Spielfilmeinsatz im Spanischunterricht der Sekundarstufe II

Inhalt

1 Einleitung

2 Der Einsatz von Spielfilmen im Fremdsprachenunterricht
2.1 Ziele des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht
2.1.1 Ausbau der interkulturellen Kompetenz durch die Arbeit mit Filmen
2.1.2 Ausbau der Hör- und Sehverstehenskompetenz
2.2 Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes audiovisueller Unterrichtsmedie
2.3 Methoden des Spielfilmeinsatzes im Spanischunterricht
2.4 Analyse filmsprachlicher Mittel im Spanischunterricht
2.5 Rolle der unterrichtlichen Behandlung audiovisueller Medien in den Hamburger Lehrplänen

3 Der chilenische Film

4 Kurze Darstellung der politischen Situation in Chile seit den 70er Jahren
4.1 Die Regierung Allende
4.2 Die Diktatur von General Augusto Pinochet
4.3 Chile heute: Über 30 Jahre nach dem Putsch

5 Didaktische Einheit für die Sekundarstufe II zum Film Machuca
5.1 Kurze Vorstellung des Films Machuca
5.2 Didaktisch - Methodischer Kommentar
5.2.1 Aufgaben zum Verständnis der politischen Situation in Chile
5.2.2 Aktivitäten vor dem Film
5.2.3 Aktivitäten während des Sehens
5.2.4 Aktivitäten nach dem Sehen

6 Schlussbetrachtung

7 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Wir leben in einer immer stärker von den audiovisuellen Medien dominierten Welt, in der Fernsehen und Film in zunehmenden Maße die Gesellschaft prägen.

Die Kultusministerkonferenz formulierte schon 1995, dass Medien heutzutage eine zentrale Stellung in der privaten und beruflichen Lebenswelt, sowie in der öffentlichen Meinung einnehmen und nachhaltig die Erfahrungen eines jeden Einzelnen beeinflussen, prägen und strukturieren – vor allem diejenigen der Kinder und Jugendlichen (vgl. KMK 1995: 2). Von Heranwachsenden werden sie sowohl zur Unterhaltung als auch als Lernangebot und außerdem häufiger und intensiver genutzt als von Erwachsenen.

Obwohl im Rahmenplan neuerer Fremdsprachen explizit der verstärkte Einsatz audiovisueller Medien im Unterricht gefordert wird, lässt sich in der Praxis noch keine entsprechende Reaktion auf diese Vorgaben erkennen. Stattdessen werden sie weiterhin häufig ohne Berücksichtigung pädagogisch sinnvoller Maßnahmen zur Erreichung der Lernziele als Lückenfüller am Ende einer Unterrichtseinheit, kurz vor den Ferien oder als Ergänzung zu einem Roman in Form einer Literaturverfilmung vorgeführt. Diese Arbeit hat das Ziel, durch die Präsentation möglicher Arbeitsweisen mit Spielfilmen im Spanisch- unterricht, die Vorteile der Spielfilmarbeit hervorzuheben, um Lehr- kräfte damit verstärkt zum pädagogisch sinnvollen Einsatz von Spielfilmen zu ermutigen.

Im Theorieteil dieser Arbeit werden die Ziele des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht vorgestellt, die sich im Wesentlichen auf den Ausbau des Hör- und Sehverstehens sowie interkultureller Kompetenz beziehen. Weiterhin werden das Potenzial, aber auch die Grenzen der Spielfilmarbeit beschrieben und die Vorteile der Einführung filmsprachlicher Vokabeln und der Filmanalyse im Spanischunterricht erläutert. Abschließend wird die Rolle der Behandlung audiovisueller Medien in den Hamburger Lehrplänen beleuchtet.

In Kapitel 3 folgt eine knappe Abhandlung über die Bedeutung und die Hintergründe des chilenischen Spielfilms.

Die konkreten Aufgabenvorschläge des praktischen Teils meines Beitrags beziehen sich auf den chilenischen Spielfilm Machuca aus dem Jahre 2004, dessen Handlung in das Epochenjahr 1973 eingebettet ist, in welchem General Pinochet den sozialistischen Präsidenten Salvador Allende in Chile stürzte. In Kapitel 4 werden daher kurz die notwendigen historischen Zusammenhänge dargestellt, welche zum Verständnis des Films unabdingbar sind. Diese beziehen sich wesentlich auf die Regierung Allende und die Ursachen des Militärputsches, welcher Pinochet den Weg ebnete für eine der grausamsten Militärdiktaturen der Weltgeschichte.

Machuca ist einer der erfolgreichsten chilenischen Spielfilme. Durch die Einbettung und Verflechtung der eigentlichen Geschichte - der Freundschaft zweier Jungen aus völlig unterschiedlichen sozialen Verhältnissen - in die explosive politische und zeitgeschichtlich bedeutungsvolle Epoche Chiles, eignet sich der Film besonders gut für den Einsatz im Spanischunterricht. Aufgrund der facettenreichen Darstellung der politischen Situation lässt sich der Film hervorragend in eine landeskundliche bzw. geschichtliche Einheit zum Thema Lateinamerika am Beispiel Chile integrieren.

Den Aufgabenvorschlägen aus dem praktischen Teil der Arbeit geht sowohl die kurze inhaltliche Vorstellung des Spielfilms, als auch ein didaktisch-methodischer Kommentar voraus. Die Aufgaben sind in drei Phasen aufgeteilt: Die Phase vor, während und nach der Sichtung des Films, wobei der Phase vor dem Sehen ein Teil vorangeht, der sich ausschließlich auf die Vermittlung der nötigen historischen Kentnisse konzentriert. Die vorgestellten Aufgaben müssen in der Schulpraxis noch erprobt werden und verstehen sich nicht als konkrete Unterrichtseinheit. Die Arbeitsvorschläge sind deshalb gut auf individuelle Unterrichtsvorhaben übertragbar.

Nachdem ich dieses Jahr mit der Erstellung dieser Arbeit begonnen habe, erschien ein Filmheft zum Spielfilm Machuca, welches ebenfalls konkrete Aufgabenvorschläge zu dessen Verwendung im Spanischunterricht enthält. Im Einverständnis mit dem Korrektor der Arbeit habe ich mich bewusst dazu entschieden, auf das Lesen dieses Heftes zu verzichten und meine Arbeit individuell und unabhängig zu gestalten.

2 Der Einsatz von Spielfilmen im Fremdsprachenunterricht

Die Kultusministerkonferenz von 1995 fordert explizit den Einsatz von Medien im Unterricht. Doch obwohl der Spielfilmeinsatz im Unterricht als feste Vorgabe in den Richtlinien verankert ist, gehören Filme noch nicht zum selbstverständlichen Repertoire des Spanischunterrichts (vgl. Vences 2006: 4). Dabei bietet sich „für einen Spanischunterricht, der der Komplexität von Sprache gerecht werden will und möglichst viel mit authentischem Material arbeitet, (…) der Einsatz von Medien und speziell der Einsatz von [DVDs] an“ (Grünewald 1999: 90). Ein wichtiges, fächerübergreifendes Ziel ist die Medienerziehung, die die Schüler^[1] zu einem „sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien befähigen muß“ (KMK 1995: 26) und zu einem kritischen Umgang mit den Medien befähigen soll.

Doch Sprachenlehrer, die mit dem Umgang von DVDs im Fremdsprachenunterricht^[2] nicht vertraut sind, und dessen Einsatz kritisch gegenüber stehen, führen an, der Spanischunterricht sei meist nur auf wenige Jahre ausgelegt und die Schüler daher nicht in der Lage, einen Spielfilm in voller Länge zu verstehen - vor allem wegen der im Film häufig verwendeten authentischen Sprache, zu der auch Dialekte bzw. Sprachbesonderheiten gehören, die für die Schüler nicht zu verstehen sei. Abgesehen davon sei in den wenigen zur Verfügung stehenden Spanischstunden nicht genügend Zeit, um einen Spielfilm in voller Länge zu erarbeiten (vgl. Vences 2006: 4). Das Misstrauen gegenüber dem Einsatz von Spielfilmen im FU lässt sich auch durch die Befürchtung begründen, der Spielfilmeinsatz verleite die Schüler zu passivem Konsumverhalten. Wie meine Ausführungen in Abschnitt 2.2 verdeutlichen werden, sind diese Einwände jedoch unbegründet.

Bei der unterrichtlichen Behandlung von Spielfilmen müssen folgende Prozesse Beachtung finden:

Alle fremdsprachlichen Prozesse beim Umgang mit Spielfilmen müssen so organisiert werden, dass der rezeptive Sprachgebrauch (in unserem Zusammenhang also das Hörverstehen) mit produktivem schriftlichen oder mündlichen Sprachgebrauch (in monologischer oder dialogischer Form) alterniert, [um einer] kommunikativen Eingleisigkeit (Wilts 2001: 213) entgegenzuwirken und die Kommunikationsfähigkeit zu fördern. Ein Detailverstehen sollte bei der Beschäftigung mit Originalspielfilmen nur im Ausnahmefall angestrebt werden. In der Regel ist darauf zu achten, dass die Lernenden hierbei vor allem das Globalverstehen trainieren, das insofern ein wichtiges Ziel des FU bleibt, als es die Bereitschaft der Lernenden fördert, sich auch dann auf zielsprachige Kommunikationssituationen einzulassen, wenn sie sich darin nicht detailgenau zurechtfinden. In der Fachdidaktik wird in diesem Zusammenhang von „Frustrationstoleranz“ gesprochen (Wilts 2001: 217).

Ist diese bei den Lernenden ausgeprägt, bleiben sie zielsprachigen Situationen, denen sie sowohl im Unterricht begegnen als auch besonders in dem Land, in dem sie Zielsprache gesprochen wird, gegenüber aufgeschlossen und sind eher in der Lage, ihre fremdsprachlichen Fähigkeiten zu erweitern. Ist sie hingegen nicht entwickelt, reagieren Lernende gegenüber der Fremdsprache mit einer Blockadehaltung, die Ihnen weitere Lernprozesse erschwert. Spielfilme fördern die Frustrationstoleranz, da sie den Schülern keine inhaltliche Vorlage bieten und sie mit der Situation vertraut machen, sich auch auf solche Kommunikationssituationen einzulassen, zu denen sie kein Vorwissen mitbringen. Dadurch lernen sie, auf nonverbale Signale zu achten (vgl. Wilts 2001: 217).

In diesem Kapitel werde ich hauptsächlich auf die Lernziele des Medien- und besonders des Spielfilmeinsatzes eingehen, die sich neben der erwähnten Medienkompetenz hauptsächlich auf die Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen und das Üben von Hör- und Sehverstehen konzentrieren.

2.1 Ziele des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht

Den Umgang mit Medien von Kindern und Jugendlichen zu steuern sollte besonders Aufgabe des Elternhauses sein. Ebenso sollte es aber schulisches Bildungs- und Erziehungsziel von hohem Stellenwert sein, die bewusste Medienwahrnehmung der Schüler zu fördern und sie an einen verantwortlichen, kritischen, aber auch kreativen Umgang mit Medien heranzuführen. „Medienpädagogik [muss] die Schülerinnen und Schüler zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien befähigen“ (KMK 1995: 2). In der Schule muss daher von einer grundsätzlichen Offenheit gegenüber der Medienwelt ausgegangen und mit angemessenen Unterrichtsmethoden bzw. Arbeitsformen auf die vielfältigen und zum Teil entgegengesetzten Erfahrungen und Handlungsmuster der Heranwachsenden im Umgang mit Medien reagiert werden. Dies setzt die grundsätzliche Bereitschaft der Lehrpersonen voraus, sich mit den Medienerfahrungen der Jugendlichen auseinanderzusetzen. Ein wichtiges Lernziel ist also die Film- bzw. Medienkompetenz. Dabei geht es darum, Darstellungsverfahren zu vermitteln, Gestaltungsmittel des Films zu untersuchen und filmanalytische Übungen durchzuführen. Die Auseinandersetzung mit filmästhetischen Gestaltungsmitteln trägt zur Medienerziehung bei (vgl. KMK 98), die „ein wichtiges, Fächer übergreifendes, pädagogisches Allgemeinziel [ist], das auch im FU seinen Platz haben sollte“ (Vences, 2006: 6).

Spielfilme verfügen über ein hohes Motivationspotenzial. Sie werden von den Schülern häufig in ihrer Freizeit geschaut und sind daher für die meisten Lernenden kaum schulisch vorbelastet. Das Kino sei vielmehr, wie Burger zitiert, ein „sozialer Erlebnisort“ und eine Art Freiraum „außerhalb organisierter pädagogischer Zonen“ (Baacke/Schäfer/Vollbrecht in Burger 1995: 593). Das führt zu erhöhter Aufmerksamkeit der Schüler. Ein weiteres Ziel des FU muss deshalb auch sein, die Freude an diesem extrem positiv besetzten Medium Film nicht zu verderben. Dies kann dadurch erreicht werden, dass den Schülern die Möglichkeit geboten wird, sich bei der Arbeit mit Filmen entsprechend ihren Interessen und überwiegend selbstständig und selbstverantwortlich in den Lehr-/Lernprozess einzubringen (vgl. Wilts 2001: 218).

Am sinnvollsten dürfte die Verwendung von Filmen sein, die für die Jugendlichen ansprechend, kurzweilig und spannend sind, die sich jedoch trotzdem mit wichtigen, diskussionswürdigen Themen in seriöser Weise auseinandersetzen und von der Filmkritik bzw. Geschichtsschreibung als besonders gelungene Werke eingestuft werden (Burger 1995: 595).

Neben der Tatsache, dass Filme durch ihr erhöhtes Aufforderungspotenzial den mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch verstärken, sind dem FU außerdem Erziehungsziele wie Toleranz und Empathiefähigkeit gegenüber einer fremden Kultur inhärent. Ein weiteres wesentliches Ziel ist die Schulung des Hör-Sehverstehens, auf die ich in Abschnitt 2.1.2 aufgrund ihrer hohen Bedeutung näher eingehen werde. Wenn der Zuschauer über umfangreiches Weltwissen als auch über Wissen um fundamentale Organisationsformen filmischen Materials wie etwa Szenen- und Situationswissen, über Genre- und Dramaturgie- und mediales Wissen verfügt, so hat dies positiven Einfluss auf sinn- und sprachbildende Prozesse (vgl. Blell, Lütge 2004: 403).

2.1.1 Ausbau der interkulturellen Kompetenz durch die Arbeit mit Filmen

Ein wesentliches Ziel des Einsatzes von Spielfilmen im FU ist es, interkulturelle Bildung bzw. interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln.

Filme und Filmausschnitte, die im FU eingesetzt werden, sollten zur Intensivierung und Vertiefung von Verarbeitungs- und Lernprozessen für den Lerner bedeutsam sein (…) das Richtziel „Interkulturelle Kommunikation“ legt für den Fremdsprachenunterricht nahe, Sprach- und Sinnbildung zu verbinden (Blell/Gienow 1998: 70ff).

Da Selbst- und Fremdverstehen ein niemals abgeschlossener Vorgang sind, muss den Lernenden die Gelegenheit gegeben werden, sich über kulturelle Bedeutung bewusst zu werden. Zu verstehen ist darunter die Förderung des Fremdverstehens, die Erweiterung des kulturellen Horizonts und die Entwicklung der Reflexionsfähigkeit über eigen- und zielkulturelle Aspekte. Fremd- sprachliche Filme bieten als authentische Kulturprodukte mannigfaltige Anknüpfungspunkte für die Reflexion über eigen- kulturelle und fremdkulturelle Phänomene (vgl. Blell/Lütge 2004: 403). Außerdem bedeutet das Lernen fremder Sprachen eben nicht allein die Aneignung von Verständigungsmitteln. Das Hineinwachsen in eine Sprache, das Verstehen derselben und der mit ihr verbundenen Kultur, sind ein Weg die Welt zu begreifen (vgl. Blell/Gienow 1998: 126). Allerdings gehört die Erfahrung, dass das

Verständnis einer anderen Kultur immer wieder an seine Grenzen gelangt, (…) zum Alltag aller, die eine fremde Sprache oder Kultur lehren. Ausgerüstet mit analytischen Methoden, die Verstehen fördern sollen, versuchen Lehrende und Lernende, Verständnisgrenzen zu überwinden und tiefer in eine Kultur einzudringen (Linke 1994: 97).

Die Fähigkeit zum kritischen Denken soll mit dem Landeskundeunterricht in den Vordergrund gerückt werden. Dabei kann interkulturelle Medienanalyse wesentlich zur Erhöhung des Problembewusstseins beitragen. Weil die Schüler durch die Arbeit mit Filmen vieles über Landeskunde und kulturspezifische Kommunikationsmuster erfahren, werden Toleranz und Verständnis für authentische Kulturprodukte gefördert, denn in Spielfilmen werden landestypische Verhaltensweisen, Gestiken, Mimiken, Werte, Normen, verschiedene Seh- und Denkweisen gezeigt, und sie gewähren Einsichten in die Lebensweisen der fremden Kultur. Ebenso spiegeln sie die Wertvorstellungen und Normen einer Kultur wider. Da die eigene Kultur in ihren Grundlagen genauso erworben wird wie die Muttersprache, erscheint sie uns folglich als natürlich. Erst die Konfrontation und der Vergleich mit anderen Kulturen weckt in uns ein Bewusstsein, dass Elemente der Weltwahrnehmung kulturell konstruiert sind und in anderen Ländern keinesfalls als selbstverständlich gelten. Filme „schaffen medial bearbeitete oder fiktional inszenierte soziale Welten, die nur mit Hilfe des Zuschauerwissens“ (Mikos 2000: 57), welches sie im Verlauf der Sozialisation erworben haben, ergründet werden können. Folglich greifen „der lebensweltliche Kontext als Wissenshorizont, der die täglichen Handlungen steuert (…) und der kulturelle Kontext sowohl in die Produktion von Filmen und Fernsehsendungen, als auch in deren Rezeption und Aneignung ein“ (Mikos 2000: 57). Daher birgt die Spielfilmarbeit auch die Gefahr aus den Verhaltensweisen der Figuren im Film auf eine allgemeingültige Wahrheit zu schließen und zu stereotypisieren. Es bedarf der kritischen Reflexion, um das Fremde nicht anzugleichen und auf das Eigene zu reduzieren oder es auszugrenzen. Die Lehrperson muss den Schülern also zu verstehen geben, dass Filme nicht als Eins-zu-Eins-Abbildung der Wirklichkeit verstanden werden dürfen. Doch trotz aller Fiktion der Geschichte kann man aus dem Film wesentliche Aspekte der Realität des Ziellandes entnehmen, wie z.B. Verhaltensweisen, Bräuche, Traditionen, Parallelen und Unterschiede zum eigenen Land (vgl. García Adánez 2005: 20).

2.1.2 Ausbau der Hör- und Sehverstehenskompetenz

Der FU orientiert sich an den seit Jahrhunderten erworbenen menschlichen Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben. Die klassischen Lehrwerke sind an diese Fertigkeiten angelehnt, die seit jeher beim Lernen einer Sprache eingeübt werden. Allerdings wurde in der Fremdsprachendidaktik zunehmend die Forderung nach Anerkennung des Sehverstehens als fünfte “Fertigkeit” für das Sprachenlernen laut. Mittlerweile befinden wir uns „inmitten einer beweglichen ‛Bildkultur’ [...], die zudem mehr und mehr auch von digital gesteuerten Bildern bestimmt wird” (Schwerdtfeger 1989; in: Blell/Lütge 2004: 402). ‛Sehen’ ist heutzutage deshalb wichtiger denn je. Im modernen FU ist daher die Verschiebung der Schwerpunktsetzung in Richtung Hör-Sehverstehen sinnvoll. Wenn der Spielfilm zur Förderung dieser Fertigkeit zum Einsatz kommt „sollte [vorher] der Blick der Schüler für die ‛Bildsprache’, ihre Aussagekraft und Wirkung, geschult werden“ (Vences 2006: 7). Durch die Kombination von Sprache, Bildern, Situationen und menschlichen Begegnungen werden mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen. Filme sind darüber hinaus durch die nonverbalen Aspekte wie Mimik, Gestik und Körpersprache bzw. Intonation, Sprechtempo, Sprechpausen, die Bestandteil jeder mündlichen Kommunikation sind, leichter verständlich als allein auf Sprache basierende Texte (vgl. Surkamp 2004: 3).

Die verstärkte wissenschaftliche Diskussion der letzten Jahre um das Verständnis von Lernen als einem subjektiven Verstehens- und Sinnbildungsprozess sowie die insbesondere auch durch die Kultur- und Sozialwissenschaften angeregten medienkritischen Untersuchungen zur Beziehung Mensch und Medien haben [...] einen Paradigmenwechsel eingeleitet, der es ernst meint mit einer Schule des Hörens, Sprechens, Lesens, Schreibens und des “Sehens” (Blell/Lütge 2004:402).

Sehverstehen wird zum Beispiel dann geschult, wenn die Schüler einen Film oder Filmausschnitt ohne Ton sehen und nur aus dem Gesehenen interpretieren müssen. Sie müssen sich dann auf das Verhalten der Akteure, deren Optik, Gestik, Mimik etc. konzentrieren und auf die Schauplätze achten, um Zusammenhänge und die Thematik zu verstehen.

Ein entsprechend angelegter Unterricht kann und sollte vermitteln, dass auch Bilder (wie Texte) mehrdeutig sein können. Eine Auseinandersetzung mit stehenden und sich bewegenden Bildern, also mit der besonderen Machart von Filmen, der Funktion von Kameraeinstellung, Farben, Musik kann eine Hilfe bei der Erziehung zum kritischen Sehen sein und damit zur Kritikfähigkeit überhaupt“ (Vences, 2006: 6).

Indirekt fördert eine Unterrichtsgestaltung mit Spielfilmen, die sich auf das konzentriert, was man sieht, und nicht so sehr auf das, was gesprochen wird, auch das Hörverstehen. Wenn bei einem gezeigten Filmausschnitt die Audiospur eingeschaltet ist können Gestik, Mimik und die Umgebung sowie die Intonation, das Sprechtempo und Sprechpausen das Hörverstehen unterstützen und erleichtern.

Im unterrichtlichen Einsatz geht es darum, dass die Schüler dazu angeregt werden über das Verhalten der handelnden Personen nachzudenken. Damit wird die Konzentration geschult und die Aufmerksamkeit auf Details gelenkt, die sonst möglicherweise gar nicht aufgefallen wären. Steht dagegen nur der Ton zur Verfügung, merkt man erst, wie wichtig die Bildinformation für das Verständnis des Kontextes ist. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Lernenden „durch die Visualisierung von Geschehensabläufen im Film (…) in der Regel stärker als beim Lesen eines Buches zu emotionalen Reaktionen und persönlichen Stellungnahmen in Bezug auf die dargestellte Geschichte herausgefordert [werden] (Surkamp 2004: 3). Spielfilme bieten damit eine gute Gesprächsgrundlage für den Unterricht und fördern die Bereitschaft zur Beteiligung am Unterrichtsgeschehen. Beim ersten Anschauen des Films ist die Aufmerksamkeit der Lernenden stärker auf Handlung als auf Sprache gerichtet, auf die im Allgemeinen erst bei wiederholten Vorführungen geachtet wird (vgl. Weiand 1991: 87).

Wie das Sehen einen visuellen Wahrnehmungsraum eröffnet, schafft das Hören einen akustischen. Geräusch, Musik, Sprache werden mit Positionen in unserem Wahrnehmungsraum verbunden, werden beim Hören lokalisiert. Auch die akustischen Informationen des Films und des Fernsehens lassen deshalb einen Hörraum entstehen. (…) [Er] ergänzt den visuellen Raum, den das Bild in der Audiovision erzeugt und verbindet sich mit ihm zu einer Einheit (Hickethier 2001: 94).

Der Film gehört zu den audiovisuellen Medien, die durch ihre Mehrkanaligkeit gekennzeichnet sind, da sie Bilder, Sprache, Musik und Geräusche miteinander verbinden und somit eine Rezeption über mehrere Sinnesorgane zulassen, was zu einem besseren Verständnis führt. Die Filmrezeption kann durch die unterstützende Wirkung der Bilder „als eine herausragende Möglichkeit zum Heranführen an die gesprochene Umgangssprache gewertet werden“ (Grünewald 1999: 90).

2.2 Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes audiovisueller Unterrichtsmedien

Spielfilme faszinieren uns, weil sie uns in eine fremde Wirklichkeit eintauchen lassen. Für viele Jugendliche ist der fiktionale Film mittlerweile die „Grundform des Erzählens schlechthin geworden“ (Wilts 2003: 4). Da sie von den Lernenden in ihrer Freizeit in hohem Maße rezipiert werden, sind sie attraktiver als andere Textformen. Sie motivieren zur Begegnung mit der Zielsprache und einer fremden Kultur. Durch sie können sie an verschiedene Orte Spaniens, Lateinamerikas und durch die verschiedenen Epochen der Weltgeschichte reisen (vgl. García Adánez 2005: 20). Der Spielfilm kann durch Aktualität und durch Authentizität gekennzeichnet sein. Außerdem ist er ein Medium zur Analyse eines bestimmten Zeitgeistes.

Filme führen den Lernenden komplexe Charaktere, mit denen sie sich identifizieren oder von denen sie sich distanzieren können, vor Augen und Ohren. Sie erzählen eine ernstzunehmende Geschichte, die Erstaunen, Hoffnung, Angst, Bewunderung, Missfallen, Betroffenheit o.ä. auslösen kann. Darüber hinaus errichten sie ein überzeugendes, zielkulturell markiertes Universum, das die Lernenden mehrkanalig – sehend und hörend – erfahren können und das sie zu einer vielschichtigen und interessegeleiteten Auseinandersetzung mit Merkmalen der Zielkultur auffordert (Wilts 2003: 5).

Sie unterstützen und fördern auf interessante Weise landeskundliches und/oder politisches Wissen, sind abwechslungsreich, bieten viele Arbeitsmöglichkeiten und ergänzen dadurch die klassischen und theoretischen Unterrichtsinhalte. Des Weiteren bringen sie den Schülern die Fremdsprache in ihrem natürlichen Umfeld und damit dem natürlichen Umgang mit ihr näher. Möglicherweise weckt ein Spielfilm sogar die Reiselust der Schüler, weil sie durch die Visualisierung eine bessere Vorstellung des Landes bekommen, in dem die Zielsprache gesprochen wird. Außerdem werden sie mit neuen Vokabeln konfrontiert, die entweder vorentlastet eingeführt wurden, oder die sie sich aus dem Kontext heraus erschließen müssen. Diese Wortschatzarbeit ist integrativer Bestandteil des Spracherwerbsprozesses.

Die Arbeit mit Spielfilmen erweitert die Kommunikationssituationen im Vergleich zum Lehrbuch um ein Vielfaches. Vorteile von Spielfilmen sind, dass sie realitätsnah sind, kulturelle Inhalte wiedergeben und mehrere Sinne zugleich ansprechen. Die Schüler hören die gesprochene Sprache und sie sehen die bewegten Bilder. Das (gleichzeitige) Bild des Sprechers und seines Kontextes fördert das Verständnis. Das Lehrbuch hingegen spricht nur einen Sinn an, die ihm inbegriffenen Zeichnungen und Fotos sind statisch, Sprechsituationen sind nur beschrieben und können nicht authentisch wiedergegeben werden. Die Beschreibung einer Situation und die dazugehörigen Dialoge folgen nacheinander. Sowohl beim Lehrbuch als auch bei der DVD ist es möglich bei Nichtverstehen zurückzublättern bzw. zu spulen. (vgl. Vences 2006: 6).

Während bis vor einigen Jahren hauptsächlich mit dem Videogerät gearbeitet wurde, bietet der Einsatz von DVDs einige Vorteile: Neben der verbesserten Ton- und Bildqualität wird die direkte Auswahl von Kapiteln, Sequenzen, Szenen, Standbildern, Vergrößerungen etc. möglich. Zudem verfügen sie meist über Audiokanäle und Untertitel in verschiedenen Sprachen, die bei Bedarf eingeschaltet werden können. Weiterhin bieten sie häufig Zusatzmaterial in Form von Trailern, Making Ofs, zusätzlichem Bildmaterial, Interviews mit Darstellern und dem Regisseur.

Neben dem Spielfilmeinsatz besteht auch die Möglichkeit Filme im Unterricht selbst zu produzieren. Das ist zwar sehr anregend, im regulären Sprachunterricht aber kaum praktizierbar. Zum einem ist die Produktion sehr zeitaufwändig und wäre höchstens im Rahmen einer Projektwoche o.ä. umsetzbar. Überdies erfordert dies besondere technische Kenntnisse der Lehrperson. Bufe zieht in seinem Artikel von 1993 über den videogestützten Fremdsprachenunterricht den Vergleich zwischen Medienrezeption und Medienproduktion, die er der Rezeption aufgrund größerer gestalterischer Möglichkeiten, der Freiheit der Themenwahl, dramaturgischer Gestaltung und der aktiveren Einbeziehung der Schüler, vorzieht. Jedoch gesteht Bufe ein, das die Umsetzung mit einem erheblichen Mehraufwand verbunden ist.

Während diese verschiedenen Varianten der Videoarbeit unterschiedlichen Ansprüchen gerecht werden, bezieht sich diese Arbeit auf authentische, nicht für den Unterricht konzipierte, Filme, und zwar nicht allein wegen der vielfältigen, abwechslungsreichen Arbeitsmöglichkeiten, die sie bieten. Aufgrund des umfangreichen Lehrplans und der knappen Zeit, frei gestalterisch tätig zu werden, kommt der Spielfilmeinsatz im Spanischunterricht häufig zu kurz. Hierzu sei gesagt, dass Filme nicht bloß ein ergänzendes, sondern durchaus ersetzendes Medium darstellen können. Das heißt, dass anstelle des Lehrbuch o.ä. Materialien der Spielfilm zum Einsatz kommt. Ein weiteres Argument für den Einsatz des Films als ersetzendes Medium, ist der späte Beginn des Sprachlernprozesses, da Spanisch zumeist erst als zweite oder dritte Fremdsprache erlernt wird. Dieser bedingt, dass die Diskrepanz zwischen dem Weltwissen und dem spezifischen Sprachwissen der Lerner in aller Regel besonders hoch ist. Die kognitive Distanz zu Inhalten von didaktisierten Texten, welche sich strikt an eine bestimmte lexikalische Progression halten, kann leicht zu Motivationsverlust führen (Küster 2003: 77).

Die motivationssteigernde Spielfilmarbeit kann diesem Verlust entgegenwirken oder sogar umkehren.

Folgende Kriterien sollten nach Ramos Méndez (1998) für die Auswahl eines Films beachtet werden:

Der Film sollte eine hohe Bild- und Tonqualität aufweisen, um das Frustrationsrisiko möglichst gering zu halten. Die Schüler werden ohnehin Schwierigkeiten haben, der schnellen Konversation der Figuren detailgenau zu folgen. Auch wenn das Verständnis durch weitere Faktoren unterstützt wird, sollten technische Mängel keine zusätzlichen Verständnisschwierigkeiten entstehen lassen. Weiterhin ist auf eine gute Bildsprache zu achten, und das Klassenniveau sollte bedacht werden. Dabei gilt: Je höher das Niveau umso eher besteht die Möglichkeit, mit langen Passagen zu arbeiten. Außerdem ist es ratsam den Grad der Repräsentativität im Hinblick auf die Vermittlung von kulturellen Inhalten zu überdenken, um nicht in eine Stereotypisierungsfalle zu geraten.

Um vernünftig mit DVDs im FU arbeiten zu können, müssen den Schülern Sinn und Zweck der Arbeit klar sein. Sie sollten aktiv beteiligt werden, damit sie nicht in genau jene passive Konsumhaltung verfallen, die viele Schüler im Zusammenhang mit den Medien Fernsehen und DVD einnehmen. . Mögliche Aufgaben sind z.B. die Beantwortung von Inhaltsfragen, Personen- beschreibungen, filmanalytische Aufgaben, das Anfertigen von Szenenprotokollen, Assoziationsübungen und Imaginationsaufgaben etc.

2.3 Methoden des Spielfilmeinsatzes im Spanischunterricht

Um dem Unterricht nicht den Charakter einer Filmvorführung zu verleihen, bei der die Lernenden sich gemütlich zurücklehnen und den Film passiv konsumieren können, sollten Filme in einer Weise gezeigt werden, die die Lernenden schon während des Sehens, z.B. durch konkrete Sehaufträge, aktiv einbezieht. Für die Arbeit mit dem Film nach dem Sehen ist es wiederum wichtig, dass die Lernenden auf ihre individuellen Eindrücke und Beobachtungen zurückgreifen können (Surkamp 2004: 6).

Dieser Anspruch ist am Besten mit dem sequentiellen Verfahren zu erreichen. Bei diesem Verfahren wird der Film wird in mehrere, kleine Sequenzen geteilt, die einzeln vorgeführt werden. Dadurch wird die Neugierde auf den weiteren Verlauf des Films geweckt, und es eignet sich besonders, um den Schülern für die einzelnen, kurzen Sequenzen Beobachtungsaufträge zu geben, die eine passive Konsumhaltung vermeiden. Vor allem „antizipatorische und kreativ-produktive Aufgabentypen, die die produktiven Sprachtätigkeiten fördern, bieten sich hier an“ (Wilts 2003: 6). Das sequentielle Verfahren eignet sich allein schon aufgrund der Diskrepanz zwischen Filmlänge und verfügbarer Unterrichtszeit. Überdies wird die „differenzierte Aneignung von Gesehenem und Gehörtem“ (Blell/Gienow 1998: 71) gefördert und angeregt. Die Schüler haben die Möglichkeit, die „Bedeutung und [den] Sinn filmischen Geschehens wenigstens in Passagen relativ deutlich mit individuellen Erfahrungen und Perspektiven in Beziehung zu setzen“ (Blell/Gienow 1998: 71) und ihren Deutungsspielraum zu erweitern. Außerdem vermeidet es die Gefahr, dass Schüler eine Anfangssequenz nicht verstehen und damit auf ihr aufbauenden Folgehandlungen ebenfalls nicht folgen können. Dies führt wiederum zu Motivationsverlust durch Frustration.

Eine weitere Vorgehensweise der Spielfilmarbeit, die in der Fremdsprachendidaktik anerkannt ist, ist das Blockverfahren. Dabei wird der Film entweder als Einheit oder in zwei bis drei längeren Teilen gezeigt. Der Vorteil des Blockverfahrens ist, dass der Film weniger in Einzelteile zerstückelt wird und die Lernenden so stärker in den Genuss der Ästhetik und der dem Film eigenen dramaturgischen Spannung kommen. Der Film wird also als zusammenhängendes Werk gewürdigt. Dazu bedarf es ausreichender Vorarbeit und der zumindest oberflächlichen Kenntnis der Schüler über die Handlung, um Frustration zu vermeiden, z.B. in Form einer Inhaltsangabe. Diese Methode eignet sich besonders für Kurzfilme.

Beim Spielfilmeinsatz sollen sowohl rezeptiver als auch produktiver Sprachgebrauch zum Einsatz kommen.

Das oberste methodische ”Gebot“ der Spielfilmarbeit besteht darin, die Lernenden mit dem Medium und dessen Inhalten aktiv in Beziehung treten zu lassen, etwa durch produktive Verfahren, die ein genaueres, deutendes, kreativ verarbeitendes Sehen und Hören (…) fördern – ein Ziel, das angesichts des verbreiteten Fernsehkonsums besonders wichtig ist (Spinner in: Wilts 2003: 5).

Neben diesen beiden Methoden gibt es drei Phasen des Verstehensprozesses: Antes, Durante und Después, d.h. die Phasen vor dem Sehen, während des Sehens und nach dem Sehen. Die erste dient der Vorentlastung und der Schaffung einer Erwartungshaltung. Es besteht die Möglichkeit allgemeine Fragen über Filme zu stellen, Hypothesen erstellen zu lassen (z.B. mit Hilfe des Covers oder Titels, einer Filmkritik etc.), Vorwissen zu aktivieren bzw. zu reaktivieren und auf Screenshots abgebildete Personen von den Schülern beschreiben zu lassen.

Die Aufgaben aus der zweiten Phase dienen dem aktiven Verstehensprozess und der aktiven Teilnahme und verhindern passives Konsumieren des Films. Darüber hinaus wird das Hör-/Sehverstehen geschult. Es bietet sich an, Beobachtungsaufgaben zu stellen, Sequenzen nacherzählen zu lassen, allein die Tonspur laufen zu lassen oder nur Bildinformation zu zeigen, um anschließend über die fehlende Information Vermutungen anzustellen. Weitere mögliche Aufgabentypen sind: Den Film zu Ende erzählen oder die Schüler einen Sprechpart übernehmen zu lassen und natürlich bei Verständnisschwierigkeiten die Möglichkeit zum Fragenstellen zu geben.

Die dritte und letzte Phase dient der nachhaltigen Verständnissicherung, etwa durch Internetrecherche über ein im Film behandeltes Thema oder Sachverhalt, Ausfüllen eines Lückentextes, in dem bedeutsame Informationen fehlen, Beurteilung des Films in Form einer Filmkritik, der Erstellung eines Filmplakats oder des Entwurfs einer Handlungsalternative.

2.4 Analyse filmsprachlicher Mittel im Spanischunterricht

Je mehr jemand über Filme weiß, desto mehr teilen sie ihm mit.

Menschen, die viel Erfahrung mit Filmen haben, die visuell (oder besser gesagt: „filmisch“) in höchstem Maße gebildet sind, sehen und hören mehr als Leute, die selten ins Kino gehen (…) Eine Einführung in die (…) Sprache des Films eröffnet dem Betrachter mehr Bedeutungsmöglichkeiten (Monaco 2006: 152).

Um sinnvoll mit Filmen arbeiten zu können, ist den Schülern zuvor bewusst zu machen, dass zur Interpretation audiovisueller Texte andere Kompetenzen nötig sind als bei schriftsprachlichen Texten. Die Aneignung filmanalytischer Kompetenzen, der so genannten reading skills, führt bei den Schülern durch den selbstständigen Umgang mit audiovisuellen Texten zu einer gesteigerten Erlebnisfähigkeit. Die Film- und Fernsehanalyse dient der Sensibilisierung der Wahrnehmung, der Vervollkommnung der ästhetischen Geschmacksbildung, der Steigerung des ästhetischen Genusses, der Gewinnung von Kenntnissen über audiovisuelle Medien und verbesserten Fähigkeiten zu genauer Beschreibung und guter Beurteilung von medialen Prozessen (vgl. Hickethier 2001: 11). Bei der Filmanalyse muss nicht der gesamte Film untersucht werden; sondern es reicht vollkommen aus, sich auf einzelne Filmabschnitte zu konzentrieren.

Burger war 1995 der Annahme, dass die Filmanalyse im Unterricht nur in begrenztem Umfang erfolgen könne, da es in erster Linie um Spracherwerb ginge und weniger darum, die Schüler zu Medienwissenschaftlern auszubilden. Außerdem verfügten die Lehrkräfte selbst nur selten über ausreichende film- und medienwissenschaftliche Kenntnisse. Diesem Argument ist nur mit Einschränkung zuzustimmen. Zwar sollte der Schwerpunkt im Spanischunterricht sicherlich nicht auf einer medienorientierten Erziehung liegen. Auch Wilts vertritt die Meinung, eine überwiegend theoretische Beschäftigung mit den Kategorien der Filmanalyse sei zu vermeiden. Doch darf darüber nicht vergessen werden, dass Kenntnisse grundlegender filmsprachlicher Mittel (und man kann m.E. auch erwarten, dass die Lehrpersonen sich diese aneignen) zum wesentlichen Verständnis der Filme beitragen und so zu erhöhten Erfolgserlebnissen und Rezeptionsbewusstsein führen. Im Umgang mit den meisten filmsprachlichen Mitteln kann es ausreichen die Schüler ihre Beobachtungen zunächst alltagssprachig formulieren zu lassen. In welchem Umfang sie mit der Fachterminologie vertraut gemacht werden sollen, ist von der einzelnen Lehrsituation und Lerngruppe abhängig zu machen. Zweifelsohne sollten die Bereiche der Filmanalyse in dem Maße beschränkt werden, dass die Lernenden sich in der Handhabung und vertieften Auseinander- setzung mit inhaltlichen Gesichtspunkten des Films mit dem entsprechenden Instrumentarium nicht überfordert fühlen (vgl. Wilts 2003: 7) Je nach intellektueller Reife und Lernstand einer Gruppe ist die Einbeziehung von Einstellungsgrößen, Einstellungsperspektiven, Kamera- und Objektbewegungen, Montagetechniken, wichtigen Syntagmen und Ton-Bild-Beziehungen beim Umgang mit Filmen im FU durchaus denkbar (vgl. Wilts 2001: 216). Der kritische Umgang mit dem Film und seinen Darstellungsformen und die damit verbundene Medienerziehung befähigt Lerner zu einem reflektierten und kritischen Umgang mit dem Medium Film.

Ein Vorteil der Einführung fachspezifischer Termini der Filmanalyse ist auch deren motivierende Wirkung, da das Vokabular der Filmanalyse für die Schüler neu und interessant ist. Ihre Aufmerksamkeit bei der Rezeption eines Films wird verstärkt, sie nehmen Details auf, die sie vorher nicht wahrgenommen hätten. Die Fremdsprache erweist sich bei der Aneignung fachspezifischer Termini im Filmbereich erfahrungsgemäß nicht als große Hürde, da diese überwiegend leicht verständlich sind und den Schülern kein überanspruchendes Vokabellernen abverlangen. Sie sollen durch die filmanalytischen Zugangsformen geschult werden „Sensibilität für die ästhetischen Mittel des Films zu entwickeln“ (Hickethier in: Surkamp 2004: 5). Sie können auch bei handlungs- und prozessorientierten Aufgaben wie z.B. der eigenen Filmherstellung hilfreich sein. Bei der Vermittlung filmsprachlicher Kenntnisse sollte keinesfalls versäumt werden, die Gestaltungsmittel mit deren Bedeutungs- und Funktionspotenzial zu verknüpfen. Den Schülern wird dadurch bewusst gemacht, dass „Form und Inhalt eines Films auf das Engste miteinander verknüpft sind“ (Surkamp 2004: 5). Eine Aufnahme mit Obersicht, bei der von einem erhöhten Standpunkt auf das Geschehen geschaut wird, kann etwa ein Überlegenheitsgefühl über die so dargestellte Figur vermitteln, da diese aus der Vogel- perspektive heraus kleiner erscheint als in Wirklichkeit. Die Großaufnahme des Gesichts einer Figur dagegen hebt deren mimischen Ausdruck hervor und verstärkt damit die Identifikation mit dieser Figur und wirkt symphatielenkend. „Auch die Musik kann zum Bedeutungsträger werden, wenn sie zur Spannungserzeugung eingesetzt wird oder in leitmotivischer Verwendung zur Charakterisierung einer Figur beiträgt“ (Surkamp 2004: 5).

Damit die Filmanalyse für die Lernenden ebenso selbstverständlich wird wie die Analyse literarischer Texte, sollte mit der Förderung des Hör-Sehverstehens und „der Ausprägung bildanalytischer Fertigkeiten“ (Surkamp 2004: 5) möglichst früh begonnen werden.

Für das Verständnis und die Darstellung der im Spanischunterricht sinnvoll einzusetzenden Fachvokabeln möchte ich mich an Hickethiers Film- und Fernsehanalyse orientieren und die von ihm beschriebenen filmsprachlichen Mittel zusammenfassen. Die Kamera-Einstellung kann nach ihren Einstellungsgrößen untersucht werden. Diese bestimmt, was und wie viel von einer Person oder einem Objekt im Bild zu sehen ist und ist entscheidend für die Wirkung der Bildaussage. Folgende Einstellungsgrößen sind hier zu unterscheiden:

Die Fotos sind den Internetseiten

http://www.movie-college.de/filmschule/filmgestaltung/einstellungsgroessen.htm und http://www.fsf.de/fsf2/medienpaedagogik/schule/phase2/wissen/3_stunde.htm entnommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Weit / Panorama: Die Landschaft wird weiträumig gezeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Totale: Bei der Totalen liegt die Bedeutung auf der Vermittlung eines Überblicks über den Ort der Handlung und das Handlungsgeschehen. Situation, Umgebung und Personen sind ganz zu erkennen. Der Mensch spielt eine untergeordnete Rolle; dargestellt wird der Rahmen einer Szenerie.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Halbtotale: Die Umgebung und sich darin befindliche Personen werden gezeigt. Die menschliche Figur ist von Kopf bis Fuß zu sehen. Diese Einstellung wird vor allem für Darstellungen von Menschengruppen und körperbetonten Aktionen verwendet. Sie legt den Bedeutungsakzent auf die Aktion, also die ganze Figur.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Amerikanisch: Der Begriff ist adaptiert aus Westernfilmen, Personen sind etwa bis zur Hüfte zu sehen, die Umgebung ist gerade noch erkennbar, sichtbar ist in jedem Fall wie die Hand zum Revolver greift.

- Halbnah: Die Personen sind bei halbnaher Einstellung von der Hüfte an aufwärts sichtbar, die Situative wird in den Vordergrund gestellt; die unmittelbare Umgebung ist noch zu erkennen.
- Nah: Kopf bis maximal Bauchnabel ist im Bild, mimische und gestische Elemente stehen im Vordergrund. Diese Einstellung wird vornehmlich für die Darstellung von Diskussionen und Gesprächen verwendet.
- Groß: Das Objekt füllt das Bild aus, lässt die Gefühle und die Bewusstseinsvorgänge der dargestellten Person durch die stark sichtbare Mimik deutlich werden. Die Großaufnahme stellt besondere Nähe zwischen Zuschauer und Figur her.
- Detail: Ausschnitt vom Gesicht oder von Gegenständen ist sichtbar; kleiner Ausschnitt von Größerem. Greift Einzelheiten groß heraus.

Kameraperspektiven:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Normalsicht: Die Kamera befindet sich Augenhöhe der agierenden Figuren, z.B. Theateraufführungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Aufsicht / Obersicht (Vogelperspektive): der Blick von erhöhtem Standpunkt auf das Geschehen, Subjekte sind klein, die Situation wirkt dadurch überschaubar. Es entsteht ein Eindruck der Verlorenheit, verringert die Wichtigkeit des Gegenstandes und löst Gefühle der Überlegenheit bis sachliche Distanz beim Zuschauer aus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Untersicht: Nimmt das Gezeigte von unten auf, lässt es größer wirken, nach oben konvergierende Linien, betont die Bedeutung des Gegenstandes. Die extreme Form der Untersicht nennt man Froschperspektive.

Kamerabewegungen:

Autonome Kamerabewegung: Subjektiver, persönlicher Beobachter, entfesselte Kamera, wie ein heimlicher Beobachter.

Motivierte Kamerabewegung: Folgt der Bewegung eines Objekts oder Subjekts.

Schwenk: Drehbewegung der Kamera mit dem Stativ. Kamera bewegt sich bei unverändertem Standpunkt um eine Achse (vertikal, horizontal oder diagonal). Folgt den Figuren in ihren Bewegungen, eilt ihnen voraus etc. Kann in statischer Einstellung enden.

Statische Kamera: Bewegung im Bild, aus dem Bild hinaus, ins Bild hinein, statisches Bild.

Zoom: Veränderung der Nähe-Distanz-Relation ohne dass die Kamera real im Raum bewegt wird.

Montage:

Die Verbindung zweier Einstellungen im Film erfolgt entweder durch einen harten Schnitt, das heißt er ist nahtlos, oder einen weichen Schnitt durch eine Blende oder Überblendung.

Bei ausreichender Zeit können sich die Schüler eine Szene überlegen, die sie mit Hilfe eines Storyboards in ihre einzelnen Einstellungen auflösen, um sie anschließend selbst zu filmen.

Auch Musik spielt in der Filmanalyse eine bedeutende Rolle. Sie ist, neben der Sprache, das wichtigste Element des Zeichensystems Ton. Ihre Wirkung hängt davon ab, ob sie nur eine bilderverstärkende oder interpretierende und kommentierende Funktion hat. Bei der Musikuntermalung können folgende Gestaltungselemente unter- schieden werden: Musik veranschaulicht bzw. kommentiert den Handlungsablauf des Films und die Emotionen seiner Hauptfiguren und emotionalisiert zusätzlich die Rezipienten des Films. Ferner strukturiert Musik den Film durch Verdeutlichung von Kontinuität oder Zäsuren in der Handlung. Diese verschiedenen Wirkungsweisen müssen den Schülern nahe gebracht werden, um sie zu einer umfangreichen Filmanalyse zu befähigen. Zur Schulung des Bewusstseins für die Wirkung von Musik, hören die Schüler etwa nur die Musik einer Szene oder Sequenz, um im Anschluss Hypothesen über die Stimmung oder Handlung der Sequenz wiederzugeben.

2.5 Rolle der unterrichtlichen Behandlung audiovisueller Medien in den Hamburger Lehrplänen

Laut der Kultusministerkonferenz von 1995 müssen die Richtlinien und Lehrpläne „medienpädagogische Aufgabenfelder stärker entfalten und differenzieren“ (KMK 1995: 3). Dieser Abschnitt thematisiert die Umsetzung dieser Vorgabe, indem die relevanten Aspekte des von der Behörde für Bildung und Sport herausgegebenen Rahmenplans für neuere Fremdsprachen von 2004 zusammengefasst werden, welcher Teil des Bildungsplans für die gymnasiale Oberstufe ist. Seit 2006 ist dieser Rahmenplan Grundlage für die Aufgabenstellungen im Abitur.

Im Laufe der Sekundarstufe II sind der Einsatz und die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Medien verbindlich. In quantitativer Hinsicht fordert der Rahmenplan sowohl für den Grundkurs als auch für den Leistungskurs den Einsatz von mindestens einem Spielfilm in der Sekundarstufe II.

Als erstes Ziel des FU nennt der Rahmenplan neuerer Fremdsprachen den Erwerb interkultureller Kompetenzen, welche die Schüler „über die Grenzen ihrer eigenen Sprache hinweg in einer mehrsprachigen Lebenswelt handlungsfähig machen“ (S.5) und sie auf das Leben „in einem zusammenwachsenden Europa und in einer international verflochtenen Welt“ (S.5) vorbereiten. Wie ich in 2.1.1 erläutert habe, ist der Spielfilmeinsatz eine herausragende Möglichkeit zum Ausbau interkultureller Kompetenz. Weiterhin sollen landeskundliche Inhalte den Schülern ermöglichen, nicht nur „politisch-historische Phänomene des Ziellandes zu verstehen, sondern auch neue Erkenntnisse einzuordnen“ (S.6). Wie eingangs erläutert spielen diese ebenfalls eine wichtige Rolle bei der Spielfilmrezeption.

Ein didaktischer Grundsatz des Rahmenplans ist die Darbietung der Inhalte in authentischen Texten. Es sollen also, zumindest im Unterricht der weitergeführten Fremdsprache in der Sekundarstufe II (nach Terminologie des Rahmenplans Studienstufe) auch audiovisuelle Medien wie Filme oder Ausschnitte aus Fernseh- und Radioprogrammen in authentischer Sprache eingesetzt werden. Der pädagogische Schwerpunkt liegt dabei auf der Authentizität der Medien. Den Schülern wird damit ermöglicht, ihre landeskundlichen Fähigkeiten aufzubessern, ihre interkulturelle Kompetenz zu erweitern und das Hör-/Sehverstehen zu schulen. Weiterhin werden wiederholt audiovisuelle Medien erwähnt, die den Schülern beispielsweise Erschließungstechniken oder Präsentationstechniken vermitteln sollen, indem sie lernen, die Bedeutung unbekannter Wörter in Hör- Sehtexten zu erschließen bzw. Filme zu kommentieren. Im Zusammenhang damit sollen die Schüler Strategien erlernen, die sie befähigen, sowohl Gehörtes oder Gesehenes, als auch unbekanntes Wortmaterial aus dem Kontext zu erschließen.

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^[1] Um eine bessere Lesbarkeit zu garantieren, verzichte ich auf die Unterscheidung zwischen Schülerinnen und Schülern sowie von Lehrerinnen und Lehrern. Sie werden in meiner Arbeit durch die Begriffe Schüler und Lehrer ersetzt, die als Zusammenfassung beider Formen und damit als gleichrangig zu verstehen sind.

^[2] im Weiteren FU genannt.