Bildungsentscheidungen in Stadt und Land - Eine empirische Studie an ausgewählten Schulen in Augsburg Stadt und Landkreis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Einleitung: Bildung als interdisziplinäres Forschungsfeld

Kapitel 1: Bildung in Deutschland und Bayern
1.1. Das dreigliedrige Bildungssystem in Deutschland
1.2. Durchlässigkeit im Schulsystem

Kapitel 2: Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit

Kapitel 3: Methodik und Forschungspraxis
3.1. Forschungsdesign
3.2. praktische Durchführung
3.2.1. Konzeption und allgemeine Rahmenbedingungen
3.2.2. Vorbereitungsphase, Genehmigungsverfahren und Durchführung
3.2.3. Thesenerstellung
3.2.4. Datenkodierung, Dateneingabe und Datenauswertung
3.2.5. Darstellung und Präsentation der Ergebnisse
3.3. Methodik
3.3.1. Stichprobe und Rücklauf
3.3.2. Auswertungsverfahren

Kapitel 4: Inhalte und Ergebnisse
4.1. Gründe für bestimmte Schulen
4.2. Schulweg
4.3. Schulwegkosten
4.4. Bildungsabschlüsse mit unterschiedlichen Zielen
4.5. Soziale Herkunft
4.6. Geschlechtsspezifische Bildungsentscheidung
4.7. Finanzieller und zeitlicher Aufwand der Eltern
4.8. Komplexität des deutschen Bildungssystems: Ganztagesschulen
4.9. Land-Familie heißt Großfamilie?
4.10. Land-Frau heißt Mutter, Stadt-Frau heißt Karrierefrau?
4.11. Kinderwünsche nach Wohnort und Schicht
4.12. Einfluss der Eltern auf Bildungsentscheidungen
4.13. Auflösung alter Bezugsgruppen

Zusammenfassung

Glossar

Literaturverzeichnis

Anhang A: Elternfragebogen

Anhang B: Kinderfragebogen

Anhang C: Kennwerte der befragten Landbevölkerung

Anhang D: Kennwerte der befragten Stadtbevölkerung

Abbildungsverzeichnis

Abb. Titel Illustration aus der Zeit, 21.7.2005, S. 78, © Illustration: Renate

Dobratz, unter Verwendung der Daten aus der Vorinformation 1

Abb. 1 von Pisa 2003

Das Bildungssystem in Deutschland (Schaub, 2004, S.146)

Abb. 2 Berechnung nach BMBF: Grund- und Strukturdaten 2001/02, S.88/ S.96f.

Abb. 3 eigene Grafik in Anlehnung Berechnungen des deutschen Studentenwerks (Wüllenweber, 2003, S.35)

Abb. 4 Tabelle aus Datenreport 2002 (2003), S.66

Abb. 5 Sozialstrukturelle Merkmale und Bildungschancen in den Jahren

Abb. 6 2000-2002 (Datenreport, Statistisches Bundesamt, 2005, S.494) Soziale Herkunft und Grundschulempfehlung (Datenreport,

Abb. 7 Statistisches Bundesamt, 2005, S.495) Hinderungsgrund längerer Schulweg?

Abb. 8 Fahrtkostenübernahme

Abb. 9 Fahrtkostenübernahme Stadt – Land

Abb. 10 Wunschausbildung der Eltern

Abb. 11 Zustimmung Aussagen Frage 28

Abb. 12 Bildungsabschlüsse Eltern

Abb. 13 Wunschschule der Eltern

Abb. 14 Einfluss der Bildungsabschlüsse der Väter

Abb. 15 Einfluss der Bildungsabschlüsse der Mütter

Abb. 16 Schulwahl nach Geschlecht

Abb. 17 Schulwahl Stadt – Land

Abb. 18 Zeitlicher Beitrag der Eltern

Abb. 19 Berufstätigkeit der Eltern

Abb. 20 Finanzieller Beitrag der Eltern

Abb. 21 Verfügbares Geld

Abb. 22 Antwortverhalten Frage 33

Abb. 23 Skizze aus Fragebogen

Abb. 24 Antwortverhalten Frage 38

Abb. 25 Meinung der Mütter zu Frage 38

Abb. 26 Meinung der Väter zu Frage 38

Abb. 27 Ganztagesschule sinnvoll

Abb. 28 Kinderanzahl

Abb. 29 Kinderanzahl Stadt – Land

Abb. 30 Berufsstatus Mütter

Abb. 31 Berufsstatus Mütter Stadt – Land

Abb. 32 Wunschschulen

Abb. 33 Wunschschulen in der Stadt

Abb. 34 Wunschschulen auf dem Land

Abb. 35 Meinungsabweichung Wunschschulen

Abb. 36 Was ist gute Schulbildung?

Abb. 37 Problematische Jobsuche wegen ...

Abb. 38 Unproblematische Jobsuche wegen ...

Abb. 39 Entscheidungshelfer der Eltern

Abb. 40 Entscheidungshelfer der Kinder

Abb. 41 Entscheidung der Eltern mit Kind

Abb. 42 Wer hat Fragebogen ausgefüllt

Abb. 43 Einfluss der Eltern (laut Kindern)

Abb. 44 Entscheidung der Eltern mit Partner

Abb. 45 Wie wichtig ist Freundeskreis der Grundschule?

Abb. 46 Wird sich Freundeskreis ändern?

Abb. 47 Gründe für Wunschschulen der Kinder

Abb. 48 Meinung der Eltern zu Lehrern und Schulsystem

Abb. 49 Antwort zu Frage 35 – ID 341

Abb. 50 Antwort zu Frage 35 – ID 350

Abb. 51 Antwort zu Frage 35 – ID 15

Abb. 52 Tabelle aus der Zeit vom 21.07.2005, S. 79

Abb. 53 Familienstand der befragten Landbevölkerung

Abb. 54 Bearbeitung des Fragebogens auf dem Land

Abb. 55 Ausländeranteil der befragten Landbevölkerung

Abb. 56 Berufstätigkeit der Eltern auf dem Land

Abb. 57 Bildungsabschlüsse der Land-Eltern

Abb. 58 Mtl. Haushaltsgeld auf dem Land

Abb. 59 Befragte Land-Kinder

Abb. 60 Anzahl der im Haushalt lebenden Kinder auf dem Land

Abb. 61 Familienstand der befragten Stadtbevölkerung

Abb. 62 Bearbeitung des Fragebogens in der Stadt

Abb. 63 Ausländeranteil der befragten Stadtbevölkerung

Abb. 64 Berufstätigkeit der Eltern in der Stadt

Abb. 65 Bildungsabschlüsse der Eltern in der Stadt

Abb. 66 Mtl. Haushaltsgeld in der Stadt

Abb. 67 Befragte Stadt-Kinder

Abb. 68 Anzahl der im Haushalt lebenden Kinder in der Stadt

Vorwort

In dieser Arbeit sind die Ergebnisse des Forschungspraktikums bei Prof. Dr. Giegler im Wintersemester 2004/05, sowie Sommersemester 2005 an der Universität Augsburg beschrieben.

Unser gewähltes Thema „Bildungsentscheidungen in Stadt und Land“ berührt die zur Zeit – und insbesondere nach PISA^[1] und IGLU^[2] – heftig diskutierte und umstrittene Bildungspolitik in Deutschland und speziell in Bayern. In die Zeit unserer Forschung fiel die Veröffentlichung der 2.PISA–Studie (2003), sowie der Rücktritt der nicht unumstrittenen bayerischen Kultusministerin Monika Hohlmeier.

Eltern, wie auch Lehrer und Direktoren der befragten Schulen sind äußerst sensibilisiert und wir hatten bei den vorgeschalteten Interviews, wie auch bei der Beantwortung der Fragebögen immer wieder das Gefühl offene Türen einzurennen und den verschiedenen Personengruppen ein – wenn auch kleines – Forum zur engagierten Meinungsäußerung über die bayerische, bzw. deutsche Schulpolitik zu bieten. So erklärten wir uns auch die relativ hohe Rücklaufquote unserer Fragebögen (siehe Punkt 3.3.1.).

Ausgangspunkt unseres Themas war neben der aktuellen und durchaus problematischen Situation vor allem eigene Erfahrungen mit Bildungsentscheidungen nach vier Jahren Grundschulzeit, sowie Beobachtungen im Bekanntenkreis und der ländlichen Nachbarschaft. Die Belastungen, denen die neun- und zehnjährigen Kinder im Jahr vor dem Übertritt ausgesetzt sind, wie auch die angespannte Situation der Lehrkräfte und die der oftmals um die Zukunft ihrer Kinder kämpfenden und sich ihrer Verantwortung sehr bewussten Eltern war für uns offensichtlich.

Unser Dank gilt neben Eltern, SchülerInnen und Interviewpartnern Prof. Dr. Giegler und seiner alles koordinierenden Sekretärin Frau Weiß, sowie Knut Wenzig für seine statistischen „Tipps“. Auch danken wir den Direktoren und Lehrkräften der acht befragten vierten Klassen für ihre Unterstützung und ihr Interesse an unserer Arbeit.

Diese Arbeit ist aufgrund der für wissenschaftliche Erhebungen kleinen Fallzahl nicht repräsentativ, hat uns aber dennoch interessante Einblicke geliefert und viele Anregungen, um auf diesem Gebiet weiter zu forschen.

Einleitung: Bildung als interdisziplinäres Forschungsfeld

Bildung im Hinblick auf die Lebenschancen von Menschen beschäftigt neben Soziologen und Pädagogen noch andere Wissenschaftler wie Philologen, Politologen und nicht zuletzt Ökonomen. Nicht umsonst wurde zum Unwort des Jahres 2004 „Humankapital“ gewählt (vgl. Belwe, APuZ, 12/2005, S.2).

Damit das gesellschaftliche Ziel der Chancengleichheit weder ökonomischen noch politischen Machtgebahren zum Opfer fällt sind weitreichende Forschungen, Diskussionen und Reformen dringend von Nöten. Die Bildungssoziologie müsste hier eine Vorreiterrolle übernehmen, muss soziale Ungleichheiten aufspüren und anprangern. Denn nach wie vor verteilt die Schule Lebenschancen: „Die Hauptschule für die Arbeiter, die Realschule für die Angestellten, das Gymnasium für die Akademiker? ... Die Benachteiligungen im Schulsystem bündelten sich Ende der 60er Jahre in der Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Lande^[3] “ (GEW, 2002, S.37). Aber existiert dieses Mädchen heute im Jahr 2005 immer noch?

Nach jahrzehntelangen bildungspolitischen Bemühungen um Ch]ancengleichheit im deutschen Bildungssystem sind die Ergebnisse eher ernüchternd. Zwar kam es zu einer Reihe „äußerer“ Schulreformen (z.B. der Schaffung von Gesamtschulen, Ganztagesschulen, Einrichtungen des zweiten Bildungsweges), aber wo bleiben die „inneren“ Reformen – schulinterne Änderungen? Ob sich innovative Ideen wie das G 8 ^[4] oder die erneute Notengebung in den ersten zwei Grundschulklassen als der richtige Weg erweisen? Obwohl sich viele wissenschaftliche Disziplinen an der Diskussion beteiligen und mit ihren Forschungen zur Erhellung vieler Bereiche beitragen, wird die Bildungssoziologie unserer Meinung nach ihrer Rolle wenig gerecht.

So scheinen Erkenntnisse besonders der schul- und hochschulbezogenen Frauenforschung in der frauenspezifischen Bildungsforschung nur schwer Beachtung zu finden (vgl. Korte/Schäfers, 1997, S.42 ff). Und so waren es die Schulforscherinnen die zum Beispiel den sogenannten „gender-gap“ zum Thema der 80er Jahre haben werden lassen.

Da unser gewähltes Thema aber nicht nur das Mädchen, sondern im Speziellen auch nach den Kindern vom Land fragt, stoßen wir in der wissenschaftlichen, bildungssoziologischen Literatur wieder auf Sackgassen. Interdisziplinäre Befunde sind auch hier Mangelware. Was haben die Geographen zu diesem Thema zu sagen? In der Literatur der Bildungssoziologie wird man jedenfalls nicht fündig. Aufgrund demographischer Entwicklungen, also der rückläufigen Anzahl von Schulkindern, besonders im Grundschulbereich, wie auch aus finanziellen Gründen mussten im ländlichen Bereich bereits Schulen schließen. Dramatisch ist diese Situation in den neuen Bundesländern, wo im Schnitt schon 20 Prozent aller Schulen wegen Schülermangels geschlossen wurden. Natürlich betrifft das besonders die ländlichen Regionen. Folge für die betroffenen Kinder: Längere Schulwege (in ländlichen Gebieten Mecklenburg-Vorpommerns und Sachsen bereits bis zu eineinhalb Stunden einfacher Schulweg in die nächste weiterführende Schule) der natürlich zu einer Verknappung des Freizeitbudgets führt. Längere Schulwege sind außerdem gefährlichere Schulwege und sie bedeuten höhere Fahrtkosten. Dies führt zu einer enormen Benachteiligung. Sicher sind ostdeutsche Verhältnisse nicht eins zu eins auf den Westen zu übertragen – aber man sollte diese Entwicklung im Auge behalten und auch wissenschaftlich in verschiedenen Disziplinen untersuchen (vgl. www.kinderpolitik.de).

Festzustellen ist die deutliche Tendenz nur noch den Westen Deutschlands mit dem Osten zu vergleichen und hier nach sozialen Ungleichheiten zu suchen. Das Interesse an einem Stadt – Land – Vergleich erscheint dagegen verschwindend gering. Wenn, dann werden sozialen Ungleichheiten in Großstädten thematisiert. Aber was ist mit der Bevölkerung in ländlichen Gebieten? Gerade in Bayern mit einem zum Teil noch ausgeprägten traditionellen Bewusstsein scheint uns eine genauere wissenschaftliche Betrachtung unumgänglich.

Kapitel 1: Das Bildungssystem in Deutschland und Bayern

1.1. Das dreigliedrige Bildungssystem in Deutschland, sowie bayerische Besonderheiten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Das Bildungssystem in Deutschland (Schaub, 2004, S.146)

Um auch den bildungssystematischen Hintergrund unseres Themas transparent zu machen muss man die Besonderheiten des Übertritts in Bayern verstehen. Ohne in detaillierte Einzelheiten, bzw. durch den deutschen Föderalismus bedingte bundeslandspezifische Besonderheiten eingehen zu wollen, kann man nach dem Elementarbereich (Kindergarten) den Schulbereich in drei Bereiche aufgliedern: den Primarbereich (Grundschule, 1.- 4.Klasse), den Sekundarbereich I (alle weiterführenden Schulen von Klasse 5 bis 10), den Sekundarbereich II (Gymnasium, FOS^[5], BOS^[6], Berufsschule – umfasst die Klassen 10 – 13) und den Tertiärbereich (Hochschulen und Erwachsenenbildung).

Eine deutsche Besonderheit bildet das dreigliedrige Schulsystem ab Sekundarstufe I. Nach der 4. Klasse^[7] werden die Schüler einem der drei Glieder (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) zugewiesen. Der sogenannte „Übertritt“, das heißt diese bewusst oder unbewusst gefällte Bildungsentscheidung, ist zukunftsweisend für den jungen Menschen und birgt – da Fehlentscheidungen im Allgemeinen erst spät erkannt werden und nur sehr schwer revidierbar sind – ein enormes Risiko.

Das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister (abgekürzt KMK)^[8] betont in seiner Empfehlung „Der Übergang von der Grundschule in die Schulen des Sekundarbereichs I“, dass der Übertritt, da von weitreichender Bedeutung, sorgfältig vorbereitet und vollzogen werden muss. Die Entscheidungsfindung, an der sowohl Eltern wie auch Lehrer beteiligt sind, soll sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, so dass LehrerInnen ausreichend Gelegenheit zur Beobachtung des Schülers und Beratung der Eltern haben. (vgl. KMK, 2003, S.5). Folgende einheitliche Grundsätze wurden deshalb bereits am 8./9.12.1960 (in der Fassung vom 23.3.1966) vom KMK niedergelegt:

1. Jedem Kind muss – ohne Rücksicht auf Stand und Vermögen der Eltern – der Bildungsweg offen stehen, der seiner Bildungsfähigkeit entspricht.
2. Abgebende und weiterführende Schulen wirken bei der Entscheidung zusammen. Das Verfahren muss bei beiden von dem Willen zu verständnisvoller und fruchtbarer Zusammenarbeit getragen sein.
3. Für die Entscheidung über die Aufnahme eines Kindes in eine weiterführende Schule sind die für eine erfolgreiche Bildungsarbeit unentbehrlichen Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen; es sind aber auch Eignung, Neigung und Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt zu werten.
4. In dem Verfahren werden die Erkenntnisse der Pädagogik und Psychologie berücksichtigt. Auf jede schematische und mechanische Gestaltung der Verfahren ist zu verzichten.
5. Da sich die geistige Entwicklung des Kindes in verschiedenen Phasen von unterschiedlicher Dauer vollzieht, kann der Übergang nicht bei jedem Kind zum gleichen Zeitpunkt erfolgen, er muss vielmehr auf verschiedenen Altersstufen möglich sein. Ein verfrühter Übertritt ist zu vermeiden. (KMK, 2003, S.5f.)

Nun ist es die Angelegenheit der Länder, ob die Schulartempfehlung der abgebenden Grundschule die weiterführende Schulart bestimmt, oder ob letztendlich die Eltern das Entscheidungsrecht haben. In 12 der 16 Bundesländer haben die Eltern die Entscheidungsmacht. In Bayern, Baden-Württemberg, Sachsen und Thüringen bestimmt ein vorgegebener Notendurchschnitt, bzw. eine erfolgreich absolvierte Aufnahmeprüfung die Art der weiterführenden Schule.

Für Bayern gelten folgende Übertrittsregelungen:

An eine Hauptschule:

Voraussetzung ist der erfolgreiche Besuch der 4. Klasse

An die sechsstufige Realschule: Voraussetzung ist

- ein Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis bis 2,33 in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Heimat- und Sachkunde
- bei einem Notendurchschnitt von 2,66 der erfolgreiche Besuch des Probeunterrichts an der Realschule der Wahl: wird der Probeunterricht nicht bestanden, können dennoch die Eltern den Besuch der Realschule nach verpflichtenden Beratungsgesprächen an Grund- und Realschule durchsetzen. Voraussetzung ist ein Abschneiden des Probeunterrichts mit einem Notendurchschnitt besser als 5,0
- Kinder mit einem Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis schlechter als 2,66 müssen den Probeunterricht bestehen

An ein Gymnasium:

Voraussetzung ist

- ein Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis bis 2,33, dabei müssen in den Fächern Deutsch und Mathematik die Note 2 erreicht sein und der Lehrer in einem entsprechenden Wortgutachten die Eignung bestätigt haben. Falls in einem der beiden Fächern keine 2 erreicht wurde muss ein Beratungsgespräch stattfinden, die Eltern können aber danach ihrem Wunsch folgen

- bei einem Notendurchschnitt von 2,66 muss unabhängig von einem positiven Wortgutachten der Probeunterricht am gewünschten Gymnasium bestanden werden.(vgl. Bayerisches Staatsministerium, 2001/2002, S.15)

Leider ist uns über die Erfolgsquoten dieses Probeunterrichts nichts bekannt, der Ablauf findet aber folgendermaßen statt. Die Kinder müssen drei Vormittage lang in der gewünschten, aber noch fremden Schule an einem „Unterricht“ mit überwiegend schriftlichen, aber auch mündlichen Befragungen teilnehmen. Während dieser Zeit werden sie sowohl von vorne, als auch vom hinteren Raum aus von mehreren Lehrern beobachtet. Anmerken möchten wir, dass die Kinder zu diesem Zeitpunkt durchschnittlich zehn Jahre alt sind und sich des enormen Prüfungsdrucks und der Auswirkung auf ihr weiteres schulisches Leben durchaus bewusst sind.

Generell lässt sich sagen, dass etwa drei Viertel der Eltern die frei entscheiden können der Grundschulempfehlung folgen (vgl., Cortina, Baumert, u.a., 2003, S.353). Aus Sicht der Lehrer gibt es zwei unterschiedliche Positionen. Die GrundschullehrerInnen sind eher für die Freigabe des Elternwillens, sprechen ihnen durchaus verantwortungsvolle Kompetenz zu und scheinen froh, wenn sie selber diese enorme Entscheidungslast nicht mehr zu tragen hätten. Anders die SekundarschullehrerInnen. Sie sind der Meinung, dass Eltern oft nicht in der Lage sind eine richtige Entscheidung zu treffen und fürchten bei ungeeigneten Schülern um den reibungslosen und konfliktfreien Ablauf ihres Unterrichts (vgl. Büchner/Koch, 2001, S.107ff.). Die Studie von Büchner und Koch zeigt weiterhin, dass Eltern umso entscheidungsunsicherer sind, je niedriger ihr sozialer Status, bzw. ihr eigener Bildungshintergrund ist (ebd., S.80). Auf die Ungleichbehandlung, bzw. -beurteilung der Schüler seitens der LehrerInnen kommen wir in Punkt 2 zu sprechen.

1.2. Durchlässigkeit im Schulsystem

Falls nun tatsächlich die falsche Schulform gewählt wurde wäre ein möglichst schneller Wechsel sinnvoll. Grundsätzlich wurde dies auch im Beschluss der KMK empfohlen und in den schulrechtlichen Regelungen der Bundesländer aufgenommen. In der Praxis bedeutet ein Wechsel der Schulform allerdings überwiegend ein Abstieg, was auch empirisch belegt ist (vgl. Bellenberg, 2004, S.80ff.). Seit der Einführung des G 8 in Bayern ist zum Beispiel ein Wechsel von der Realschule auf das Gymnasium nach der Beendigung der 6. Klasse nicht mehr möglich, da durch die Einführung des G 8 bereits in der 6. Klasse die 2. Fremdsprache hinzukommt. Möchte ein Schüler der Hauptschule oder der Realschule noch zum Studium gelangen stehen ihm aber dennoch verschiedene Wege zur Wahl. Erste Möglichkeit für den Hauptschüler ist der Quali^[9], daran schließt sich eine Berufsausbildung mit Berufsschule an und bei einem überdurchschnittlichen Berufsabschluss der Quabi^[10], der einem mittleren Schulabschluss gleich kommt.

Schüler die auf der Haupt- oder der Realschule den mittleren Bildungsabschluss erreicht haben können über die FOS (zwei Jahre) die Fachhochschulreife erlangen und nach einem Fachhochschulstudium an die Universität gelangen, oder über eine Berufsausbildung mit erfolgreichem Besuch der Berufsschule an der BOS (ebenfalls zwei Jahre) die Allgemeine Hochschulreife erreichen. Neben diesen noch relativ bekannten Möglichkeiten gibt es aber auch noch einige andere Wege, wie zum Beispiel über die Abendschule oder das Telekolleg. Auch ein direkter Wechsel von Realschule und im Prinzip vom M-Zweig^[11] der Hauptschule (nach erfolgreichem Bestehen der Mittleren Reife und positivem Gutachten) auf das Gymnasium – und dem Besuch einer speziell eingerichteten Übergangsklasse zur Leistungsanpassung in den Hauptfächern - ist möglich. Im Prinzip deshalb, weil den meisten Schülern die zweite Fremdsprache fehlt, die unabdingbar bis zum Abitur nachgewiesen werden muss. In Augsburg speziell ginge das nur, wenn der Realschüler sich bereits vor der 7. Klasse entscheidet Französisch zu lernen. Man sieht, theoretische Möglichkeiten gibt es viele, aber sie sind so kompliziert, dass sie mehr eine Alibifunktion darstellen, als eine tatsächlich praktikable Alternative. Besonders Kinder aus bildungsfernen Schichten, die das Potential zum Wechsel hätten, dürften von diesem System per se abgeschreckt werden.

Anhand der folgenden Tabelle ist zu sehen wie die Verteilung der Schulabgänger in den verschiedenen Schulformen und Bundesländern ist. Es ist deutlich sichtbar, dass Bayern die wenigsten Schulabgänger mit allgemeiner Hochschulreife hervorbringt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Berechnung nach BMBF: Grund- und Strukturdaten 2001/02, S.88/ S.96f.

Aber wie kommt dieses Ergebnis zustande? Sind nur 20 Prozent eines Jahrgangs so schlau, dass sie das Abitur schaffen und studieren könnten, wenn sie denn wollten?

Kapitel 2: Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit

Die Frage, wie soziale Ungleichheit im Bildungssystem entsteht hat seit den 1960er Jahren viele Wissenschaftler, vor allem Soziologen beschäftigt, war aber in den 1980 Jahren in den Hintergrund geraten und erst durch die PISA–Studie 2000 wieder mit Engagement diskutiert worden. Vor allem die Tatsache, dass die Bildungsexpansion zwar eine allgemeine Ausweitung des Bildungsniveaus erreicht hat, aber dennoch keine Veränderung in den vertikalen Unter- und Überordnungen der sozialen Hierarchie, führte und führt zu heftigen Diskussionen – allerdings zu keinen Konsequenzen. In Abbildung 3 sieht man aktuelle Zahlen. Kinder der Oberschicht sind etwa 2,5 mal so häufig am Gymnasium vertreten wie Kinder der Unterschicht. Und an der Universität ist der Anteil der Studenten aus der Unterschicht verschwindend gering. Die genauen Zahlen schwanken je nach Studie, aber die Aussage ist seit Jahren, besser Jahrzehnten gleich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: eigene Grafik in Anlehnung an Berechnungen des deutschen Studentenwerks (Wüllenweber, 2003, S.35)

Wie kommt es nun, dass die soziale Herkunft wie selbstverständlich die Schulart, und damit natürlich auch die vorangehenden Bildungsentscheidungen bestimmt? Zwei Herangehensweisen sollen hier diskutiert werden. Zum einen die These, dass die ungerechtfertigte Bevorzugung bestimmter Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft die Schulwahlentscheidung beeinflusst. Dieser Punkt betrifft im Wesentlichen die Beurteilung der Lehrer. Und zum anderen, dass unterschiedliche Bildungssozialisationen aufgrund genetischer und familiärer Beziehungen Kinder tatsächlich unterschiedlich „begaben“. Dieser Punkt betrifft im Wesentlichen die Eltern.

1. These: Bevorzugung „bestimmter“ Kinder

Wie bereits ausgeführt ist die Schullaufbahnempfehlung der abgebenden Schule ein wichtiges Kriterium für die Wahl der weiterführenden Schulform. „Diese Empfehlung - so ein Beschluss der Kultusministerkonferenz aus den 70er Jahren - soll neben den Leistungen in Bezug auf die fachlichen Ziele der Lehrpläne auch für den Schulerfolg wichtige allgemeine Fähigkeiten berücksichtigen“ (Bos, u.a., 2004, S.191). Eltern vertrauen mehrheitlich dieser kompetenten Lehrerempfehlung. Und zwar zu etwa Dreiviertel bei der Hauptschulempfehlung, über rund Zweidrittel bei der Realschulempfehlung und bis zu mehr als 90 Prozent bei der Gymnasialempfehlung (vgl. Bos, u.a., 2004, S.193). Wie lassen sich nun die Empfehlungen der Lehrkräfte erklären? Und sind die Lehrer für diese soziale Ungleichheit (mit-)verantwortlich?

Schule hat nach dem französischen Soziologen Bourdieu weiterhin eher eine konservierende statt eine befreiende Funktion für den Schüler. Schule, konkret gemeint die Lehrer mit ihren zu erzielenden Lehrinhalten und Vermittlungstechniken, setzen immer noch voraus, was nur Kinder aus der Mittel- oder Oberschicht sowieso mitbringen: Sprache, Allgemeinbildung und Vertrautheit mit den Symbolen der herrschenden Kultur. Kinder aus benachteiligten Familien beherrschen diese „Grundlagen“ nicht – und werden sie in der Schule auch nicht erlernen. Bildungsbürgerliche Werte, diese „Tugenden des heimlichen Lehrplans“^[12] werden nicht vermittelt sondern vorausgesetzt (vgl. Bourdieu, 2001, S. 9 ff.).

Zu den Formen möglicher Benachteiligungen von Unterschichtkindern gibt es auch für den Bereich des Übertritts mehrere Thesen:

Der Umgang von Lehrern mit Eltern und Kindern aus Mittelschicht und Unterschicht ist verschieden. Dies hat nicht nur Auswirkungen auf die Intelligenz- und Leistungsentwicklung der Kinder, sondern auch auf die Übertrittschancen des Schülers.

1. Der Kontakt ist je nach Schicht verschieden intensiv.
2. Da die Leistungsanforderungen unterschiedlich sind, sind die Chancen ein guter oder schlechter Schüler zu sein nicht gleich.
3. Die Leistungsbeurteilung ist nicht objektiv und schließt weitere leistungsfremde Tugenden (s. oben) mit ein, zu Lasten der Unterschichtkinder.
4. Die Empfehlung für eine der drei weiterführenden Schulen ist nicht die sprachliche ausgestaltete Form der leistungsbezogenen Beurteilung, sondern eine potenzierte

Form mit der klaren Vorstellung eines „typischen Gymnasiasten“ – der nicht aus der Unterschicht kommen kann (vgl. Gresser-Spitzmüller, 1973, S.16 ff.).

Zu 1. Aus Sicht der Lehrer ist eine aktive Mitarbeit der Eltern für den Schulerfolg des Kindes unbedingt erforderlich. Nachgewiesen wurde schon Ende der 1960er Jahre, dass das Ausmaß dieser Zusammenarbeit mit Höhe der sozialen Schicht ansteigt und es somit für Unterschichteltern schnell zu einer Informationsdistanz kommt. So geschieht es auch heute noch, dass Unterschichteltern oft gar nicht über die Geeignetheit ihrer Kinder für eine höhere Schule informiert werden, bzw. nicht über die Möglichkeit von psychologischen Tests zur Schullaufbahnempfehlung Bescheid wissen, oder ihnen sogar trotz positiver Testergebnisse vom Besuch der höheren Schule abgeraten wird (vgl. ebd.).

Zu 2. Leistungsmessungen sind in der Schule nicht als objektiv zu werten. Leistungen sind sehr komplex und es existieren keine exakten Messinstrumente. Deshalb werden auch leistungsirrelevante Informationen zur Beurteilung herangezogen. Zum Beispiel:

- „Informationen über den sozialen Hintergrund der Kinder;
- Soziale Verhaltensweisen, wie Ruhe im Unterricht und Verträglichkeit mit anderen Schülern;
- Erfahrungen mit Schulkindern, die aus der gleichen Familie wie ein Schulanfänger kommen;
- Erste Leistungsanzeichen; besonders verbale Fähigkeiten und Mut, sich im Klassenverband zu äußern;
- Kleidung, Sprache, ‚Benehmen’;
- Schuleignungstests“ (Fend in Gresser-Spitzmüller, 1973, S.18).

Diese Informationen führen zu einer Art „self-fulfilling prophecy“ beim Lehrer. Bei dem betroffenen „guten Mittelschicht-Schüler“ entstehen durch positive Erfolgs- und Misserfolgsbilanzen Konditionierungen von positiven Emotionen mit Leistungsanstrengungen. Beim „schlechten Unterschicht-Schüler“ wird die Leistungsmotivation schon sehr früh ausgebremst. So sind Unterschichtkinder, die vielleicht auf Grund ihrer familiären Sozialisation bereits benachteiligt sind, hier noch einmal benachteiligt (vgl. ebd.).

Zu 3. Bereits 1965 fand Weiss in einem Experiment heraus, dass Aufsätze von Lehrern anders beurteilt wurden, je nachdem ob der betreffende Schüler aus einer Unterschicht- oder einer Mittelschichtfamilie stammte. Erklärt wird dieses Phänomen zum einen mit der nicht objektivierbaren Leistungsbeurteilung, zum anderen aber mit dem offenen Zugeben der betroffenen Lehrer auf elterliche Wünsche hinsichtlich der Schullaufbahn ihrer Kinder einzugehen. „Anfangs der 4.Klasse wusste ich schon, in welche Schule ein Kind gehen wird. Ich habe dann von Anfang an bei den Noten darauf geschaut“ (Lehrerzitat aus der Untersuchung von Gresser-Spitzmüller, 1973, S.21).

Zu 4. Was für normale Leistungsbeurteilungen gilt, verstärkt sich noch bei der Schullaufbahnempfehlung. Die Vorstellung des „typischen Gymnasiasten“ und das Urteil, ob ein Kind dieser subjektiven, teils auch unbewussten Vorstellung entspricht sind wieder von leistungsfremden Kriterien bestimmt. „Es gibt da einfach so Typen, es ist gar nicht richtig beschreibbar. Wenn man sie ansieht, haben sie so einen gewissen Geist hinter den Augen, so das ganze Fluidum“ (Lehrerzitat aus der Untersuchung von Gresser-Spitzmüller, 1973, S.21). „So wenig konkretisierbar die Vorstellungen sein mögen, so scheinen doch große Einigkeit darüber zu bestehen, dass ein Gymnasialtyp frühzeitig, manchmal schon nach ein paar Tagen in der ersten Klasse zu erkennen ist“ (ebd., S.22). Dieser Glaube an den Typ „Gymnasialschüler“ legitimiert die leistungsfremden Kriterien wie charakterliche Eigenschaften, intellektuelle Haltung oder allgemeine Arbeitshaltung und schließt den Unterschichtschüler wiederum aus. Zu diesen schwer zu durchschauenden, vorurteilsbeladenen Benachteiligungen kommen allerdings – zumindest 1973 zur Zeit der Veröffentlichung dieser Studie – noch direkte, bewusste und massive Versuche Unterschichtkindern die allgemeine Gymnasialbefähigung abzusprechen. Hier beschrieben durch „Notenmanipulation, Nicht-Informieren der Eltern über Möglichkeiten, Leistung und Testergebnisse ihrer Kinder und das direkte Abraten trotz guter Leistung“ (ebd., S.23). Diese ungleiche Behandlung der Kinder setzt sich in den weiterführenden Schulen fort. Wenn ein Kind aus der Unterschicht sitzen bleibt heißt es: das Gymnasium ist nicht die richtige Schule. Bleibt ein Mittelschicht-Kind sitzen wird die Klasse wiederholt und es muss nur lernen seine Faulheit zu überwinden.

Zusammenfassend stellt sich die Frage, ob die Verhältnisse heute, 2005, noch vergleichbar sind. Nach den Ergebnissen der beiden PISA–Studien muss die Frage - leider - wohl bejaht werden. Wie sonst ließe sich die weiterhin enorm hohe Korrelation zwischen Schicht und Schulleistung erklären? Sieht man aber von den Einflüssen der Lehrer ab, bleibt eine weitere Frage im Raum stehen. Warum versuchen nach wie vor und eher verstärkt Eltern aus der Mittel- und Oberschicht ihre Kinder unter allen Umständen aufs Gymnasium zu bringen, während Eltern aus der Unterschicht ihre Kinder selbst mit guten Noten weitaus seltener auf einem Gymnasium sehen wollen? Wie sehen Eltern die Chancen ihrer Kinder? Und gibt es Unterschiede zwischen Stadt- und Landeltern?

2. These: Unterschiedliche Begabungen?

„Scheinbar neutral, geht die Schule doch von nicht deklarierten bildungsbürgerlichen Werten aus. Zentral ist hier die Begabungsideologie, die Bildungsinteressen zu individuell angeborenen oder Charaktereigenschaften macht und unterschlägt, dass Bildungsinteressen und „Begabungen“ weitgehend durch den Umgang mit „Bildungsgütern“^[13] in früher Kindheit in der Familie erworben werden“ (Bourdieu, 2001, S.10). Dabei sollte klar sein, dass die bis weit in die 1960er Jahre hinein reichende Auffassung von einer natürlichen Begabung als „feste Größe, die über Leistungsfähigkeit, Schulerfolg und soziale Unterschiede entscheide(t)“ (Schaub, 2004, S.67) nicht mehr haltbar ist. Heute wird – im Allgemeinen – ein eher dynamischer Bildungsbegriff vertreten. „Danach ist Begabung eine auf bestimmte Kulturbereiche gerichtete menschliche Lernfähigkeit, die sich in ihrer besonderen Weise durch die Begegnung mit entsprechenden Ausschnitten aus der Lebenswirklichkeit entfaltet. Sie ist aber nicht nur die Fähigkeit zur bloßen Anpassung an die vorgegebene kulturelle Welt, sondern darüber hinaus die (vielleicht unerschöpfliche) menschliche Fähigkeit zur aktiven Gestaltung kulturellen Lebens und der Umwelt, die aus einer produktiven Unzufriedenheit mit dem jeweils erreichten Lebenstand resultieren mag“ (Schaub, 2004, S.68). Praktisch ausgedrückt bedeutet dies zweierlei. Zum einen, dass etwa 50-70 Prozent der geistigen Wendigkeit genetisch vorgegeben sind. Zum anderen resultiert daraus eine beträchtliche Spannweite der messbaren Intelligenz. „Bei einem genetisch vorgegebenen IQ von 100 zum Beispiel ergibt sich eine Spannbreite von 70 bis 130. Darum hängt es fast vollständig von der nachgeburtlichen Bildung ab, ob ein Sprössling in der Sonderschule oder bei der Studienstiftung für Hochbegabte landet“ (Ochmann, 2003, S.36).

Diese daraus resultierenden sozialen Ungleichheiten erklärt Bourdieu mit der Kategorie des kulturellen Kapitals^[14], dessen drei Ausprägungen (inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes kulturelles Kapital) einen immer größeren Stellenwert bekommt. Ohne bestimmte Bildungsabschlüsse ist man heutzutage chancenlos. Leider hat auch die Bildungsexpansion^[15] in Deutschland nicht zu einer Verbesserung dieser Ungleichheiten beigetragen. Im Gegenteil. Durch den Fahrstuhleffekt^[16] haben zwar immer mehr Menschen aus niedrigen sozialen Schichten einen höhern Bildungsabschluss, aber durch die unerwartete Teilnahme der oberen Schichten an der Bildungsexpansion bleibt das Verhältnis relativ gesehen gleich oder hat sich sogar verschärft. Und Senkungen von Leistungsstandards nützen auch wieder nur den Mittel- und Oberschichtkindern. Wenn Leistung zur Nebensache wird entscheiden andere Kriterien, wie Habitus oder kulturelles Kapital. Interessant ist, dass nach Bourdieu selbst erworbene Vorrechte in natürliche Vorrechte umgedeutet werden und von beiden Klassen akzeptiert werden (vgl. Papilloud, 2003, S. 64 f.). Bei Kindern im Alter des Übertritts auf weiterführende Schulen, also Zehn- und Elfjährige, kommt den Eltern eine entscheidende Rolle zu. Haben Eltern geringe Aufstiegs- oder Bildungsmotivationen, sowie ein geringes Anspruchsniveau beeinflussen sie damit auch die Leistungsmotivation und damit das Leistungsniveau ihrer Kinder und entscheiden sich zusätzlich bei der Übertrittsfrage häufig für den anspruchsloseren Weg. Das bedeutet, dass die Eltern eine Doppelwirkung auf ihre Kinder haben. Diese Abhängigkeit von der sozioökonomischen Situation der Eltern lässt sich nach der Untersuchung von Baur (vgl. Baur, 1972, S.92 ff.) in fünf Bereiche aufteilen:

1. die Bildungs- und/oder Aufstiegsmotivation
2. das (pädagogische) Selbstbewusstsein
3. finanzielle Hindernisse
4. mangelnde Information
5. die Schule als „Mittelklasse-Institution“

Zu 1. Eltern der Unterschicht sind weniger bildungs- und aufstiegsmotiviert als Mittelschichteltern, sie werden teilweise sogar als „bildungsunwillig“ bezeichnet. Für diese Eltern bedeutet der Besuch ihres Kindes einer weiterführenden Schule oft eine fremde Lebenswelt, die sie scheuen, in der sie sich nicht gut auskennen und spüren, ihrem Kind so keine Hilfestellung geben zu können. Weder in praktischer Form wie beim Lernen, noch in Fragen des Umgangs mit der Institution. Vermutlich wirkt sich dieser Bereich während der gesamten Ausbildungszeit aus und könnte auch für die nach wie vor erschreckend niedrige Zahl von Studenten aus Unterschichtfamilien eine entscheidende Rolle spielen.

Zu 2. Im Umgang mit Lehrern und der Institution Schule erscheinen Eltern der Unterschicht weit weniger selbstbewusst, das heißt sie fühlen sich unsicher hinsichtlich der Leistungsfähigkeit ihre Kindes und damit den Anforderungen einer höheren Schule nicht gewachsen. Gerade diese Eltern wären also auf Rat und Unterstützung seitens der Lehrer angewiesen. Hier weist die produktive Zusammenarbeit aber leider erhebliche Mängel auf – beide Personengruppen scheinen den Weg zueinander nicht zu finden.

Zu 3. Sowohl die laufenden finanziellen Belastungen die der Besuch einer höheren Schule mit sich bringt, als auch der im zeitlichen Verlauf längere Schulbesuch bis zum eigenen Einkommen schrecken viele Eltern ab. Es besteht zudem die Ansicht, Menschen aus der Unterschicht seien eher auf unmittelbare Genussbefriedigung bedacht und nicht auf langfristige Investitionen, die zudem noch äußerst unsicher und fragwürdig erscheinen, wie die materielle Investition in Bildung (vgl. Baur, 1972, S.92 f.).

Zu 4. Mangelnde Information hängt hier unmittelbar mit den in Bereich eins erwähnten wenig ausgeprägten Bildungs- und Aufstiegsmotivationen zusammen. Da Eltern der Unterschicht in den seltensten Fällen gute Kontakte zu Menschen mit gehobenen Berufen haben, sind im Allgemeinen die Ausbildungswege, wie auch die genaue Kenntnis dieser Berufe fremd. Im Bereich des Übertritts fängt diese Unsicherheit bereits mit der Unkenntnis über die verschiedenen Wege zu einer eventuellen Hochschulreife an. Wie wir in Punkt 1.2. gesehen haben ist der Weg sehr kompliziert und muss durch eigene Information und Beratung erarbeitet werden. Könnte es sein, dass Unterschichteltern auf Grund mangelnder Informiertheit manche Schultypen erst gar nicht in Betracht ziehen? Und ist das Informationsangebot auf dem Land gleich stark ausgeprägt wie in der Stadt? Wird es gleich stark genutzt?

Zu 5. Das Gymnasium ist und scheint eine Mittelklasse-Institution zu bleiben und wirkt damit per se abschreckend auf viele Eltern der Unterschicht. Allerdings scheinen diese Eltern (wegen mangelnder Informiertheit zum Beispiel) übertrieben hohe Vorstellungen von den Leistungsanforderungen zu haben.

Die Situation ist also fatal. Neben der in Punkt 1. beschriebenen Ungleichheitsbehandlung seitens der Lehrer beschreibt Mollenhauer drei wichtige Determinanten für den Schulerfolg seitens des Elternhauses:

1. „Das Leistungsverhalten, die Leistungsmotivation, die mit den schichtspezifischen elterlichen Erziehungspraktiken zusammenhängen.
2. Das Sprachverhalten, das schichtabhängig ist und deshalb von so großer Bedeutung für den Schulerfolg ist, weil sich Lehrerschaft und Schule des mittelständischen Sprachcodes bedienen.
3. Die Aufstiegs- und Bildungsmotivation, die ebenfalls schichtabhängig ist, und mit den Schulleistungen korreliert“ (Baur, 1972, S.94/95).

Dazu kommen sicher noch verschiedene Faktoren wie das allgemeine Anregungsmilieu des Elternhauses – und übergangsspezifisch die oben beschriebenen fünf Abhängigkeitsbereiche.

„Die Bildungschancen eines Kindes ... hängen davon ab, ob der Übergang im Vergleich zum väterlichen Status auf Abstieg, Statuserhaltung oder Aufstieg angelegt ist. Kinder, bei denen die Wahrscheinlichkeit groß ist, dass sie im Vergleich zum Vater absteigen werden, wenn sie keine höhere Schule besuchen, haben die besten Bildungschancen. Kinder, bei denen der Besuch einer höheren Schule zwar für den Statuserhalt dienlich aber nicht unbedingt erforderlich ist, oder bei denen der Besuch einer höheren Schule auf einen „kurzen“ Aufstieg angelegt ist, haben mittlere Bildungschancen. Kinder, bei denen der Besuch einer höheren Schule bedeutet, dass sie im Vergleich zum Vater erheblich aufsteigen werden, haben die schlechtesten Bildungschancen“ (Baur, 1972, S.294). Das heißt, der alles entscheidende Einfluss ist der Sozialstatus. Alle anderen Wirkmechanismen, egal ob von Elternhaus oder von Seiten der Schule hängen davon ab. „Wer bei den Eltern Pech hat, den bestraft die Schule zusätzlich“ formulierte der Stern 2003 (Wüllenweber, 2003, S.34). Will man daran etwas ändern, müsste man schon weit vor Beginn der Schule ansetzen. Potential an bildungswilligen Eltern und Kindern ist auch in den unteren Schichten vorhanden (vgl. ebd., S.297). Aber wenn die Kinder mit sechs Jahren eingeschult werden, haben die geförderten Kinder schon einen weiten Vorsprung. Damit der Abstand nicht zu groß wird, werden in den meisten europäischen Nachbarländern die Kinder bereits in der Vorschule unterrichtet und ein Jahr früher eingeschult. Pläne, die in Deutschland seit der Regierung Willi Brandt diskutiert, erörtert und immer wieder diskutiert werden. Ohne Ergebnis.^[17]

Kapitel 3: Methodik und Forschungspraxis

Nach einem theoretischen Einblick in die Schulstruktur Deutschlands und im Speziellen Bayerns, sowie einem soziologisch-theoretischen Blick auf Bildungsentscheidungen und damit auf Bildungsungleichheiten, soll nun die Studie selbst vorgestellt werden. Zum einen skizzieren wir im zeitlichen Verlauf die einzelnen Stationen unseres Forschungsprojektes, zum anderen stellen wir die verwendeten statistischen Verfahren dar.

3.1. Forschungsdesign

Nach einem vorbereitenden Seminar von Herrn Prof. Dr. Giegler über theoretische Inhalte verschiedener Gesellschaftsdiagnosen startete zum Wintersemester 2004/05 ein zweisemestriges Forschungspraktikum. Zu Beginn des Forschungspraktikums erfolgte die Festlegung von Inhalt, sowie Art und Umfang der Untersuchung. Aufgrund der aktuellen PISA-Debatten und vielfältiger persönlicher Erfahrung mit den Schulsystemen in verschiedenen Bundesländern, sowie ebenfalls persönlichen Erfahrungen im bayrisch- ländlichen Schulumfeld – kombiniert mit bereits erarbeitetem, erlesenem und viel diskutiertem Wissen im Bereich Bildungssoziologie – fiel unsere Wahl auf die Verknüpfung zweier Themenbereiche: Bildungsentscheidungen am Übertritt von der 4. Klasse zur weiterführenden Schule und der „Stadt-Land-Problematik“. Es begann die Suche nach dem vermeintlich nicht mehr vorhandenem benachteiligten katholischen Arbeitermädchen vom Lande.

Relativ schnell entschieden wir uns für eine quantitative, schriftliche Befragung mittels Fragebogen und zwar für Kinder der 4.Klasse, sowie deren Eltern.

Mit dem Entwurf des Kinder-, wie auch des Elternfragebogens in der Hand führten wir zwischen Dezember 2004 und Februar 2005 insgesamt zehn Experteninterviews. Neben einer Bildungssoziologin befragten wir mehrere Volksschuldirektoren, Konrektoren, Lehrer, eine Schulsekretärin, einen Schulsozialarbeiter, sowie einige Eltern. Nach Auswertung der Interviewprotokolle – alle Befragten wiesen sich durch großes Engagement bei der Beantwortung unserer Fragen und Einschätzung der bildungspolitischen Lage aus – überarbeiteten wir mehrmals beide Fragebögen. Während der Wartezeit auf die schriftliche Genehmigung des Schulamtes zur Befragung führten wir im Januar 2005 den Pretest in einem Ort mit 3500 Einwohnern im westlichen Landkreis Augsburgs, durch. Auch die Erkenntnisse aus diesem Pretest wurden in die Fragebögen eingearbeitet, so dass wir in der letzten Februarwoche mit der eigentlichen Befragung starten konnten.

Im Vorfeld als schwierig erwies sich die Frage welche Schulen für unsere Befragung in Betracht kämen. Für den Innenstadtbereich wählten wir eine große Grund- und Hauptschule, sowie eine kleinere Grundschule. Im Nachhinein als nicht optimal erwies sich die Wahl der Landschule. Unsere Wahl fiel auf einen Ort mit rund 10100 Einwohnern westlich von Augsburg, sowie einer dort eingemeindeten Ortschaft mit rund 1400 Einwohnern. Für unsere Entscheidung sprach der Abstand zur Stadt (20 Kilometer), die Größe der Schule (drei vierte Klassen) und eine recht gute Verkehrsanbindung zu weiterführenden Schulen in der Stadt, als auch im ländlichen Umkreis, was eine tatsächliche Entscheidung für oder gegen eine erreichbare weiterführende Schule notwendig macht. Allerdings übersahen wir die nicht typische Bevölkerungsstruktur des Ortes. Anscheinend haben sich viele Augsburger Familien, die weiterhin in der Stadt arbeiten und damit einen nicht unerheblichen Teil ihres Lebens in der Stadt verbringen in Siedlungsgebieten der größeren Ortschaft (mit rund 10100 Einwohnern) niedergelassen. Es herrscht großer Pendelverkehr, so dass wir zugeben müssen zumindest teilweise keine typische Landbevölkerung befragt zu haben und aufgrund der geringen Stichprobe eine gewisse Schiefe der Erhebung selbst verursacht zu haben. Dies muss bei der Interpretation der Ergebnisse mit in Betracht gezogen werden. Für eine eventuell sich anschließende Studie müsste neben dem Stadt- und Landkreis auch weiter entfernt liegende Bereiche hinzugenommen werden.

In der Stadt blieb die Frage des Ausländeranteils an Schulen für uns weitgehend unbeachtet. Wir haben versucht „gemischte“ Schulen auszuwählen und keine sogenannten „Brennpunktschulen“, in denen der Ausländeranteil weit über der städtischen Prozentzahl liegt. Ansonsten haben wir in dieser Arbeit der Integrationsproblematik bewusst keinen Raum zugestanden. Nach der Datenerhebung in der letzen Februar- und ersten Märzwoche 2005 folgte die Dateneingabe (siehe Punkt 3.2.4.).

Im April 2005 begann dann die eigentliche Datenauswertung. Unsere Entscheidung dieses Forschungsprojekt nur zu zweit zu bearbeiten erwies sich als richtig, denn unsere Zeitressourcen waren einerseits durch wöchentlich mehrtägige Arbeitsstellen, andererseits durch drei weitere Projektseminare und private Abhängigkeiten so knapp, dass wir schon Mühe hatten unser beider Terminkalender aufeinander abzustimmen. In einer größeren Gruppe wäre dies ganz und gar unmöglich gewesen. Geholfen haben uns weiterhin unterschiedliche wissenschaftliche Interessen und fachliche Kompetenzen, so dass wir viele Arbeiten arbeitsteilig vornehmen konnten. Im Juli 2005 fand dann die Präsentation (siehe Punkt 3.2.5.) der vorläufigen Ergebnisse im Rahmen eines Blockseminars an der Universität statt und im Anschluss an verdiente, wenn auch zu kurze Sommerferien konnten wir mit der schriftlichen Ausarbeitung beginnen, die wir im Dezember 2005 zum Abschluss brachten.

3.2. praktische Durchführung

Nach der Beschreibung des wissenschaftlich-fachlichen Ablaufs werden wir nun einen Überblick über den praktischen Ablauf der Studie darstellen. Schwierigkeiten oder praktische Probleme werden genauso angesprochen wie positive oder erheiternde Erlebnisse.

3.2.1. Konzeption und allgemeine Rahmenbedingungen

Wie schon unter Punkt 3.1. erwähnt war klar, dass wir unser beschränktes Zeitvolumen sehr effizient würden einsetzen müssen um eine sinnvolle Studie erarbeiten zu können. Unsere Zweierarbeitsgemeinschaft erwies sich dabei als optimal und schon im Vorfeld war eine grobe Arbeitsteilung zwischen der Empirikerin und der Theoretikerin klar. Auch die bereitwillig eingeräumten Besprechungstermine mit dem die Studie betreuenden Prof. Dr. Giegler ließen sich gut in unseren Arbeits- und Zeitplan integrieren und seine Begeisterung und Engagement brachten uns jeweils neben fachlichem Gewinn einen großen Motivationsschub. Für die Erstellung der Fragebögen ließen wir uns viel Zeit, diskutierten viel und überarbeiteten sie mehrmals, ebenso wie das dazugehörige Anschreiben, welches drei Funktionen erfüllen sollte: Das Anschreiben sollte die Eltern persönlich ansprechen, unser Vorhaben plausibel machen und kurz erläutern, sowie Interesse, falls noch nicht vorhanden, für das Thema Bildung und Bildungsungleichheiten wecken. Zweitens sollte es Sicherheit bezüglich der Datenschutzauflagen geben und drittens brauchten wir noch die Einverständniserklärung der Eltern zur Befragung ihrer Kinder. Hier halfen wir uns aus organisatorischer Not heraus mit einem kleinen „Trick“. Wir stellten zwei Fragen aus dem Kinderfragebogen exemplarisch vor und versicherten den Eltern der bereits befragten Kinder bei deren Nichteinverständnis die jeweiligen Fragebögen auszuschließen, wenn die Eltern uns diesbezüglich über e-mail kontaktieren. Und wir hatten Glück. Es ging keine e- mail bei uns ein, so dass wir ruhigen Gewissens alle Kinderfragebögen auswerten konnten.

Bei der Erstellung des zweiseitigen Kinderfragebogens gingen wir bei einer Frage („Weißt du was eine gute Schulbildung ist?“) ein bewusstes Wagnis ein. Zwar konnten im Pretest alle Kinder die Frage sinnvoll beantworten (zum Beispiel mit „Gymnasium“, „gute Noten“, „wenn man viel gelesen hat“ etc.), bei der eigentlichen Erhebung akzeptierten wir aber eine Verständnislücke und damit die Antwort „weiß nicht“, was ja auch ein Ergebnis darstellt.

Beim Elternfragebogen war vor allem die Anzahl der Fragen und damit die Seitenzahl ein Problem. Wir wollten maximal acht Seiten (inklusive Anschreiben und Abschlussseite) ausgeben und mussten daher unsere wissenschaftliche Neugierde stark in die Schranken verweisen und überprüfen ob jede Frage, wenn auch bildungssoziologisch interessant, zu unserem Projektthema passt. Am Ende brachten wir beide Fragebögen in eine ansprechende äußere Form (unter anderem mit Comicbildern für die Kinder) und nummerierten die Fragebögen so durch, dass wir jedem Kind die dazugehörigen Eltern, wie auch die betreffende Grundschule, zuordnen konnten.

[...]

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^[1] siehe Glossar

^[2] siehe Glossar

^[3] siehe Glossar

^[4] achtjähriges Gymnasium: siehe Glossar

^[5] Fachoberschule

^[6] Berufsoberschule

^[7] Der Übertritt findet in Bayern nach der 4. Klasse Grundschule statt, in wenigen Bundesländern allerdings erst nach 6 Jahren Grundschule

^[8] siehe Glossar

^[9] qualifizierender Hauptschulabschluss

^[10] qualifizierender Berufsabschluss

^[11] Zweig der Hauptschule (nach der 6.Klasse), auf dem man zum mittleren Bildungsabschluss gelangen kann

^[12] siehe Glossar

^[13] nach Bourdieu sind Bildungsgüter alle vermittelbaren, kulturell wertvollen Wissensbestände einer Gesellschaft

^[14] siehe Glossar

^[15] siehe Glossar

^[16] siehe Glossar

^[17] vgl. Weber, I., unveröffentlichte Arbeit (Kapitel 6.2.) aus der Hausarbeit des Projektseminars „Bildung und soziales Milieu: Übergangsprozesse“ bei Dr. Inka Wischmeier, Lehrstuhl Prof. Macha, Universität Augsburg, 30.9.2005