Zur Identitätsfindung junger türkischer Frauen in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sozialisation
2.1 Sozialisation türkischer Mädchen in der Türkei
2.2 Sozialisation türkischer Mädchen in Deutschland

3. Ein Beispiel: Fatma A.

4. Was ist Identität?
4.1 Identität aus psychologischer Sicht: Die Identitätstheorie von E. H. Erikson
4.1.1 Die Entwicklungsstufen der Identität
4.1.2 Der Begriff Identität
4.2 Identität in der Soziologie: Identität und soziale Interaktion von L. Krappmann
4.3 Kongruenz und Divergenz der Theorien: Gegenüberstellung Erikson und Krappmann

5. Identität und Sozialisation
5.1 Identität und Sozialisation türkischer Mädchen
5.2 Identität und Sozialisation am Beispiel Fatma A.

6. Die Bedeutung des Themas für die soziale Arbeit

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Zuwanderung, Green-card, begrenzter Zuzug ausländischer Bürger, multikulturelle Gesellschaft, Migration, Integration, doppelte Staatsbürgerschaft, usw. sind im Augenblick Schlagwörter, welche im Zusammenhang mit Ausländern die Medien beherrschen und Politiker für ihre Profilierungssucht benutzen.

Menschen aus anderen Ländern haben aber aus verschiedenen Gründen immer schon in Deutschland gelebt. Mit den sogenannten ‘Gastarbeitern’ kam es in den fünfziger Jahren, aus wirtschaftlichen Gründen, zu einem Zustrom von Arbeitsmigranten. Viele »dieser Migranten sind ursprünglich mit der Intention aus ihrem Heimatland emigriert, um nach vorübergehender Beschäftigung im Ausland in die Heimat zurückzukehren« (vgl.: Han, 2000, S.72). Die Dauer des Aufenthaltes in Deutschland veranlaßte die Menschen dazu, ihre Familien nachzuholen. Obwohl die Energie- und Wirtschaftskrise von 1973 einen Anwerbestopp zur Folge hatte und Migranten, die in die Heimat zurückgingen, Prämien gezahlt wurden, sind doch viele mit ihren Familien geblieben, bzw. später, nach Veränderung der wirtschaftlichen Lage, gekommen. Ebenso leben in Deutschland Flüchtlinge und Asylbewerber. Daher wird viel vom Wandel der Gesellschaft in eine multikulturelle Gesellschaft gesprochen.

„Sowohl die Befürworter als auch die Gegner der Idee der multikulturellen Gesellschaft gehen in ihren Argumenten ausdrücklich von der Annahme aus, daß die Menschen Träger der nationalen und kulturellen Identität sind“ (vgl.: Han, zitiert Geißler / Esser, 2000, S.334).

Was ist Identität? Was passiert mit der Identität des Einzelnen unter den Bedingungen der Migration? Diesen Fragen soll in dieser Arbeit nachgegangen werden. Da Menschen unterschiedlichster Nationen in diesem Land leben, und es den Rahmen der Arbeit sprengen würde, alle Gruppen zu berücksichtigen, wird auf die größte Gruppe in der ausländischen Bevölkerung, die Gruppe der Türken, näher eingegangen. Außerdem unterscheidet sich diese Gruppe, bedingt durch ihre Kultur und ihren Glauben, deutlich von den Lebensgewohnheiten in Deutschland. Inzwischen leben Menschen türkischer Staatsangehörigkeit schon in mehreren Generationen in diesem Land. Das Thema auf die gesamte türkische Gruppe zu beziehen, würde immer noch den zur Verfügung stehenden Umfang der Arbeit übersteigen.

Auf Grund kultureller Traditionen und des Islams ist die Stellung der Frauen in der tür- kischen Gesellschaft eine besondere, vor allem im Vergleich zur Stellung der Frauen in Deutschland. Wie gestalten sich Identität und Persönlichkeit der Frauen und Mädchen, die migrationsbedingt in dieses Land kommen? Wie entwickeln sich Identität und Persönlichkeit von türkischen Mädchen, die in Deutschland geboren werden? In der Einrichtung, in der ich beschäftigt bin, einer Einrichtung für psychisch kranke Menschen, lebt eine junge Frau, deren psychische Erkrankung durch Probleme bei der Identitätsfindung entstanden ist. Die vorher genannten Ausführungen begründen die Wahl des Themas „Identitätsfindung junger türkischer Frauen, unter Berücksichtigung migrationsbedingter Lebensverhältnisse in Deutschland“, für die Hausarbeit im Rahmen der integrierten Fachprüfung in Psychologie und Soziologie.

Im folgenden Kapitel erfolgt eine Darstellung der Sozialisation von Mädchen in der Türkei und den Sozialisationsbedingungen in Deutschland. Danach wird die Lebensgeschichte einer jungen türkischen Frau als Beispiel geschildert und im Anschluß daran werden zwei Ansätze zur Identitätsbildung ausgeführt. Wegen der Fülle der Theorieansätze mußte eine Auswahl getroffen werden, und so werden nachfolgend je ein Erklärungsmodell aus der Psychologie und der Soziologie vorgestellt. Die Wahl ist auf die Theorien von Erikson und Krappmann gefallen, da diese beiden Ansätze einander ergänzen, wie im weiteren Verlauf der Hausarbeit noch ausführlicher erläutert werden wird. Im daran anschließenden Kapitel wird versucht, die beiden geschilderten Identitätsansätze auf die Situation der türkischen Mädchen und Frauen allgemein und auf den dargestellten Fall im Besonderen zu beziehen. Zum Abschluß erfolgen Ausführungen über die Bedeutung des Themas für die soziale Arbeit.

2. Sozialisation

Der Begriff Sozialisation bedeutet:

»der Lern- und Erziehungsprozess, der das Hineinwachsen in die sozial-kulturelle Gemeinschaft durch Ausbildung eines sozialen Über-Ichs und der Gewinnung der Ich-Identität des jungen Menschen (primäre Sozialisation, von der Geburt bis zum Abschluß der Jugend) bewirkt und an den durch alle Lebensalter fortgesetzte Anpassungsprozesse (sekundäre Sozialisation) anschließen. Familie, Schule und Einflüsse der weiteren Gesellschaft (u.a. Gemeinde, Kirchen, Vereine) erfüllen Sozialisationsfunktion. «

(Vgl.: http://www.20.wissen.de/xt/d...063/7063/7003/7003/7063/-1/101715058415 vom 28.05.02)

Im Verlauf der Sozialisation entwickelt sich Identität. Sozialisation ist folglich eine Ent-

wicklung, in welcher der Mensch persönliche und soziale Identität aufbaut durch die

aktive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Durch diesen Prozess wird das Individuum handlungsfähig im Umgang mit seiner Umwelt. Die Problematik der Identitätsfindung junger türkischer Frauen lässt sich daher nur darstellen, wenn die Sozialisationsbedingungen für Mädchen in der Türkei und nach der Migration in Deutschland aufgezeigt werden.

2.1 Sozialisation türkischer Mädchen in der Türkei

Die Sozialisationsbedingungen für türkische Mädchen können in diesem Kapitel nur allgemein dargestellt werden, da sich die türkische Bevölkerung aus verschiedenen ethnischen Gruppen zusammensetzt, so dass es ‘den türkischen Menschen’ im Grunde nicht gibt (vgl.: Zemlin, zitiert Karasan-Dirks, 1981, S.15). Die einzelnen Gruppen vermitteln während der Sozialisation ihrer Kinder auch ihre jeweiligen Traditionen weiter.

Durch den Islam hat sich in der türkischen Gesellschaft allerdings ein traditionelles Wertesystem entwickelt, welches für alle Gruppen weitgehend verbindlich ist und somit die Sozialisation der Kinder beeinflußt. Dieses Wertesystem beinhaltet z.B. Unterordnung, Gehorsam, Akzeptanz von Autoritäten. Die Frau hat sich dem Mann unterzuordnen. So muß sie ihn beispielsweise um Erlaubnis fragen, wenn sie einen Besuch machen möchte. Die Haushaltsführung ist Sache der Frau, so wie die Erziehung der Kinder, wobei der Mann die letzliche Entscheidungsgewalt hat. Eine Frau ist eine ‘gute Frau’, wenn sie ihre Pflichten widerspruchslos hinnimmt, besser noch, wenn die Pflichten zu ihren Wünschen werden, und sie die Dominanz ihres Mannes anerkennt.

Diese Rollen- und Autoritätsstruktur der türkischen Gesellschaft findet sich auch in den Familienstrukturen. Allerdings führt der Wunsch der Türkei, in die Europäische Union aufgenommen zu werden, zu einer zunehmenden Industrialisierung und Modernisierung. Dies hat einen gesellschaftlichen Wandel zur Folge, welcher sich auch auf die Familienstruktur auswirkt. Vor allem in den Städten ist das spürbar, wo die gültigen Normen aufgeweicht und verändert werden, während im ländlichen Raum noch eher die altherge- brachte Rollenverteilung und Autoritätsstruktur gültig ist.

Die traditionellste Familienform ist die Großfamilie, in der mehrere Generationen zusammen in einem Haus leben. Wobei auch diese Form der Familie auf Grund des schon erwähnten gesellschaftlichen Wandels von Auflösungserscheinungen betroffen ist. Inzwischen gibt es in der Türkei auch vermehrt Familienformen wie die Kleinfamilie oder Familien mit nur einem Elternteil. Die Ordnung und die Verhaltensstrukturen entsprechen in vielen Bereichen aber dennoch der traditionellen Großfamilie, weshalb diese Familienstruktur hier ausführlicher dargestellt werden soll.

Die Rolle des Familienoberhauptes nimmt der älteste Mann ein, während die Frau der Familie dient. Für den Wert der Frau gibt es eine Hierarchie, beispielsweise steht die Mutter des Mannes über der Schwiegertochter. Diese Rangordnung bestimmt die Stellung der Frau innerhalb der Familie, aber nicht nur hier, sondern auch in der türkischen Gesellschaft, vor allem in türkischen Dörfern. Das Ansehen einer Frau steigt mit der Geburt von Söhnen und eine Mutter erwachsener Söhne besitzt das höchste soziale Ansehen (vgl.: Zemlin, 1981, S.16, 18).

Die Ehre der Familie hat einen außerordentlich hohen Stellenwert. Sie darf von niemand durch falsches Verhalten verletzt werden, was besonders für Frauen und Mädchen gilt. So ist die Jungfräulichkeit der Mädchen ein sehr wichtiger Faktor für die Ehre der Familie, über die es zu wachen gilt, bis das Mädchen verheiratet ist. Im ländlichen Raum erfolgt die Wahl des Ehemannes durch die Familie und selten durch die Frau selbst. Viele werden schon nach der Geburt verlobt. In der städtischen Region wird diese Norm nicht so streng befolgt. Aber auch hier stellt die Ehrenhaftigkeit der Frau einen hohen Wert dar, den es zu schützen gilt.

Die Einhaltung von Normen unterliegt direkter und sozialer Kontrolle seitens der Familie und des sozialen Umfeldes. In der türkischen Gesellschaft sind die jeweiligen Rollen sehr klar definiert, es gibt so gut wie keine Entscheidungsspielräume für den Einzelnen (vgl.: Neumann, 1980, S.13). Daraus folgt, dass auf eine ausgeprägte Ich-Identität nicht so viel Wert gelegt und daraus resultierend die Individualität des Einzelnen nicht besonders gefördert wird.

»Die verwandtschaftliche Verflechtung stellt das Individuum in ein soziales Beziehungsgefüge, das für es einerseits Autorität darstellt, der es sich verpflichtet fühlt und dessen Erwartungen für es relevant sind, andererseits ist die Zugehörigkeit zu einer Sippe etc. die Grundlage für die soziale Anerkennung« (vgl.: Zemlin, 1981, S.19).

Für die Sozialisation türkischer Mädchen folgt daraus: In den ersten Lebensjahren gibt es noch keine geschlechtsspezifische Erziehung. Kleinkinder werden sehr liebevoll betreut und bekommen viel Zuwendung. »Durch dieses liebevolle, enge Verhältnis zur Mutter werden frühzeitig emotionale Sicherheit und Stabilität vermittelt« (vgl.: Zemlin, 1981, S.20).

Geschlechtliche Differenzierung beginnt ungefähr ab dem fünften Lebensjahr. Die Mäd- chen werden an die Pflichten im Haushalt herangeführt und halten sich bei ihren Müttern und den anderen Frauen auf. Kontakte zu Jungen sollte es möglichst nicht geben. In streng traditionellen Familien erfolgt die Einnahme der Mahlzeiten von Männern und Frauen getrennt, ebenso wie eine geschlechtsspezifische räumliche Trennung innerhalb der Wohnung der Familie.

Schulische Bildung wird für Mädchen als nicht so wichtig angesehen, da sie alles, was sie für ihre zukünftige Rolle wissen müssen, zu Hause erlernen (vgl.: Zemlin, 1981, S.21). Zusammentreffen mit anderen Frauen ergeben sich durch Kontakte bei der Arbeit, z.B. beim Waschen oder Brotbacken. Mit Erlaubnis der Männer dürfen sich die Frauen auch treffen um gemeinsam zu singen, zu tanzen und Handarbeiten herzustellen. Frauen und Mädchen sind in der türkischen Gesellschaft im Allgemeinen an strenge Verhaltensmuster gebunden und haben wenig Freiraum. Daraus folgt: »Wenn der Mensch sich nur anpassen muß, kann keine individuelle Identität erwartet werden. « (vgl.: Han, 2000, S.337)

Trotz sehr einschneidenden Veränderungen der Familienstrukturen durch die zunehmende Industrialisierung haben die hier aufgeführten Werte und Normen in vielen Bereichen nach wie vor ihre Gültigkeit und die beschriebenen Sozialisationsbedingungen prägen heute noch das gesellschaftliche Leben in der Türkei. Durch Binnenwanderung und industrielle Beschäftigung einzelner Familienmitglieder können traditionelle Aufgabenverteilungen und Rollen nicht mehr im üblichen Maß ausgefüllt und an die Kinder weitergegeben werden (vgl.: Neumann, 1980, S.51). Es entstehen ähnliche Sozialisationsbedingungen wie sie durch die Migration in einem anderen Land aufkommen.

2.2 Sozialisation türkischer Mädchen in Deutschland

Die Hauptgründe für die Migration aus der Türkei nach Deutschland sind Arbeit und Familienzusammenführung. Die Migration führt zu erheblichen Veränderungen der Sozialisationsbedingungen für türkische Kinder, insbesondere für die Mädchen. Wie diese Veränderungen aussehen, wird nachfolgend näher erläutert.

Die Familien reisen selten als gesamte Familie ein, wobei mit Familie die Kernfamilie gemeint ist. In der Regel reist erst ein Elternteil, meist der Vater, oder beide Elternteile in Deutschland ein. Für die Kinder bedeutet dies zum einen eine Trennung von mindestens einer der Bezugsperson für einen längeren Zeitraum (vgl.: Neumann, 1980, S.59). Zum anderen

»...haben die türkischen Kinder häufig zusätzlich die Trennung von Geschwistern zu verkraften. Bei der Wanderung beider Eltern werden die Kinder oft bei verschiedenen Verwandten untergebracht oder sukzessive je nach Alter, Geschlecht, Zahl der Kinder, Größe der Wohnung, finanzielle Möglichkeiten in die Bundesrepublik nachgeholt« (vgl.: Neumann, 1980, S.60).

Die Werte und Normen der türkischen und deutschen Kultur sind sehr unterschiedlich. So ist im Rollenverständnis der türkischen Gesellschaft Individualismus nicht sehr gewollt, während Selbstbestimmung und Individualität in der deutschen Kultur als hohe Werte gelten. Auch das Frauenbild ist sehr divergierend in beiden Kulturen. Dies wird den türkischen Mädchen durch Schule und Umfeld schnell deutlich.

Die traditionelle Rollenverteilung, in welcher der Vater Ernährer und die Mutter Hausfrau ist, verliert oft ihre Gültigkeit, wenn die Mutter auch erwerbstätig wird. Zur Erhöhung des Einkommens, um beispielsweise die Verwandten in der Türkei zu unterstützen oder zum Zweck des Sparens, um eine schnelle Rückkehr in die Türkei zu ermöglichen, geht die Mutter in vielen Fällen auch arbeiten. Für die Mädchen bedeutet dies oft zusätzliche Belastungen zu Hause, da sie Geschwister und Haushalt versorgen müssen. Trotz der veränderten Familienstruktur werden die Mädchen streng geschlechtsspezifisch erzogen.

»Sie werden entsprechend den heimatlichen Normen und Werten in erster Linie auf die Ausübung einer Hausfrauen- und Mutterrolle hin orientiert. Wichtige Einflußfaktoren bei der geschlechtspezifischen Erziehung sind der Rückgriff auf den Islam und das Anliegen, die „weibliche Ehre“ zu bewahren« (vgl.: Riesner, 1995, S.46).

Mit dem Erreichen der Pubertät wird diese Erziehung noch verschärft und die Bewegungsfreiheit der Mädchen sehr eingeschränkt. In dieser Phase wird den jungen Türkinnen der kulturelle Unterschied im Frauenbild am deutlichsten bewußt. Im Gegensatz zur türkischen Heimat bekommt eine gute Schulbildung für Mädchen bei den Eltern in der Migration einen höheren Stellenwert.

»Allerdings dominiert in der Erwartungshaltung der Eltern bezüglich der Töchter die Orientierung auf die Hausfrauen- und Mutterrolle, so daß bei Konflikten zwischen beiden Sozialisationsbereichen die schulische Laufbahn gegenüber dem Erhalt der „Ehre“ der Mädchen zurückgestellt wird« (vgl.: Riesner, 1995, S.47).

Durch die Einbeziehung der Kinder in die Erwachsenenwelt, bei der traditionellen Erziehung in der Türkei, gibt es eine wenig ausgeprägte Jugendkultur und Freizeitgestaltung, zumindest in den ländlichen Regionen. Diese Erfahrung machen die Mädchen erst in Deutschland und entwickeln dann entsprechende Wünsche, vor allem, wenn die Mädchen noch klein waren bei der Einreise bzw. in Deutschland geboren wurden.

Die Familien- und die soziale Integration der Migranten fehlen, vor allem in der ersten Zeit, ebenso wie die in der türkischen Gesellschaft üblichen sozialen Kontrollen, wobei dies auch vom Wohnbereich abhängig ist. Befindet sich der Wohnort der Familie in einer überwiegend von Deutschen bewohnten Region, ist die Isolation ausgeprägter, als wenn sich die Wohnung in einem Bereich mit überwiegend türkischer Bevölkerung befindet. Hier findet dann auch wieder mehr soziale Kontrolle statt.

3. Ein Beispiel: Fatma Arkan

In diesem Abschnitt wird die Lebensgeschichte von Fatma Arkan kurz dargestellt. Die junge Frau wurde 1971 in der BRD geboren. Ihre Eltern kamen mit ihrer älteren Schwester 1970 nach Deutschland. Später wurde noch eine Schwester geboren. Die Familie lebte anfangs in einer größeren Stadt, in einem Viertel, welches ‘Klein-Istanbul’ genannt

wurde, weil dort sehr viele türkische Familien lebten.^[1]

Sie beschreibt ihre Eltern als nicht sehr religiös, aber besonders die Mutter ist den türkischen Traditionen sehr verbunden. Die Eltern arbeiteten beide. Als der Vater arbeitslos wurde, verdiente die Mutter den Lebensunterhalt für die Familie. 1987 zog die Familie in eine Kleinstadt, weil der Vater dort einen Arbeitsplatz fand. Hier lebt die Familie in einem überwiegend deutschen Umfeld mit wenigen türkischen Landsleuten.

Fatma besuchte die Grundschule und anschließend die Sonderschule, welche sie mit dem Hauptschulabschluß beendete. Sie machte keine Angaben dazu, warum sie diese Schulform besuchte. Sie hatte türkische und deutsche Freundinnen, wobei ihr besonders die deutschen Freundinnen sehr wichtig waren und sind. Ihre Pubertät beschreibt sie als sehr rebellisch. Wenn die Eltern nicht zu Hause waren, hat sie verbotenerweise ihre Freundinnen eingeladen. Trotz Verbot seitens der Eltern hat sie heimlich geraucht, ebenso wie sie Freundschaften zu Jungen hatte. Für verbotenes Verhalten bekam sie heftig Schläge. Die Eltern dürfen bis heute nicht wissen, dass Fatma einen deutschen Freund hat und raucht. Mit 23 Jahren ist sie, gegen den Willen der Eltern, mit einem türkischen Mann in eine deutsche Großstadt gezogen und hat geheiratet. Der Ehemann war traditionell türkisch sozialisiert und Fatma durfte nichts machen ohne ihren Mann zu fragen. Sie mußte sich so verhalten, wie es der türkischen Tradition entspricht, andernfalls gab es Schläge. In der Schwangerschaft wurde sie psychisch auffällig. Die Geburt des Sohnes und die Erziehung und Pflege des Kindes überforderte sie. Ihre psychische Erkrankung trat nun deutlich hervor. Der Ehemann brachte die junge Frau zu ihren Eltern zurück, welche sie dann nach kurzer Zeit in eine psychiatrische Klinik brachten. Dort wurden die Diagnose Resuduales Syndrom einer paranoiden Schizophrenie und hebephrene Schizophrenie gestellt.

Fatma lebt in zwei Welten. Zum einen ist sie die türkische Frau, welche in Deutschland aufgewachsen ist und zum anderen ist sie die Deutsche mit türkischer Herkunft, wobei sie diese Welt hauptsächlich lebt. Wichtig ist, dass sie frei entscheiden kann, in welcher Welt sie lebt. Eine Festlegung führt in eine Krise und zur Dekompensation. In der Einrichtung, ein Dauerwohnheim für psychisch kranke Menschen, in welcher Fatma seit 2000 lebt, wird sie nach dem Zwei-Welten-Konzept von Johnson betreut.

4. Was ist Identität?

Nach Darstellung der Sozialisationsbedingungen türkischer Mädchen und der Schilderung des Fallbeispiels stellt sich nun die Frage: Was ist Identität? In den vorhergehenden Kapiteln wurde dieser Begriff zwischendurch schon erwähnt. In der Definition von Sozialisation war beispielsweise von sozialem Über-Ich und Ich-Identität die Rede. In einem Internet-Lexikon liest sich die Definition für Identität so:

»Persönlichkeit und Identität sind nicht das Gleiche: Die Identität ist das Bild, das man von sich selbst und von seiner eigenen Persönlichkeit hat. Jeder Mensch hat eine Identität, eine Vorstellung dessen, was sein „Ich“ ausmacht. Zur Identität gehören drei verschiedene Aspekte: Selbstbild, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen. Auch wenn einige Aspekte der Identität genetisch bedingt sind, wie beispielsweise der Körperbau, so entwickelt sich die Identität eines Menschen während seines gesamten Lebens weiter.“

(Vgl.: http://www.20.wissen...t/SEELISCHE_GESUNDHEIT/identitaet_1.html vom 28.05.02)

Um sich dem Thema dieser Arbeit zu nähern, wird in den folgenden Kapiteln versucht darzustellen, wie Identität psychologisch und soziologisch definiert wird.

4.1 Identität aus psychologischer Sicht: Die Identitätstheorie von E.H. Erikson

Die Erläuterung der Identitätstheorie von Erikson wird in zwei Teilen erfolgen. In einem ersten Schritt wird sein Phasenmodell der Identitätsbildung dargestellt, um zu erklären, wie sich aus seiner Sicht Identität entwickelt. Erikson bezieht dabei den gesamten Lebensverlauf eines Menschen ein. Im zweiten Abschnitt folgt die Definition des Begriffes Identität, in der Interpretation von Erikson.

4.1.1 Die Entwicklungsstufen der Identität

Grundlage für die Identitätstheorie von Erikson ist die Triebtheorie von Freud, nach welcher sich die Persönlichkeit in die drei Bereiche „Es“, „Ich“ und „Über-Ich“ gliedert. Hierauf aufbauend hat Erikson ein Phasen-Konflikt-Modell für den gesamten Lebenszyklus des Menschen entwickelt. In diesem Modell unterscheidet er acht Phasen der Identitätsbildung. Erikson bezeichnet dies als »die Epigenese der Identität«.

Ausgangspunkt seines Modells ist das »epigenetischem Prinzip«, welches sich »vom Wachstum des Organismus in utero« ableitet. Dieses Prinzip hat die Aussage zum Inhalt, dass alles Wachstum einen Grundplan hat und das die jeweiligen Teile aus diesem Plan heraus wachsen. Dabei hat jedes Teil seine bestimmte Wachstumsphase. Am Ende bildet sich dann ein »funktionierendes Ganzes« heraus. Wie in der Entwicklung des Fötus treten auch hier kritische Phasen der »Defektstörung« auf (vgl.: Erikson, 1980, S.91, 92). Dem epigenetischen Prinzip entsprechend stellt Erikson in seinem Modell dem sich zu entwickelnden Faktor die Krise gegenüber.

In der ersten Phase steht das Ur-Vertrauen gegen das Ur-Misstrauen. Das Urvertrauen

wird von ihm als der »Grundstein der vitalen Persönlichkeit« (vgl.: Erikson, 1980, S.98). angesehen. Diese Vertrauensgefühle des Kindes entstehen durch die Zuwendung und Befriedigung seiner Bedürfnisse durch seine Bezugspersonen. Durch diese umfassende Versorgung des Kindes erhält es gleichzeitig das Gefühl, vertrauenswürdig zu sein. Im Urvertrauen sieht Erikson eines der wichtigsten Elemente für die gesunde Entwicklung der Identität. Diese Phase liegt im ersten Lebensjahr und bildet die Entwicklungsgrundlage für das Individuum. Macht das Kind dauernd oder sich häufig wiederholend die Erfahrung, dass seine Bedürfnisse nicht befriedigt werden, dass Zuwendung nur unzuverlässig erfolgt, kann es keine Sicherheit entwickeln und es kommt zur Ausbildung von Urmisstrauen (vgl.: Erikson, 1973, S.69, 72). Für Erikson ist diese Phase erfolgreich abgeschlossen, wenn ein »wesenhaftes Zutrauen zu anderen als auch ein fundamentales Gefühl der eigenen Vertrauenswürdigkeit« entstanden ist (vgl.: Erikson, 1980, S.97).

Der nächste Punkt im Phasen-Konflikt-Modell liegt in der frühsten Kindheit. Psychoanalytisch wird diese Phase als anale Phase bezeichnet. Erikson nennt sie Autonomie gegen Scham und Zweifel. Wichtigster Aspekt dieser Phase ist die »Reifung des Muskelsystems« und die damit verbundenen, neu erworbenen Möglichkeiten des »Festhalten und Loslassen«. Gleichzeitig beginnt das Kind seine Autonomie zu entdecken und großen Wert darauf zu legen, obwohl es immer noch in starker Abhängigkeit zu seinen Eltern steht. Das Kind macht die Entdeckung eine ‘Ich-Persönlichkeit’ zu sein. »Es entwickelt sich die allgemeine Fähigkeit, ja das heftige Bedürfnis, mit Willen fallenzulassen und wegzuwerfen und das Festhalten und Loslassen abwechselnd zu üben« (vgl.: Erikson, 1973, S.76). Diese Phase, welche umgangssprachlich als Trotzphase bezeichnet wird, führt oft zu heftigen Auseinandersetzungen zwischen Kind und Erwachsenen, da Willen des Kindes und Vorstellungen der Eltern nicht immer kompatibel sind. Voraussetzung für die Entwicklung der Autonomie ist ein starkes Gefühl des Vertrauens.

»Das Kleinkind muß das Gefühl haben, daß sein Urvertrauen zu sich selbst und zur Welt,,nicht bedroht wird durch den plötzlichen Wunsch, seinen Willen durchzusetzen, sich etwas fordernd anzueignen und trotzig von sich zu stoßen« (vgl.: Erikson, 1973, S.79).

Dieses Vertrauen gibt dem Kind Sicherheit, seine neuen Fähigkeiten zur Durchsetzung seines Willens einzusetzen und auszuprobieren. Es ist der Rückhalt bei der ersten Entdeckung des ‘Ich.’ Die Krise dieser Phase wird von Erikson Scham und Zweifel genannt.

»Aus dem unausweichlichen Gefühl, die Herrschaft über sich verloren zu haben und einer übermäßigen Beherrschung durch die Eltern unterworfen zu sein, entspringt ein fortdauernder Hang zu Scham und Zweifel« (vgl.: Erikson, 1980, S.111).

Schamgefühl führt dazu, dass sich das Kind klein, unzulänglich und minderwertig fühlt. Andauerndes Beschämen eines Kindes hat die Entstehung von Zweifeln zur Folge. Diese Zweifel an seinen Fähigkeiten führen beim Kind auf Dauer zu einer Verminderung des Selbstwertgefühls und beeinflusst die Identitätsbildung negativ (vgl.: Erikson, 1973, S.79).

Die nächste Phase trägt die Bezeichnung Initiative gegen Schuldgefühl. Die Kinder sind dann etwa vier bis fünf Jahre alt. In dieser Phase kommt es zur Identifikation des Kindes mit seinen Eltern, es möchte so sein wie sie. Das Kind ist auf der Suche danach, welche Persönlichkeit es werden möchte. In dieser Situation bekommt das Kind Unterstützung durch seine größere Bewegungsfreiheit und seine Sprachentwicklung. Bewegung und Sprache vergrössern seinen Handlungspielraum und somit auch das Vorstellungsvermögen (vgl.: Erikson, 1973, S.87- 89).

»Es ist bereit, sich mit den Erwachsenen zu messen, es beginnt Vergleiche anzustellen und entwickelt eine unermüdliche Wißbegier Es denkt sich zukünftige Rollen aus oder versucht zu begreifen, welche Rollen nachzuahmen lohnt« (vgl.: Erikson, 1973, S. 89).

Die Kinder in diesem Stadium sind voller Tatendrang, möchten einbezogen werden in die Abläufe der Erwachsenenwelt. Kennzeichnend für diese Phase ist eine große Wißbegier und die ständige Frage: Warum...?

Der Konflikt dieses Stadiums ist das Schuldgefühl. Durch die »wachsende Initiative« entwickelt sich Rivalität und Eifersucht gegenüber anderen, die im selben Bereich, auf den die Initiative des Kindes gerichtet ist, aktiv sind und das vielleicht sogar noch besser, als es dem Kind möglich wäre. In der Folge versucht es energisch, aber erfolglos sich abzugrenzen. »Der unvermeidliche und notwendige Mißerfolg führt zu Gefühlen von Schuld und Angst« (vgl.: Erikson, 1973, S.93). In dieser Phase entwickelt sich das Gewissen eines Menschen. Auch hier wird die Wichtigkeit des Vertrauens betont. Ein wichtiger Punkt dieses Stadiums ist »das Gefühl ungebrochener Initiative«. Für Erikson ist das die »Grundlage eines hochgespannten und doch realistischen Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit« (vgl.: Erikson, 1973, S.87, 88).

Im Schulalter folgt die Phase Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl. Sich mit realen Dingen zu beschäftigen und mit anderen gemeinsam etwas zu tun stehen hier im Vordergrund. In diesem Stadium kommen die Kinder in die Schule und man kann ihnen nun gut Dinge der realen Welt näherbringen.

»Die Anziehungskraft dieser Dinge liegt ja gerade darin, daß sie nicht das Produkt von Spiel und Phantasie sind, sondern das Produkt von Realität, praktischer Anwendung und Logik; sie verschaffen dem Kind ein Gefühl der Teilnahme an der wirklichen Welt der Erwachsenen.« [Die Kinder benötigen] »...das Gefühl..,..nützlich zu sein, etwas machen zu können und es sogar gut und vollkommen zu machen...«. (vgl.: Erikson, 1973,S.100, 102)

Dies bezeichnet Erikson als Werksinn. Die Krise dieser Phase ist das Minderwertigkeitsgefühl. Entstehen kann dieses Gefühl beispielsweise, wenn die vorherigen Krisen nicht gut überstanden werden, das Kind erwartete Leistungen für sich und / oder andere nicht befriedigend erfüllt, oder Dinge, die es gut kann, keine Anerkennung finden. Das Abwerten der Fähigkeiten bzw. des Individuums als Person fördert ebenfalls die Entstehung des Minderwertigkeitsgefühls. (vgl.: Erikson, 1973, S.98-103).

Für Erikson ist diese Phase in »sozialer Beziehung höchst entscheidend«. Durch das ‘Nebeneinander- und Miteinander-Machen’ wird das »Gefühl für Arbeitsteilung und gerechte Chancen« entwickelt. Machen Kinder die Erfahrung, dass Hautfarbe, Elternhaus, Markenkleidung etc. über den »sozialen Wert entscheiden« und nicht seine Fähigkeiten und der »Wunsch und Wille zu lernen« kann dies zu bleibenden Schäden am »Identitätsgefühl« führen (vgl.: Erikson, 1973, S.106). Dieses Identitätsgefühl ist kennzeichnend für die nächste Phase in Eriksons Modell.

Hier steht Identität gegen Identitätsdiffusion. Dieses Stadium liegt in der Adoleszenz und ist sehr wichtig für die Entwicklung der Identität. Diese Phase könnte nicht »...durchlebt werden, ohne daß die Identität eine Form gefunden hat, die das spätere Leben...« beeinflusst. Die zu erlebende »Identitätskrise« ist also der »psychosoziale Aspekt des Heranreifens« (vgl.: Erikson, 1980, S.91). Aus den Kindern werden Jugendliche. Geprägt ist diese Phase durch starkes körperliches Wachstum und die Entwicklung der Geschlechtsreife. Zugleich ist der Jugendliche auf der Suche nach seiner »sozialen Rolle« in der Gesellschaft.

»Er ist darauf konzentriert herauszufinden, wie er im Vergleich zu seinem eigenen Selbstgefühl, in den Augen anderer erscheint und wie er seine früher aufgebauten Rollen und Fertigkeiten mit den gerade modernen Idealen und Leitbildern verknüpfen kann.« (vgl.: Erikson, 1973, S.106)

[...]

^[1] der Name wurde aus Gründen des Datenschutzes geändert