Elternarbeit und Elternmitarbeit in der Schule

Inhaltsverzeichnis

0. Problemaufriss
0.1 Erziehungskrise und Zusammenarbeit
0.2 Zielsetzung der Arbeit

Theoretischer Teil

1. Begriffserklärungen
1.1 Definition Eltern
1.2 Definition Elternarbeit
1.3 Definition Elternmitarbeit

2. Rechtliche Grundlagen der Elternmitarbeit

3. Die Erziehungspartnerschaft zwischen Schule und Elternhaus
3.1 Erläuterungen zur Elternmitarbeit
3.2 Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus
3.3 Formen der Elternarbeit und -mitarbeit
3.3.1 Elternarbeit
3.3.2 Elternmitarbeit
3.4 Probleme in der Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus
3.5 Mögliche Lösungsansätze
3.5.1 Information und Kontakt
3.5.2 Unterrichtshospitation und Hausbesuch

4. Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe
4.1 Brüche beim Übergang
4.2 Erleichterungen des Übergangs

5. Abschluss des theoretischen Teils und Hypothesenbildung
Hypothesen

Empirischer Teil

6. Untersuchungsgegenstand
6.1 Überblick über mögliche Forschungsmethoden
6.1.1 Die standardisierte Befragung
6.1.2 Das Experteninterview
6.2 Auswahl der Forschungsmethode
6.3 Zur Durchführung von leitfadengestützten Experteninterviews
6.4 Zur Auswertung von Experteninterviews
6.4.1 Die Zusammenfassung als Teil qualitativer Inhaltsanalysen

7. Durchführung der Interviews
7.1 Festlegung des Materials
7.2 Analyse der Entstehungssituation
7.3 Formale Charakteristika des Materials
7.4 Inhalt der Interviews

8. Auswertung der Experteninterviews
8.1 Darstellung der Ergebnisse
8.2 Überprüfung der Hypothesen und Interpretation der Ergebnisse

9. Schluss und Ausblick

10. Literatur

11. Elektronische Quellen

Anhang

0. Problemaufriss

Im Zuge der Ergebnisbetrachtung der letzten OECD ^[1] -Bildungsstudie PISA ^[2] aus dem Jahre 2006 stehen die Schulen erneut verstärkt im Zentrum des Interesses um den aktuellen Bildungs- und Kompetenzstand der Jugend in der Bundesrepublik Deutschland. Die Auswertung der dritten internationalen Vergleichsstudie ^[3] brachte, insbesondere auf das deutsche Schulwesen bezogen, einige überraschende und durchaus positiv zu bewertende Erkenntnisse hervor. In allen drei Kompetenzbereichen ^[4] konnten positive Veränderungen im Vergleich zur ersten PISA-Studie aus dem Jahre 2000 festgestellt werden. Deutschland erreichte damit eine Position, die deutlich im Durchschnitt der OECD-Staaten lag.

So positiv diese Entwicklung auch klingen mag, darf sie nicht über ein gravierendes Problem des deutschen Bildungssystems hinwegtäuschen: "Die Befunde aus PISA 2000 haben gezeigt, wie stark in Deutschland die soziale Herkunft und die Kompetenz von Jugendlichen zusammenhängen", schreiben Ehmke und Baumert im Bericht des PISA-Konsortiums Deutschland zur Vergleichstudie 2006 (2007, 309). Demnach gab es in den Jahren 2000 und 2003 nur wenige OECD-Staaten, in denen der Erwerb von Kompetenzen in den untersuchten Bereichen stärker an die soziale Herkunft geknüpft war als in Deutschland.

Unter diesem Gesichtspunkt rückten neben den Schulen auch die Elternhäuser verstärkt in den Mittelpunkt der Diskussion um bessere Bildungschancen für Schülerinnen und Schüler aller sozialen Schichten. Auf der Suche nach möglichen Ursachen für die alarmierenden Ergebnisse der vorangegangenen Vergleichsstudien wurden dem deutschen Bildungssystem unter anderem eine Erziehungskrise (vgl. Korte 2004, 6) sowie gravierende Abstimmungsprobleme zwischen Schulen und Elternhäusern diagnostiziert (vgl. Bittlingmayer 2007, 8f.).

0.1 Erziehungskrise und Zusammenarbeit

Bereits Mitte der 60er Jahre sprechen der Coleman- (1966) und der Plowden-Report (1967) dem Elternhaus, im Vergleich zur Schule, einen höheren Einfluss auf die Schulleistungen der Kinder zu (vgl. Krumm 94, 894 ^[5] ). Fünfzehn Jahre später schreibt Girgensohn, "dass die Schule auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen ist, weil sie ihre Aufgaben ohne sie nicht erfüllen kann. Die Erziehungsprobleme sind zu komplex, als dass sie sich isoliert lösen ließen" (1981, 45) und ergänzt später, dass "die Gewinnung der Eltern aller Schichten für die Arbeit der Schule […] eine der wichtigsten und zugleich schwierigsten Aufgaben unserer künftigen schulpolitischen Bemühungen [wird] sein müssen" (1981, 52).

Seit den Studien von Coleman und Plowden sind nunmehr 40 Jahre vergangen. Auch die Aussagen von Girgensohn liegen bereits über 25 Jahre in der Vergangenheit. Wie ist es in der heutigen Zeit um den Einfluss der Eltern auf die Schulleistungen ihrer Kinder und wie um die Erziehungsprobleme aus den 80er Jahren bestellt? Hierzu ein Zitat aus dem Jahre 2004: "So wie wir uns nicht darüber hinwegtäuschen können, dass unsere Gesellschaft ein Problem mit ihrer Jugend hat, so können wir auch nicht bestreiten, dass es in unserer Gesellschaft eine Erziehungskrise gibt und dass es zu viele Eltern gibt, die die notwendige Zusammenarbeit mit der Schule nicht leisten" (Korte 2004, 6).

Die Ursachen hierfür sind vielfältig und reichen von beruflichen Belastungen (vgl. Kohn 2007, 21) über Unterlegenheitsängste (vgl. Krumm 1994, 900 und 1996, 124 ^[6] ) bis hin zu einer tief verwurzelten Distanz gegenüber der Institution Schule an sich (vgl. Bauer 2006, 108). Der Erziehungswissenschaftler Hubert Wißkirchen konstatiert bereits 2003 in einem Interview mit dem Spiegel ^[7] einen schwindenden Einfluss von Eltern auf die Entwicklung ihrer Kinder und spricht äußeren Bedingungen wie Umwelteinflüssen und dem Kontakt zu Gleichaltrigen einen entscheidenden Anteil an der Sozialisation der Kinder zu. Die Eltern "sollen versuchen, sich locker zu machen, und begreifen, dass ihr Einfluss auf die Sozialisierung eines Kindes nicht mehr ist als das Salz in der Suppe". Korte nimmt in seinem Buch ^[8] Bezug auf die Äußerungen Wißkirchens und betont, dass Eltern nach wie vor einen erheblichen Einfluss auf die Sozialisation ihrer Kinder hätten (2004, 8). Er bestätigt die wichtige Rolle der Miterzieher, spricht jedoch von einer Regieführung in der Erziehung, die auch weiterhin von den Eltern übernommen werde (ebd., 8). Skeptisch zeigt sich jedoch Susanne Gaschke ob der Erziehungsleistung der derzeitigen Elternschaft. Sie schreibt: "Viele Eltern sind kaum noch in der Lage, ihren Kindern Grenzen zu setzen, ihnen verbindliche Werte zu vermitteln und ihnen die einfachsten Kulturtechniken beizubringen" (2001, 28).

Das Verhalten der Kinder und der Umgang miteinander, aber auch die Leh- rer-Schüler-Interaktion hat sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert. Die Schüler und Schülerinnen kämen aggressiv, gereizt und unmotiviert in die Schule und verfügten kaum noch über Werte und Normen. Die Schule müsse ihren Erziehungsauftrag verstärkt wahrnehmen, könne dies jedoch ohne die Hilfe des Elternhauses nicht bewältigen (vgl. Kohn 2007, 22). Nach Korte ist es von Seiten der Schule deshalb notwendig, den Eltern bei ihrer Unsicherheit in Erziehungsfragen beratend zur Seite zu stehen und somit indirekt pädagogische Arbeit für die Schüler und Schülerinnen zu leisten (vgl. 2004, 11). Zur Problematik der Erziehungsverantwortung schreibt das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) auf seiner Internetpräsenz sehr passend: "Erziehung bedeutet, Kinder stark für das Leben zu machen, ihnen zu helfen, ihren Platz in unserer Gesellschaft zu finden und eigenverantwortlich zu handeln. Dies stellt für Mütter und Väter heute eine besondere Herausforderung dar. Denn einerseits müssen sie sich wachsenden beruflichen Anforderungen stellen und andererseits den Kindern ein Maximum an sozialen Kompetenzen und Bildung vermitteln. Eltern brauchen daher vielfach selbst Unterstützung, um Erziehungsverantwortung zu tragen und ihren Kindern auf dem Weg zur eigenen Persönlichkeit zur Seite zu stehen" (2007 ^[9] ).

0.2 Zielsetzung der Arbeit

Dass die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus einen fundamentalen Stellenwert für die schulische und außerschulische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen einnimmt, steht außer Frage. In der hier vorliegenden Arbeit soll diese Zusammenarbeit genauer betrachtet werden. Aufgrund der inhaltlichen Dimension des Themas kann im Folgenden lediglich ein Teilbereich dieser Zusammenarbeit aufgegriffen werden. Vor dem Hintergrund der internationalen Vergleichsstudie PISA, in der die Leistung von 15-jährigen Schülern und Schülerinnen in verschiedenen Kompetenzbereichen miteinander verglichen wird, nimmt die Sekundarstufe I einen Großteil der in dieser Arbeit behandelten Thematik ein.

"Es ist empirisch belegt, dass der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I die Gefahr eines 'Gesinnungswandels' in sich birgt" (Krüs- mann 2002, 19). Bezug nehmend auf dieses Zitat von Gabriele Krüsmann soll zunächst die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus bezogen auf die jeweilige Elternarbeit der Lehrer und die Elternmitarbeit der Elternin den angrenzenden Jahrgangsstufen der Grundschule und der Sekundarstufe I miteinander verglichen werden.

Aus den vorangegangenen Überlegungen ergeben sich zwei Fragestellungen, die für den theoretischen Teil dieser Arbeit grundlegend sein sollen.

1. Welches sind die Problemfelder bei der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus und welche Möglichkeiten der Minimierung gibt es?
2. Welche Rolle spielt der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I für den Bereich der Zusammenarbeit?

Im Anschluss an die theoretische Bearbeitung dieser beiden Fragestellungen anhand der angegebenen Literatur folgt der empirische Teil der Untersuchung. Dieser widmet sich, unter Verwendung von Experteninterviews, der aktuellen Situation an zwei Bremer Schulen ^[10] Die Experteninterviews sollen zu gleichen Teilen mit Lehrkräften und Elternvertretern geführt werden. Sie sollen ergänzend zur theoretischen Aufbereitung des Themas einen praxisbezogenen Einblick aus der Sicht der beteiligten Parteien liefern und neue Erkenntnisse und Anregungen für eine weiterführende Bearbeitung der genannten Fragestellungen an anderer Stelle aufzeigen.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit bei personenbezogenen Bezeichnungen keine ambivalenten Formulierungen wie z.B. 'Lehrer/in' oder 'Schüler/In' benutzt. Es wird stattdessen zwanglos mal die männliche, mal die weibliche Form verwandt, wobei selbstverständlich immer auch das jeweils andere Geschlecht gemeint ist.

Theoretischer Teil

Im theoretischen Teil dieser Arbeit sollen zunächst einige Definitionen der im Folgenden grundlegend wichtigen Begriffe gegeben werden. Daran anschließend wird die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Elternhäusern in einen rechtlichen Rahmen der Elternmitwirkung an Schulen eingebettet. Häufig auftretende Problemfelder in dieser Zusammenarbeit sowie in der Literatur genannte Lösungsansätze hierfür sollen in einem nächsten Schritt behandelt werden. Die Hinführung zum empirischen Teil wird von konkreten Informationen zum (oftmals problematischen) Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I eingeleitet und durch die Formulierung von Hypothesen für den nachfolgenden empirischen Teil der Arbeit abgerundet.

1. Begriffserklärungen

1.1 Definition Eltern

Laut Bürgerlichem Gesetzbuch (BGB) sind bei minderjährigen ehelichen Kindern Vater und Mutter als Eltern Inhaber der elterlichen Sorge und damit erziehungsberechtigt (§1626 BGB). Unter dem Begriff Eltern sind damit, auch in der hier vorliegenden Arbeit, diejenigen gemeint, denen nach bürgerlichem Recht die elterliche Sorge zusteht. Das sind in der Regel also der Vater und die Mutter des Kindes (vgl. Knapp 2001, 30 ^[11] ).

1.2 Definition Elternarbeit

Für Miller ist mit Elternarbeit "die Arbeit [der Lehrkraft ^[12] ] mit Eltern und anderen Erziehungsberechtigten gemeint" (1993, 68). Auch Dusolt definiert den Kontakt zwischen einer pädagogischen Fachkraft und den Eltern des Kindes als Elternarbeit. Wichtig ist dabei für ihn, eine gemeinsame Basis herzustellen von der aus das Kind von beiden Seiten bestmöglich individuell gefördert werden kann (vgl. 2001, 16). Für die Lehrkraft bedeutet dies die Ausbildung einer "höheren Kompetenz in der Arbeit mit dem einzelnen Kind und kann durch die klare Miteinbeziehung der Eltern in die pädagogische Verantwortung für die Pädagogin auch eine psychische Entlastung mit sich bringen" (ebd., 157). Eine weitere m. E. sehr gelungene Definition wird auf den Internetseiten der Universität Hamburg geliefert: "Elternarbeit wird definiert als die Zusammenarbeit von pädagogischen Einrichtungen und Eltern mit dem Ziel, mögliche Spannungen zwischen institutioneller und familiärer Erziehung zu verringern und durch die Unterstützung der Eltern die Erziehungserfolge zu erhöhen" (2008 ^[13] ).

1.3 Definition Elternmitarbeit

Wie man bereits an der Definition der Universität Hamburg zur Elternarbeit erkennen konnte, sind die Grenzen in der Unterscheidung zwischen Elternarbeit und Elternmitarbeit oftmals fließend. So werden beide Begriffe beispielsweise im Bremischen Schulgesetz im §6 unter der Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten zusammengefasst. Das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg bietet für die Begriffe Elternarbeit, Elternmitarbeit und Elternmitwirkung gar nur eine gemeinsame Definition und spricht von Eltern und Lehrern als Erziehungspartner, die für die Erfüllung des gemeinsamen Erziehungsauftrages die verstärkte Einbindung der Eltern in die Schule anstreben sollten.

Eine Differenzierung von Elternarbeit und Elternmitarbeit wird in der Literatur häufig durch die Verteilung von Rechten und Pflichten vorgenommen. Ist von Elternarbeit die Rede, so bedeutet dies vorwiegend die Arbeit der Lehrerin mit den Erziehungsberechtigten der ihnen anvertrauten Schüler. Die Initiative geht hierbei in der Regel von der Lehrkraft aus und wird ausgelöst durch eine Problemstellung oder ein Anliegen der Lehrerin an die Eltern.

Spricht man hingegen von Elternmitarbeit, so bezeichnet dies im Allgemeinen eine Tätigkeit der Eltern im schulischen Bereich und somit eine Kooperation zwischen den Institutionen Schule und Familie, die in erster Linie von den Erziehungsberechtigten ausgeht und in deren Pflichtbereich liegt.

2. Rechtliche Grundlagen der Elternmitarbeit

Im Grundgesetz (GG) gibt es zwei Paragraphen, die die Diskussion um die rechtlichen Grundlagen der Elternmitarbeit in der Vergangenheit wie auch heute noch stark beeinflussen. Es handelt sich hierbei einerseits um den Artikel 6 Abs. 2 GG: "Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft."

Dem entgegen steht in gewisser Weise der Artikel 7 Abs. 1 GG: "Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates."

In diesen Artikeln des Grundgesetzes spiegelt sich bereits die strikte Unterscheidung zwischen der Erziehungsverantwortung des Elternhauses und der Bildungsleistung vonseiten der schulischen Institution wider. Eine Zusammenarbeit beider Institutionen in der Erziehung von Kindern, die von Seiten des Staates mit einer Einmischung der Eltern in die schulischen Belange gleichgesetzt wurde, war nach Maßgabe dieses Gesetzes nicht erwünscht. So wehrten sich laut Krumm denn auch bis in die 70er Jahre "mit Hilfe dieses Artikels […] Staat und Lehrerverbände erfolgreich gegen die Öffnung der Schule für Eltern […]" (1994, 894). Erst im Jahre 1972 wurde die Widersprüchlichkeit der Artikel 6 Abs. 2 und 7 Abs. 1 GG durch das Bundesverfassungsgericht aufgehoben, indem es die eine Persönlichkeit des Kindes betonte und festschrieb: "Der staatliche Erziehungsauftrag in der Schule, von dem Artikel 7 Abs. 1 GG ausgeht, ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgeordnet. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Kompetenzen zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen" (BVerfG ^[14] ).

Doch auch nach der Ergänzung des Bundesverfassungsgerichts vor nunmehr über 35 Jahren zugunsten einer Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus waren die Folgen der widersprüchlichen Aussagen nicht beseitigt. So unverändert wie beide Artikel bis heute im Grundgesetz zu finden sind, wurde ihnen in den 80er Jahren in der Literatur weiterhin ein großer Stellenwert in der Beurteilung des Verhältnisses zwischen beiden Institutionen beigemessen (vgl. Grabbe 1983, 15). Nicht nur das Grundgesetz, auch die schulrechtlichen Bestimmungen der einzelnen Bundesländer weisen der Elternmitarbeit heute einen klar umrissenen Platz im Bereich der Schule zu.

Im Hinblick auf die von Land zu Land unterschiedlich weit gefassten rechtlichen Bestimmungen an Schulen haben Witjes und Zimmermann in ihrer 1998/99 durchgeführten Studie zur Elternmitwirkung in der Schule eine Bestandsaufnahme der schulrechtlichen Bestimmungen in fünf Bundesländern durchgeführt. In ihrer Zusammenfassung schreiben sie, dass die Landesgesetzgeber ihrer Elternschaft jeweils sehr unterschiedliche Beteiligungsmöglichkeiten einräumen (vgl. 2000, 255). Die Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von unterschiedlichen Leitbildern von Schule, an denen sich die Schulbehörden der Länder allem Anschein nach orientieren. Es werden hierbei die Begriffe der demokratischen Schulgemeinde auf der einen sowie der hierarchischen Lehrerschule auf der anderen Seite genannt. Bezogen auf die Elternarbeit und -mitarbeit sei darauf hingewiesen, dass für eine gleichberechtigte Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrern das Modell der demokratischen Schulgemeinde anzustreben sein sollte.

In den Untersuchungen von Witjes und Zimmermann (2000, 221ff.) nimmt das Land Bremen einen besonderen Platz ein. In keinem anderen Bundesland sind die Rechte und Möglichkeiten der Elternschaft auf der Schulebene weiter gefasst. Sind die Erziehungsberechtigten in Bremen nach Maßgabe des §6 des Bremer Schulgesetzes "so weit wie möglich in die Gestaltung des Unterrichts und des weiteren Schullebens einzubeziehen" (Brem- SchulG ^[15] ), sieht bspw. der §55 des Baden-Württembergischen Schulgesetzes auf Seiten der Elternmitarbeit lediglich die Förderung der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schule vor und schränkt die Möglichkeiten der Eltern dadurch sehr viel mehr ein als die Bremische Schulgesetzgebung. Auch bezüglich der Aufgaben und Befugnisse der Elternvertretungen bestehen deutliche Unterschiede zwischen beiden Ländern. Wird dem Elternbeirat in Baden-Württemberg zumindest ein Informations- und Anhörungsrecht gegenüber der Schulleitung und zusätzlich die Aufgabe der Mitarbeit an der Verbesserung der inneren und äußeren Schulverhältnisse zugesprochen (§57), geht das bremische Schulgesetz weit über diese Zugeständnisse hinaus. Den Schulelternbeiräten wird in Bremen neben dem in nahezu allen Bundesdeutschen Ländern existierenden Informationsrecht sogar ein Widerspruchsrecht gegen Beschlüsse der Schul- und Lehrerkonferenz, sowie ein Mitwirkungsrecht an der Schulleiterwahl eingeräumt (§69ff. BremSchVerwG ^[16] ). Darüber hinaus spricht Bremen seinen Eltern als einziges deutsches Bundesland per Gesetz das Recht zu, nach Absprachemit dem Lehrer im Unterricht ihrer Kinder hospitieren zu dürfen. In den restlichen Bundesländern ist diese Hospitation ebenfalls nur nach Absprache mit Schulleitung und Klassenlehrer möglich, kann jedoch von diesen auch abgelehnt werden.

Der vergleichende Blick auf die schulrechtlichen Bestimmungen der Länder Bremen und Baden-Württemberg hat gezeigt, wie unterschiedlich die Elternrechte im schulischen Bereich in Deutschland definiert sind. Eine naheliegende Schlussfolgerung aus den weit gefassten Mitwirkungsrechten in Bremen wäre, im Gegenzug auch eine starke Ausprägung der ElternMitarbeit zu erwarten.

Auf die etwas problematische Verbindung zwischen den Vorgaben der Schulgesetze und deren tatsächlichen Auswirkungen auf die Zusammenarbeit zwischen Elternhäusern und Schulen deutet Bauer hin, wenn sie schreibt, dass es in den Schulgesetzen in erster Linie um die "Abklärung von Rechten und Einflussmöglichkeiten von Eltern auf das Geschehen in der Schule und nicht um die Gestaltung einer Kooperation zwischen gleichberechtigten Partnern" gehe (2006, 110). Nach Heizmann sei "der rechtliche Rahmen […] in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich weit, im Ganzen aber so abgesteckt, dass er Raum für vielfältige Möglichkeiten und Formen der Kooperation [biete]" (1981, 53). Auch er sieht demnach den gesetzlichen Rahmen nicht unbedingt als Auslöser für eine Kooperation an und spricht von einem Raum, der m. E. trotz der gesetzlichen Bestimmungen für die Zusammenarbeit bliebe.

Die Untersuchungsergebnisse von Witjes und Zimmermann aus dem Jahre 1998/99 ergaben dementsprechend, dass lediglich 34% der Bremer Elternvertretungen und 42% der Schulleitungen den Anteil an engagierten Eltern in ihrem Bundesland als hoch (über 10% der Elternschaft) angeben. In Baden-Württemberg, wo die schulrechtlichen Bestimmungen zur ElternMitarbeit deutlich restriktiver gehalten sind, gaben dies ganze 66% der Elternvertretungen und sogar 76% der Schulleitungen an. Baden-Württemberg stellt damit den Spitzenreiter unter den fünf untersuchten Bundesländern dar, wohingegen Bremen den letzten Platz belegt.

Da weit reichende gesetzliche Mitwirkungsrechte die tatsächliche Eltern- mitarbeit anscheinend nicht ausreichend fördern, soll im nächsten Kapitel ausführlich auf Formen sowie Probleme der Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern eingegangen werden.

3. Die Erziehungspartnerschaft zwischen Schule und Elternhaus

Die Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 haben nicht nur die Schulen in ein schlechtes Licht gestellt. Bei einer Schülerbefragung, die Teil der Untersuchung war, schnitten auch die Eltern nicht sonderlich gut ab. So kümmerten sich diese in Deutschland weitaus weniger um ihren Nachwuchs als in anderen Teilnehmerstaaten (vgl. Meyer 2003). Viele Eltern seien besonders durch die Vielzahl der unterschiedlichen Erziehungsprogramme verunsichert und wüssten nicht, wie sie ihre Kinder in schulischen Belangen unterstützen sollten (vgl. Korte 2004, 8). Im Rahmen der Qualitätsverbesserung an deutschen Schulen ist deshalb eine verstärkte Beteiligung der Eltern am Schulleben in der Diskussion. So fordert auch der Bundeselternrat seit langem, "die Kommunikation von Eltern und Schulen zu verbessern und die Eltern mehr am Entwicklungsprozess ihrer Kinder zu beteiligen" (von Rosenbladt/Thebis 2003, 3). Die angesprochene schulische Elternarbeit, die Erziehungskompetenz von Eltern sowie die historischen Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit sollen im Folgenden thematisiert werden.

3.1 Erläuterungen zur Elternmitarbeit

Der Begriff 'Elternarbeit' wurde im vorangegangenen Kapitel bereits erläutert und als die Arbeit der Lehrkraft mit den Erziehungsberechtigten der Schüler beschrieben. Die Lehrkraft wiederum wird von Korte als eine Kraft definiert, "die nicht nur auf die Schülerinnen und Schüler, sondern auch auf die Eltern einwirkt" (2004, 5). Vor dem Hintergrund der zunehmenden Verunsicherung der Elternschaft in Erziehungsfragen und eines in den letzten Jahrzehnten zu beobachtenden schwindenden Einflusses der Eltern auf ihre Kinder, scheint es von Seiten der Schulen mehr und mehr geboten, neue Ideen und Konzepte zu entwickeln, um einen positiven Einfluss auf die Eltern zu nehmen (ebd., 11).

Wie die bereits erwähnten Studien von Coleman und Plowden aus den 60er-Jahren gezeigt haben, hängen die Schulleistungen von Kindern weitaus mehr von ihrem Elternhaus ab als von der Institution Schule. Befürchtete Missstände in der Erbringung von Erziehungsleistungen auf Seiten der Familien müssen dem Bildungssystem Alarmsignal genug sein, einerseits die Elternarbeit der Lehrerinnen und andererseits die ElternMitarbeit der Erziehungsberechtigten umfassend zu fördern, um somit der Entwicklung einer Erziehungskrise oder gar -katastrophe entgegenzuwirken (vgl. Korte 2004 und Gaschke 2001). Der alleinige Versuch der Schulen, den dramatischen Entwicklungen durch eine verstärkte Wahrnehmung des eigenen Erziehungsauftrages zu begegnen, kann laut Kohn ohne die Einbeziehung der Eltern nicht gelingen (2007, 22 ^[17] ). Auch Krumm schreibt in seinem Aufsatz ^[18]: "Im Durchschnitt vermag die Schule die Effekte der pädagogischen Leistungsdifferenzen der Eltern nicht auszugleichen" (1996,134).

Für eine Lösung des Problems scheint die gemeinsame Erziehungsarbeit von Eltern und Lehrerinnen dringend nötig zu sein. Im Anschluss an dieses Kapitel sollen Entwicklung und Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule dargestellt und erste Ansatzpunkte für eine positive Gestaltung des Verhältnisses angeführt werden.

3.2 Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus

Der Beginn des Verhältnisses von Schule und Elternhaus liegt bereits weit zurück. In Preußen wurde 1717 die erste allgemeine Schulpflicht eingeführt ^[19] 1871 schließlich wurde diese als Staatsaufgabe für das gesamte damalige Deutschland beschlossen ^[20] In Preußen galt die Schulpflicht bis 1954 für alle Kinder von 5 bis 12 Jahren, danach bis zum 14. Lebensjahr. Zu dieser Zeit gab es die ersten Auseinandersetzungen zwischen den Eltern und dem die Schule vertretenden Staat, in denen laut Kuhle die Wurzeln für die heutige Beziehung zwischen Schule und Elternhaus liegen: "Die Eltern, die auf die Arbeitskraft ihrer Kinder angewiesen waren, konnten den Wert der Schule nicht einsehen und wehrten sich gegen den Eingriff in ihre Lebensplanung" (2000, 19). Der Widerstand der Elternschaft wiederum wurde zum Anlass genommen, die Schule zur reinen Angelegenheit des Staates zu erklären und fortan die strikte Trennung von Unterricht, als Aufgabe des Staates, und Erziehung, als Aufgabe der Eltern, zu verfolgen (vgl. Krumm 1994, 893). Dies führte zu einer Entfremdung zwischen beiden Institutionen, deren Auswirkungen teilweise bis heute spürbar sind (vgl. Kuhle 2000, 19).

Wenngleich Erziehungsdenker wie Pestalozzi oder Humboldt schon zur damaligen Zeit betonten, dass Schule und Familie in Erziehungs- und Bildungsfragen aufeinander angewiesen seien, so galten die Eltern doch lange als unwissend, rückständig und in ihren egoistischen, kurzsichtigen Interessen befangen (vgl. Krumm 1994, 893). Die Schulpflicht an sich sowie immer längere Ausbildungszeiten für Lehrkräfte zu so genannten Lehrspezialisten begünstigten außerdem zwei entscheidende Entwicklungen. Auf Lehrerseite entwickelte sich die Vorstellung, dass der Unterricht allein ihre Angelegenheit und die Eltern nur Laien seien, auf Elternseite wuchs die Achtung vor der Institution Schule und den Lehrkräften, so dass sie sich mehr und mehr selbst als Laien fühlten und so ihrerseits auf Distanz zur Schule gingen (vgl. Krumm 1996, 124).

Dass die Degradierung der Eltern zu Laien in Bildungsangelegenheiten eine grobe Fehleinschätzung war und ist, beweisen u.a. die Studien von Ray, Wartes und Meighan zum Home-Schooling in Großbritannien und den U.S.A. aus den 90er Jahren. Diese bescheinigen den von ihren Eltern daheim unterrichteten Schülerinnen in allen Fächern und Schulstufen im Durchschnitt die gleichen und mitunter sogar bessere Schulleistungen als den Schülerinnen öffentlicher Schulen (vgl. Krumm 1996, 125). Auch im Sozialverhalten ergaben sich in den Studien keine signifikanten Unterschiede zwischen den Leistungen der Kinder. Im Gegenteil deuten Helsper und Kramer an, dass es wohl eher die Schule sei, die einen störenden Einfluss bspw. auf die Ausbildung des Sozialverhaltens bei Kindern ausübe, wenn sie schreiben: "[…] die Schule [löst] die Kinder aus ihren Familien heraus, bricht damit tendenziell die umfassenden Sozialisationswirkungen von Familie und Milieu" (2000, 201). Petra Bauer verdeutlicht in diesem Zusammenhang, dass dem Zusammenwirken der Systeme Schule und Familie gerade deshalb eine zentrale Bedeutung zukomme, da Lernerfolge nicht primär durch die Arbeit der Schule, sondern maßgeblich durch familiäre Faktoren beeinflusst würden (2006, 119 ^[21] ). "Wichtig sind immer eine gemeinsam getragene Vorgehensweise und ein guter gegenseitiger Austausch" schreibt Eicke (2002, 16).

Ein entscheidendes Problem für das Zusammenwirken sieht Steinert in der Lehrerausbildung selbst. Lehrer sähen kaum die enormen Vorteile, die eine gelungene Elternarbeit mit sich brächte. Die Entlastung der eigenen Person und die Verbesserung des Schulklimas seien hierbei nur zwei von vielen positiven Aspekten. "Leider haben Lehrerinnen und Lehrer nur selten gelernt, wie Elternarbeit sinnvoll zu gestalten ist - und in den schulinternen Fortbildungen ist Elternarbeit nur selten ein Thema" (2005, 34). Auch die Lehrer selbst erkennen mittlerweile einen Kompetenzmangel im Bereich der Elternarbeit an und führten diese auf Platz eins der Liste der Fortbil- dungswünsche (vgl. Bittlingmayer/Sahrai/Sirch 2007, 9).

Es scheint als würden die Bildungseinrichtungen nach und nach einsehen, dass "die Zusammenarbeit mit den Eltern eine der unabdingbaren Voraussetzungen erfolgreichen Lernens dar[stellt]" (Bauer 2006, 124) und ihr auch im schulischen Bereich ausreichend Aufmerksamkeit entgegengebracht werden muss. Auch von Rosenbladt und Thebis sprechen im Bericht zu ihrer Studie aus dem Jahre 2003 ^[22] von den Eltern als einer "wichtigen Bezugsgruppe im Sozialsystem Schule" (2003, 4), die eine wertvolle Rück- meldungsfunktion im Prozess der Qualitätsentwicklung der Schule einnehmen könnte. Dies wäre ganz im Sinne einer nach PISA lautstark geforderten Reformierung des Schulwesens unter qualitätssichernden Aspekten.

3.3 Formen der Elternarbeit und -mitarbeit

In diesem Kapitel sollen die am weitesten verbreiteten Formen der Elternarbeit und Elternmitarbeit kurz erläutert werden. Eine tiefer gehende Darstellung und Analyse wird jedoch aus thematischen Gründen nicht vorgenommen, sondern hiermit auf die weiterführende Literatur unter Kapitel 10 verwiesen.

3.3.1 Elternarbeit

Eine ausführliche Einteilung der verschiedenen Formen der Elternarbeit gibt Dusolt (2001). Er unterscheidet dabei die Einzelarbeit (z.B. Einzelgespräch, Hausbesuch) von der Gruppenarbeit (Elternnachmittage, Elternabende). Im Einzelgespräch geht es um den gegenseitigen individuellen Informationsaustausch zwischen Pädagogen und Eltern. Dieser Form der Elternarbeit kommt nach Dusolt die größte Bedeutung in der praktischen Arbeit zu. Hausbesuche eignen sich vor allem dazu, die Schüler in ihrer häuslichen Umgebung zu erleben und auch den Kontakt zu den Eltern auf einer persönlichen Ebene aufzubauen oder zu vertiefen. Im Bereich der Gruppenarbeiten stellen die Elternnachmittage ein Angebot an die Eltern dar, die Räumlichkeiten der Schule wie auch die Mitschüler ihres Kindes und deren Eltern in einer ungezwungenen Atmosphäre kennen zu lernen. Durch thematische Elternabende, wie Dusolt verdeutlicht, sollen die Eltern über pädagogische Themen informiert sowie ein gegenseitiger Austausch ermöglicht werden (vgl. 2001, 21 ff.).

Eine weitere Form der Gestaltung von Elternabenden zeigt Jansen auf. Die Themenreihe 'Lernen lernen' ist speziell auf die Phase zu Beginn der Sekundarstufe I bezogen und bietet Eltern eine Orientierungshilfe in den Bereichen der Konzentration, Motivation und Organisation. Ziel ist es, den Eltern bei der Unterstützung ihrer Kinder behilflich zu sein und ihnen Möglichkeiten und Wege aufzuzeigen, wie sie den Lernfortschritt ihres Kindes bestmöglich fördern können (2003, 51 ff. ^[23] ). Für so genannte Elternstamm- tische als eine weiterentwickelte, informellere Art von Elternabenden, spricht sich u.a. Petra Bauer aus (vgl. 2006, 121 ^[24] ). Bei Korte liest man von einer aktivierenden und dynamischen Elternarbeit, die sich auf Eltern zu bewegt und durch Wendigkeit und Flexibilität auszeichnet. Er verdeutlicht seine Ansichten durch die Nennung der folgenden vier Hauptpunkte einer dynamischen Elternarbeit (vgl. 2004, 12):

1. Transparenz solle helfen Missverständnisse zu vermeiden
2. Es müsse ein Grundkonsens in Erziehungsfragen erzielt werden
3. Hilfe und Beratung werde bei Verhaltensproblemen angeboten
4. Anregungen zur häuslichen Mitarbeit sollen die Elternschaft aktivieren

[...]

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^[1] Organisation for Economic Co-operation and Development - Organisation für

^[2] Programme for International Student Assessment - (Progr. zur internationalen Schülerbewertung)

^[3] Im Jahre 2006, nach den ersten Studien aus den Jahren 2000 und 2003

^[4] Naturwissenschaftliche Kompetenz, Lesekompetenz und mathematische Kompetenz

^[5] vgl. hierzu auch Busse/Helsper 2004, 444

^[6] vgl. hierzu auch Bauer 2006, 121

^[7] vgl. Der Spiegel 19/2003, S. 71, Klüger werden mit: Hubert Wißkirchen

^[8] Titel: Mit den Eltern an einem Strang ziehen. Mehr Schulerfolg durch gezielte Elternarbeit (2004)

^[9] vgl. BMFSFJ (2007): Familien stärken - Erziehungsverantwortung fördern, http://www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/Politikbereiche/Familie/eltern-kompetenz.html

^[10] Darunter eine Grundschule und ein Gymnasium der Sekundarstufe I

^[11] vgl. hierzu auch Bürgerliches Gesetzbuch

^[12] Eigene Ergänzung

^[13] Universität Hamburg - Institut für Deutsche Gebärdensprache und Kommunikation Gehörloser, http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/Projekte/SLex/SeitenDVD/Konzepte/L51/L5105.htm

^[14] Bundesverfassungsgericht Bd. 34, S.165, zit. n. Krumm 1994, 894/ vgl. auch: Knapp 2001, 31

^[15] Bremisches Schulgesetz in der Fassung vom 28. Juni 2005 (Brem. GBl. S.260)

^[16] Bremisches Schulverwaltungsgesetz in der Fassung vom 2005 (Brem.GBl. S. 280 – 223-b-1)

^[17] vgl. hierzu auch Girgensohn 1981, 46

^[18] Titel: Über die Vernachlässigung der Eltern durch Lehrer und Erziehungswissenschaft

^[19] http://www.preussen-geschichte.de/bildung.shtml,Zugriff am 13.07.2008

^[20] http://www.religion-online.info/christentum/themen/heimschulen.html,Zugriff am 13.07.2008

^[21] vgl. hierzu auch Busse/Helsper 2004, 444

^[22] Titel: Schule aus der Sicht von Eltern (2003)

^[23] vgl. hierzu auch von Hesberg 2002, 7

^[24] vgl. hierzu auch Steinert 2005, 35/ Miller 1993, 83/ Haas 1993, 404