder Textvarianten (produktives Agieren mit dem Text), also schreibende Arbeitsformen. Das Verfassen eigener Texte soll einer Intensivierung des literarischen Verstehens dienen und ist vorrangig durch kognitive, d.h. die Erkenntnis betreffende Lernziele bestimmt.^[11]

2.3 Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und Abgrenzung zum rein analytischen Literaturunterricht

Anfang der 70er Jahre wurden didaktische Ansätze im Literaturunterricht noch überwiegend durch das Modell des „kritischen Lesens“ bestimmt. In den folgenden Jahren führten Erkenntnisse aus der Rezeptionsästhetik zu einer stärkeren Betrachtung der subjektiven Anteile im Verstehensprozess, statt Dominanz der streng-analytischen Verfahren. Aus literaturtheoretischer Sicht spielt beim handlungs- und produktionsorientierten Unterricht die Rezeptionsästhetik eine wesentliche Rolle: Lesen ist nämlich nicht nur Informationsentnahme aus einem Text, sondern der Sinn des Textes wird demnach vom Leser immer mitgeschaffen^[12]: „Dieses Mitschaffen wird bei produktiven und handlungsorientierten Verfahren gezielt didaktisch gefördert: Die Schüler werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfacher Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen.“^[13]

Den Ansprüchen, die Lesemotivation und das literarische Verstehen der Schüler zu intensivieren, kann ein rein analytisch-interpretatorisch ausgerichteter Unterricht nicht gerecht werden, denn hierbei werden in erster Linie kognitive Ziele verfolgt. Die altbewährte kognitiv-analytische Literaturbegegnung wird von Haas, Menzel und Spinner sogar als Hindernis angesehen, um den geforderten sinnlichen Kontakt zur Literatur herzustellen^[14], denn viele Schüler setzen Literaturunterricht mit ausschließlich analysieren und interpretieren gleich.

Wichtig ist allerdings, dass der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht die analytische Auseinandersetzung mit einem Text nicht ersetzen will. Vielmehr will er einen Weg ebnen, um kognitiv-analytische Prozesse für die Schüler besser verständlich, und fassbarer zu machen.

Lernende übernehmen Wissen nicht einfach, sondern konstruieren es sich selbst nach individueller Voraussetzung. Folglich müssen im Unterricht Hilfen bereitgestellt werden, mit denen sich die Schüler ihre eigenen Konzepte aufbauen können. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren lassen den Schülern den nötigen Spielraum, sich mit deren Hilfe den eigenen Zugang zum Text zu verschaffen und sich ihre eigene Vorstellung aufzubauen. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sprechen gleichermaßen die emotionalen wie auch die kognitiven Bedürfnisse der Schüler an. Viele Schüler gelangen von der emotionalen zur kognitiven Intelligenz, denn kognitive Strukturen werden handelnd aufgebaut, das Denken geht aus dem Tun hervor.^[15] Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren bieten schwächeren und langsameren Schülern die Chance, aktiv am Unterricht teilzunehmen.

2.4 Von den historischen Vorläufern bis zur Gegenwart

Die Ansätze des handlungsorientierten Unterrichts reichen bis in das 17. Jahrhundert zurück. In der Entwicklungslinie sind Comenius, Rousseau, Pestalozzi und Schleiermacher als die wohl bedeutendsten Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts zu nennen. Comenius benutzte zum ersten Mal überhaupt den Begriff der Handlungsorientierung. Nach seiner Ansicht sollte man Abschied von der elitären Bildung nehmen, und allen Menschen mit allen Sinnen Zugang zu jeglichem Wissen verschaffen. Auf Comenius’ Prinzip des ganzheitlichen Lernens stützt sich später Rousseau, wenn er vom ganzheitlichen Bildungsideal spricht. Etwas später prägte Pestalozzi den Ausspruch: „Mit Kopf, Herz und Hand“. Und auch Lessing entwirft eine Fabeldidaktik, bei der es nicht um bloßes rezeptives Lesen oder stilistisches Nachahmen geht, sondern er fordert seine Schüler auf, eigene Fabeln zu erfinden.

Weitere Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts kommen auch aus der Reformpädagogik. Hier sind vor allem Montessori, Freinet, Petersen und Kerschensteiner zu nennen.

Die neuere Geschichte eines handelnden Umgangs mit Texten beginnt mit der von Alfred Lichtwark ins Leben gerufenen Kunsterziehungsbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Es sollte neben praktisch- künstlerischen Fertigkeiten auch das theoretische Verständnis für das Schöne gefördert werden^[16].

Eine Veränderung tritt Ende der 60er Jahre dahingehend ein, dass das entscheidende Ziel des Unterrichts war, die Kinder an ein Leben in der jeweiligen Gesellschaft so anzupassen, dass sie sich in ihr zurecht finden und in ihr aktiv leben können^[17]. Daran anknüpfend wurde im Literaturunterricht der 70er Jahre verstärkt versucht die Schüler in Richtung eines „emanzipierenden Verhaltens“ und eines „kritischen Lesens“ zu leiten, wobei die Frage nach der gesellschaftlichen Funktion von Literatur im Vordergrund stand^[18]. In der zweiten Hälfte der 70er Jahre sprach man sich durch den immer mehr in den Unterricht integrierten handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht, gegen eine Dominanz der analytischen Verfahren im Unterricht und die fast ausschließliche Betonung der kognitiven Momente des Lesevorgangs aus^[19].

Seit Mitte der 70er Jahre tritt neben den Begriff des handlungsorientierten Literaturunterrichts der von Günter Waldmann eingeführte Begriff der „Produktionsorientierung“. Beide Konzepte werden von der Vorstellung geleitet, den Leser aus der Passivität des normalen Lesens heraustreten zu lassen. Gehört es zu den Grundlagen und Bedingungen eines handlungsorientierten Umgangs mit Texten, dass der Leser Texte verändert, in andere Medien übersetzt sowie nach Möglichkeit bei der Wahl der Lektüre mitwirkt, so betont der produktionsorientierte Ansatz stärker die antizipatorischen und konstruktiven Fähigkeiten der Schüler.

Waldmann schließt sich dem in der Pädagogik schon längst etablierten Konzept des „learning by doing“ (Dewey) an, und sagt, dass man Erfahrungen nicht lernen kann, sondern machen muss, und zwar aktiv und produktiv: „Literarische Erfahrungen können nur so vermittelt werden, dass sie handelnd in eigenem Tun gemacht werden.“^[20]

Dieser produktive Umgang mit Literatur beginnt für Waldmann schon beim Lesen: Es sollten Formen des Einlesens gewählt werden, die den ungewohnten Text für die Schüler erfassbar machen. Der Sinn eines Textes ist vom Leser nur dann wirklich verstanden, wenn er an seine Lebenszusammenhänge (Erlebnisse, Erfahrungen, Einstellungen) anknüpft. Um das zu erreichen, ist es notwendig, dass die Schüler sich aktiv zum Text verhalten und sich handelnd mit ihm auseinandersetzen.^[21]

In der Praxis ist dies laut Waldmann zu erreichen, indem man z. B. Textteile isoliert lesen lässt, wodurch ein antizipatives Lesen erzielt werden kann, Texte umstellt oder in Teile zerlegt, Texte inhaltlich oder formal verändert und Texte mit Lücken versieht. Diese veränderten Texte sollen dann von den Schülern rekonstruiert, wieder geordnet, ergänzt und in ihrer veränderten und originalen Form auf ihre Stimmigkeit und Wirkung hin überprüft werden^[22].

2.5 Szenische Orientierung im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

Neben Waldmann, Haas, Menzel und Spinner, deren Akzente des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts sich zwar unterscheiden, aber ebenso gemeinsame konzeptuelle Grundprinzipien zeigen^[23], sind mit Albrecht Schau und Ingo Scheller zwei führende Vertreter der szenischen Orientierung im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht zu nennen. Scheller stellt die These auf, dass Lernen in Szenen stattfindet, in denen man mit allen Sinnen eingebunden ist^[24]:

„In diesen Szenen beschäftigen nicht nur die Inhalte, sondern immer auch der Raum, die Zeit, Gegenstände, das Auftreten und die körperlichen, gestischen, mimischen und sprachlichen Handlungen und Interaktionen der Personen, die gesehen, gehört, ertastet, manchmal auch errochen werden.“^[25]

Schau spricht bei der szenischen Umsetzung im Literaturunterricht vom Szenischen Interpretieren, das er wie folgt definiert:

Das Szenische Interpretieren soll „als eine ganzheitliche oder integrierende Form der Literaturvermittlung und Literaturaneignung bestimmt werden, die das bürgerliche Bildungsideal von der allumfassenden Persönlichkeitsentfaltung zum Ausgangs- und zum Zielpunkt hat.“^[26]

Es sollen nicht mehr ausschließlich kognitiv-analytische Verfahren zur Literaturvermittlung verwendet werden, das Szenische Interpretieren will diese jedoch auch nicht ersetzen^[27].

Szenisches Interpretieren setzt einen engen Zusammenhang von Literatur und Bewegung voraus, der sich seit jeher in der Einbeziehung der „benachbarten Künste“ zur gegenseitigen Befruchtung widerspiegelt, wie das Ballett, die Pantomime, der Tanz, die Musik und die Malerei^[28]. Inhalte und Strukturen lassen sich durch Bewegung sehr gut ausdrücken. Das Szenische Interpretieren repräsentiert somit eine Form der tätigen Aneignung von Literatur^[29], wobei unterschiedliche Lernkanäle angesprochen werden. Somit unterstützt und fördert das Szenische Interpretieren das sinnlich-anschauliche Verstehen, welches gleichberechtigt neben dem analytisch-kognitiven Verstehen existiert^[30].

Es gibt vielfältige Herangehensweisen an das Szenische Interpretieren, wie z. B. das Sprechen mit verteilten Rollen, das freie Rezitieren oder aber den Text vom Blatt ablesen (dabei aber schon z. B. Gesten machen). Daran anknüpfend ist ein gezielter Einsatz von Mimik, Gestik oder Pantomime denkbar^[31]. Vor allem sollte das laute Lesen der Texte beim Szenischen Interpretieren zur Pflichtübung werden, so können bereits Sprechvarianten als Interpretationsmöglichkeiten ausprobiert werden^[32], wie z. B. die vier Axiome der Prosodik^[33]: Lesetempo, Lesedynamik, Lesemelodie und Leseartikulation.

[...]

^[1] Nahezu ein Viertel der getesteten Schüler erreichte entweder gar keine oder lediglich die erste Kompetenzstufe. (Vgl. OECD (2001), S. 51) Rosebrock konstatiert, dass somit das Leseverstehen der betreffenden Schüler nicht für alltagspraktische oder berufliche Anforderungen ausreicht. (Vgl. Rosebrock (2006), S. 166.

^[2] „Schüler“ wird auch im Folgenden zusammenfassend für Schülerinnen und Schüler verwendet.

^[3] Vgl. Artelt et al. (2004), S. 9 f.

^[4] Vgl. Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 25.

^[5] Haas (2005), S.40.

^[6] ebd. S.40 ff.

^[7] Haas/Menzel/Spinner (1994), S. 18.

^[8] Vgl. Haas (1984), S. 15.

^[9] Haas/Menzel/ Spinner (1994), S. 18.

^[10] Vgl. Paefgen (2006b), S.126 und Paefgen (2006a), S. 139.

^[11] Vgl. Paefgen (2006b),S.126 und Paefgen (2006a), S. 139.

^[12] Vgl. dazu Menzel (2000), S. 18.

^[13] ebd. S. 18.

^[14] ebd. S. 17.

^[15] Vgl. Gudjons (1992), S.50.

^[16] Siehe Microsoft® Encarta ® 99 Enzyklopädie: „Kunsterziehungsbewegung“

^[17] Haas (1984), S. 24.

^[18] Spinner (1997), S. 2 f.

^[19] Göttler (1993), S. 1.

^[20] Waldmann (2006),S. 39.

^[21] ebd. S. 30.

^[22] ebd. S. 31.

^[23] Die einzelnen Konzepte können hier aus Platzgründen nicht ausführlich behandelt werden.

^[24] Scheller (1998), S. 17.

^[25] ebd. S. 13.

^[26] Schau (1996), S. 7.

^[27] ebd. S. 7.

^[28] ebd. S. 56 f.

^[29] ebd. S. 57.

^[30] Vgl. Schau (1996), S. 24.

^[31] Schau (1996), S. 25.

^[32] Schau (1996), S. 62.

^[33] Siehe dazu Schau, S. 55- 56.