Rechtschreibschwierigkeiten – Diagnose, Ursachen, Förderung

1 Einleitung

Die Fähigkeiten zu Lesen und zu Schreiben werden in unserer heutigen Gesellschaft oft als vorausgesetzt angesehen und insbesondere beim Einstieg in das Berufsleben benötigt. Die Aufgabe zur Vermittlung dieser Fähigkeiten kommt dabei den Schulen, in der Praxis den Lehrern im Unterrichtsfach Deutsch, zu, die dieses in der Regel mit bewährten Methoden auch erfolgreich umsetzen. Nichtsdestotrotz gibt es aber eine Vielzahl von Schülern, die Schwierigkeiten damit haben, Lesen und Schreiben in einem dem Klassenniveau entsprechenden Maße zu lernen und zu beherrschen. An diesem Punkt setzt nun diese Arbeit an, richtet ihr Hauptaugenmerk jedoch auf das Rechtschreiben.

Nach einem ersten Teil, der sich mit dem Erlernen der Schriftsprache, speziell mit Rechtschreiblernprozessen und dem Zugang zur Schrift, beschäftigt, wird im Hauptteil der Arbeit auf Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache eingegangen. Zuerst werden Störungen des Schrifterwerbs, Ursachen und Fördermöglichkeiten aufgezeigt, um dann zum Bereich der speziellen, oder auch isolierten Rechtschreibschwierigkeiten zu kommen, der in den vergangenen Jahrzehnten unter dem Schlagwort „Legasthenie“ einigen Staub in der deutschen Schullandschaft aufgewirbelt hat, was schließlich sogar kultuspolitische Konsequenzen in den Bundesländern nach sich ziehen sollte.

2 Erlernen der Schriftsprache

2.1 Schreibenlernen als sprachanalytische Fähigkeit

Wenn das Lesenlernen mehr ist als die bloße Kenntnis von Buchstaben und deren Zusammensetzung, übertrifft das Schreibenlernen die Aneignung der Form der Buchstaben im Bewegungsvollzug und stellt eine sprachanalytische Tätigkeit des Kindes dar. Als zentrale Tätigkeit tritt dabei das Problemlösen auf, was hier Schreiben als Konstruktion und Formulierung eigener Gedanken bedeutet. Die meisten Kinder bewältigen dies mit Leichtigkeit, wobei Fehler dieser Lese- und Schreibanfänger in erster Linie nicht als Abweichung von der Norm gesehen werden sollten, sondern als natürliche und lernspezifische Notwendigkeit.^[1]

Zum einen lernen Kinder beim Schriftspracherwerb die Regeln unbewußt, da das Sprachwissen impliziert ist und zum andern erfolgt durch die Auseinandersetzung mit der geschriebenen Sprache die Herausbildung von Sprachbewußtheit, weshalb Schriftspracherwerb als kognitiver Prozess gesehen werden muss, in dem das Kind sein bisheriges Wissen umstrukturiert.^[2]

2.2 Beginnender Schriftspracherwerb

Bei den ersten Schreibversuchen, oder vielmehr Kritzelversuchen, gilt das Interesse der Kinder nur dem eigentlichen Schreibakt. Wenn dann jedoch erkannt wird, dass mit dem Medium Schrift Bedeutungen festgehalten werden können, beginnt zunächst eine Phase der gegenständlich-analogen Darstellungsform, woraufhin der Wechsel vom Sinn-Bild zum Klang-Bild in die Wege geleitet wird, indem Kinder ihre Schriftvorstellungen in Form von „Klang-Skeletten“ weiterentwickeln, die sich jedoch noch an keiner Rechtschreibnorm orientieren.^[3]

Durch die ständige Konfrontation mit der Norm der Schriftsprache in ihrer Umgebung, beispielsweise in Lesebüchern werden die Schreibanfänger schließlich mit den Besonderheiten der Rechtschreibung konfrontiert, die sich aus einer einfachen Lautanalyse nicht ergeben und den Aufbau eines eigenen orthographischen Lexikons in einem langwierigen Prozess erfordern.^[4]

2.3 Rechtschreiblernprozesse und ihre Bedingungsfaktoren

Wie beschrieben, folgen Kinder früh dem phonematischen Prinzip der Orthographie, also der Markierung bedeutungsunterscheidender lautlicher Merkmale, was dazu führt, das falsches Schreiben oft dort vorkommt, wo Buchstaben (Grapheme) mehrere bedeutungsunterscheidende Laute (Phoneme) repräsentieren. Im Verlauf des Lernprozesses nimmt der Umgang mit orthographischen Elementen dann deutlich zu, wobei aber unterschiedliche Lernwege eingeschlagen werden können.^[5]

Warwel unterscheidet zwei Phasen des Rechtschreibvorgangs, nachdem er festhält, dass das Leistungsgefüge beim Schreibprozess wesentlich komplexer ist als beim Lesen. Dies betrifft sowohl die Phase der Erfassung des zu Schreibenden, als auch den eigentlichen Ausführungsprozess. Dabei spielen beim Erlernen der normgerechten Schreibung neben dem schreib- und rechtschreibgemäßen Grundwissen sensorische Funktionen wie Sehen, Hören und Sprechen eine Rolle. Visuelle Vorgänge, wie die optische Wahrnehmung der Wortstruktur oder die Hervorhebung prägnanter Teile wie Signalbuchstaben und Buchstabengruppen zur Merkmalserkennung, sowie akustisch-sprechmotorische Vorgänge führen schließlich hin zu komplexeren Denk- und Lernvorgängen im Bereich des Sprachwissens und Sprachdenkens. Zweitgenannte, zum Beispiel das Hinhören beim artikulierten Vorsprechen oder das gegliederte Mitsprechen, treten dabei als Ergänzung zu den visuellen Vorgängen auf.^[6]

Die komplexeren Denk- und Lernvorgänge äußern sich dann in der Bildung und Verwendung von Analogien, der Ausbildung wortspezifischer Rechtschreibkenntnisse, dem Erlernen orthographischer Konventionen, der Entwicklung der Kenntnisse über die Bildung von Ableitungsformen und der Einsicht in den Vorgang der Rechtschreibung.^[7] Weiterhin stellt die Entwicklung der Schreibmotorik, die die Grundbewegungsformen der lateinischen Ausgangsschrift als motorische Grundlage hat, hohe Anforderungen an die Koordination verschiedener Bewegung. Es gilt, komplizierte feinmotorische Bewegungsabläufe derart zu beherrschen, dass im Endstadium die Stufe des Automatismus erreicht wird. Daneben nimmt die Schreibgeschwindigkeit bei Kindern bis zehn Jahre deutlich zu und mit fünfzehn Jahren kann auf das Niveau von geübten Erwachsenen aufgeschlossen werden.^[8]

Der Prozess des Schreibenlernens durch Kinder enthält Gesetzmäßigkeiten, die sich jedoch je nach Ausgangslage des Schreibanfängers, seinem Lerntempo, der Konzentrationsfähigkeit und seiner Fähigkeit bereits Gelerntes zu erweitern, zu differenzieren und mit dem im Unterricht Vermittelten zu vereinbaren, unterscheiden.^[9] Die Komponenten des Rechtschreibens, die verboakustische, die visuelle und schreibmotorische^[10] sind dabei Grundvoraussetzung für die Rechtschreibfähigkeit als Prozess, der sich über die gesamte Schulzeit erstreckt, aber bei einem Großteil der Kinder schon durch eine frühzeitige Auseinandersetzung mit dem Schreiben, lange vor der Schulzeit, gekennzeichnet ist.^[11]

2.4 Zugang zur Schrift und Strategien des Erstunterrichts

Nach Klicpera sind erste elementar wichtige Schritte beim Erlernen der Schriftsprache erreicht, sobald Kinder erfassen, dass die Buchstaben etwas bezeichnen, dann dass Buchstaben bestimmte Laute wiedergeben, dass die Schreibrichtung eingehalten wird und dass die Phonemfolge wiedergegeben wird.^[12] Vorschulkindern, vor allem aus unteren sozialen Schichten, fehlt aber häufig die Einsicht, auch auf Grund mangelnder Motivation, in die Funktionalität der Sprache. Für diese Schulanfänger aus schriftfernem Milieu besitzt der Wunsch zu lesen und schreiben kaum noch Prestigebedürfnis. Dehn sieht daher die Diskrepanz zwischen einer geringen inneren Notwendigkeit für die Schriftkultur und einem starken äußeren Druck zur Beherrschung dieser Kulturtechnik als eine gesellschaftliche Ursache für den funktionalen Analphabetismus.^[13] So bestehen bei schwachen Schreibanfängern oftmals grundlegende Schwierigkeiten einen Zugang zur Orthographie zu finden, was sich auch ganz banal in der erst späten Entdeckung der Unterscheidung zwischen groß- und kleingeschriebenen Wörtern äußern kann. Ein weiteres Problem besteht in der Diskrepanz zwischen vielfach dialektal gefärbten Sprechweisen des Kindes und der auf der Standardlautung basierenden Schriftsprache. (Beispiel: „Modda“ statt „Mutter“ im norddeutschen Raum“)^[14]

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^[1] Vgl. Dehn 1988 S.14ff.

^[2] Vgl. Osburg S. 77.

^[3] Vgl. Reitz S. 34.

^[4] Vgl. Reitz S. 34f., Dehn 1988 S.39.

^[5] Vgl. Dehn 1988 S. 42f.

^[6] Vgl. Warwel S. 151ff.

^[7] Vgl. Klicpera S. 112.

^[8] Vgl. Klicpera S. 112, Warwel S. 157f.

^[9] Vgl. Dehn 1988 S. 55.

^[10] Vgl. Eichler S. 32.

^[11] Vgl. Klicpera S. 106.

^[12] Vgl. Klicpera S. 109f.

^[13] Vgl. Dehn 1988 S. 55.

^[14] Vgl. Valtin 1981 S. 218,220.