Wahrnehmung schulsozialpädagogischer Arbeit in alltagspraktischen Kontexten. Wissenschaftliche Feldanalyse zur Ableitung von Bedarfen und aktuellen Herausforderungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Begriffsklärung
2.2 Begründungsmuster
2.2.1 Alltagspraktische Ursachen
2.2.2 Strukturelle Ursachen
2.2.3 Theoretische Erklärungsansätze
2.3 Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit
2.3.1 Zielgruppen und Ziele
2.3.2 Aufgaben und Methoden

3. Empirischer Teil
3.1 Vorbereitung
3.2 Erhebungsmethodik und Ablauf
3.3 Auswertung und methodisches Vorgehen
3.4 Ergebnisteil
3.4.1 Darstellung der Ergebnisse
3.4.2 Interpretation der Ergebnisse
3.4.3 Zusammenfassung und kritische Betrachtung

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Medienberichte der letzten Jahre thematisieren immer wieder das erhöhte Gewaltvorkommen sowie durch Social Media verschärft auftretende Problematiken wie Mobbing, Ausgrenzung und Stigmatisierung an deutschen Schulen. Dies stößt kontroverse Diskussionen an, die sich vor allem die Frage stellen, ob die Institution Schule trotz dieser Entwicklungen in der Lage ist, ihre Schüler*innen zu verantwortungsbewussten und gesellschaftsfähigen Erwachsenen zu erziehen.

Durch umfassende Veränderungen in den Strukturen von Familie, Berufswelt und Gesellschaft weisen auch die Kontexte, in denen Kinder und Jugendliche heute aufwachsen, umfassende Veränderungen auf. Sowohl persönliche Situationen und Hintergründe, das familiären Umfeld und familiäre Umstände sowie allgemeine gesellschaftliche Strukturen und Bezugsrahmen zeigen für Heranwachsende mehr Spannungs- und Konfliktpotential denn je. In dieser vom gesellschaftlichen Wandel geprägten Gegenwart kommt der Befähigung der Schüler*innen zu aktiver und problemlösender Bewältigung in ihrer gegenwärtigen und zukünftigen Lebenswelt eine besonders zentrale Bedeutung zu. Dass die Schulen diesbezüglich massiver Kritik ausgesetzt sind, betont nur noch einmal mehr die Wichtigkeit des schulischen Auftrages.

Deutsche Schulen und Lehrkräfte stehen damit vor immer größer werdenden Herausforderungen. Nicht nur gehäuft auftretende Probleme wie Schulverweigerung und Verhaltensauffälligkeiten, sondern auch lautwerdende Forderungen nach Integration und Inklusion sowie Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse- vor allem auch in den Lebenswelten der Schüler*innen-, sind neue Gegebenheiten, die einer Reaktion bedürfen. Dafür müssen alte Strukturen hinterfragt und Ressourcen mobilisiert werden. So kann auf neu entstandene Bedürfnisse mit neuen Angeboten reagiert und einer Überlastung der Lehrer*innen vorgebeugt werden. (vgl. Drilling 2009: 95f.)

Diese notwendige Unterstützung kann zum Beispiel durch eine Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe geschaffen werden. Schulsozialarbeit ist ein Angebot der Jugendhilfe, das hier in besonderem Maß einen Ausgleich schaffen kann. Gerade dort, wo die Schule ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht mehr gleichermaßen erfüllt, kann schulsozialpädagogische Arbeit die Lehrkräfte, aber auch die Erziehungsberechtigten, in ihrem erzieherischen Auftrag unterstützen. Mit Hilfe von Schulsozialarbeit kann vor Ort eine Entlastungsmöglichkeit installiert werden, die gleichzeitig auch die Schüler*innen und ihre Lebenswelten in ihrer Ganzheitlichkeit wahrnehmen und begleiten kann und außerschulische Herausforderungen mit in ihr Beratungs- und Unterstützungsangebot einbezieht. (vgl. Speck 2006: 23f.) Vor diesem Hintergrund will die vorliegende Feldanalyse sich mit der Frage danach beschäftigen, wie die schulsozialpädagogische Arbeit von ihren Zielgruppen im jeweiligen alltagspraktischen Kontext wahrgenommen wird und welche Bedarfe und Konsequenzen sich daraus für eine zukunftsorientierte Schulsozialarbeit ableiten lassen.

Dafür folgt anschließend an die Einleitung das zweite Kapitel in Form des theoretischen Teils dieser Arbeit. Neben einer Definition des Begriffes „Schulsozialarbeit“ werden hier die theoretischen Grundlagen für die späteren empirischen Betrachtungen erarbeitet. Unter dem Punkt 2.2 werden dementsprechend zusätzlich zur Begriffsdefinition verschiedene Begründungsmuster für schulsozialpädagogische Arbeit dargestellt. Abschließend für das zweite Kapitel sollen unter Punkt 2.3 die Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit betrachtet werden, indem Zielgruppen, Ziele, Aufgaben und die methodische Arbeit kurz umrissen werden.

Daraufhin schließt sich der zweite Part des Hauptteils der Arbeit an. Das dritte Kapitel stellt den empirischen und damit analytischen Teil der Feldanalyse dar. Hier werden sowohl Vorbereitung, Erhebungs- und Auswertungsmethodik und die Interviewabläufe näher beleuchtet. So sollen Methodologie und Forschungsabläufe nachvollziehbar und verständlich präsentiert werden. Unter Punkt 3.4 reiht sich der Ergebnisteil der Arbeit ein. Die Ergebnisse der Interviews werden systematisch dargestellt, um dann im anschließenden Punkt 3.4.2 eine entsprechend der Leitfrage ausgerichtete Interpretation vorzunehmen. Der Ergebnisteil schließt mit einer Zusammenfassung der zuvor interpretierten Ergebnisse und einer kritischen Betrachtung der qualitativen Forschungsabläufe, ihrer Aussagekraft und weiterführender Forschungsmöglichkeiten.

Geendet wir mit einem abschließenden Fazit im vierten Kapitel. Im Zuge dessen werden die Teilergebnisse der theoretischen Betrachtungen zusammengetragen und aufbauend auf der Ergebnisinterpretation und -zusammenfassung die zentralen empirischen Erkenntnisse kurz genannt und festgehalten, um die Forschungsfrage abschließend zu beantworten.

Die vorliegende Feldanalyse soll eine wissenschaftsanalytische Arbeit auf Basis qualitativ erhobener und ausgewerteter Interviewdaten darstellen. Anhand der qualitativen Analyse des Datenmaterials soll systematisch herausgearbeitet werden, wie die Zielgruppen von Schulsozialarbeit eben diese wahrnehmen, empfinden und nutzen und welche Bedarfe und Konsequenzen sich daraus ableiten lassen. Außerdem soll betrachtet werden, welche Herausforderungen sich damit für eine zukunftsorientierte Schulsozialarbeit ergeben.

2 Theoretischer Teil

In diesem zweiten Kapitel der Arbeit werden die theoretischen Grundlagen für die spätere empirische Betrachtung und Auswertung geschaffen. Dazu wird zuallererst eine Begriffsdefinition von Schulsozialarbeit vorgenommen, um anschließend verschiedene Begründungsmuster zu erläutern und die Aufgabenbereiche kurz zu umreißen.

2.1 Begriffsklärung

Die Schulsozialarbeit ist ein eigenständiges Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte vor Ort in der Schule eingesetzt werden. Die schulsozialpädagogische Arbeit zielt auf eine dauerhafte, kontinuierliche, verbindliche und vor allem gleichberechtigte Zusammenarbeit mit den Lehrkräften ab. Da es sich als eine Leistung der Jugendhilfe nicht um ein schulisches Angebot handelt, liegt der Fokus hauptsächlich auf dem Einsatz sozialpädagogischer Kompetenzen zum Erreichen sozialpädagogischer Ziele. Zielgruppe sind dabei nicht nur Kinder und Jugendliche sondern auch zentrale Bezugspersonen der Schüler*innen wie Eltern und Lehrer*innen. Damit integriert sie alle in der Schule aufeinandertreffende Akteur*innen. Schulsozialarbeit nimmt dabei primär einen präventiven und partizipatorischen Charakter an. Dementsprechend findet sie nicht nur in der Schule oder auf das schulische Geschehen bezogen statt, sondern kann durch eine Vernetzung zum Beispiel mit dem Jugendamt oder freien Trägern auch darüber hinaus fördernd aktiv werden. (vgl. Speck 2006: 23f.)

Ein verbindendes Element zwischen Schule und Jugendhilfe ist der gemeinsame pädagogische Auftrag, der sich auf Kinder und Jugendliche als Zielgruppe bezieht. Der Unterschied liegt insbesondere in ihren verschiedenen Funktionen, Methoden und der inhaltlichen Arbeit. Sozialpädagogische Kompetenzen werden besonders dort benötigt, wo ein förderliches Schulklima entwickelt werden soll. Häufig belasten psychosoziale Bedingungen das Lernen. Soziale Ausgrenzung muss verringert, abgebaut und die Entwicklung sozialer Kompetenzen unterstützt werden. Die Hauptaufgabe der Jugendhilfe liegt im schulischen Kontext in der Integrationsarbeit. Dafür müssen außerschulische Herausforderungen, mit denen die Schüler*innen konfrontiert sind, mit in die Arbeit einbezogen werden. (vgl. Speck 2020: 33ff.)

Konzepte der Schulsozialarbeit sind auf dem Vormarsch, weil sie die Möglichkeit bieten, einen positiven Beitrag für die Schulentwicklung zu leisten. Gerade vor dem in der Einleitung beschriebenen Hintergrund immer größer werdender Forderungen nach Leistung, Disziplin und Arbeitsmarktkompatibilität kann die integrative Arbeit der Jugendhilfe damit zu einem Abbau schulischer Überlastung beitragen, die Schüler*innen individueller fördern und damit die Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit in der Institution Schule kompensieren. (vgl. Drilling 2009: 95f.)

Dass der Begriff der Schulsozialarbeit mittlerweile relativ einheitlich verwendet wird, bedeutet aber nicht, dass bereits ein einheitliches Verständnis des schulsozialpädagogischen Auftrags herrscht. Klare Definition von Zielgruppen, Zielen, des Leistungsumfangs und der Rechtsgrundlage sind für eine begriffliche Schärfung notwendig. Die Angebote unterscheiden sich oft noch sehr stark aufgrund unterschiedlicher Konzepte, verschiedener Schultypen, Bedarfen und ungleich verteilten zeitlichen und finanziellen Ressourcen . (vgl. Speck 2020: 37)

2.2 Begründungsmuster

Die Problemfelder in Schulen gewinnen an Komplexität. Daraus erwachsen besonders für die Lehrkräfte allein nicht mehr zu bewältigende Herausforderungen. Armut und Perspektivlosigkeit, Migration und steigende berufliche Anforderungen, gestiegener Leistungsdruck und medialer Massenkonsum wirken sich auch direkt auf den Alltag an deutschen Schulen aus. Bildungsungleichheit, Versagensängste, Sucht und Gewalt beeinträchtigen das Lernen und führen zu Lerndefiziten bei betroffenen Schüler*innen. (vgl. Rossmeissl/ Przybilla 2006: 63) Dies macht Schulsozialarbeit aus verschiedenen Gründen erforderlich. Die daraus ableitbaren alltagspraktischen, strukturellen und theoretischen Begründungsmuster sollen im Folgenden kurz erläutert werden.

2.2.1 Alltagspraktische Begründungsmuster

Die alltagspraktischen Begründungsmuster beziehen sich auf problematische Alltagssituationen wie beispielsweise Mobbing oder Schulverweigerung, mit denen die Schule konfrontiert wird. Zum einen soll Schulsozialarbeit Verhaltensauffälligkeiten der Schüler*innen abbauen. Durch zunehmende Übertragung von Erziehungsaufgaben auf die Schulen, entsteht ein enormer Leistungsdruck für die Lehrkräfte, die nicht nur ihren fachlichen sondern auch immer mehr erzieherischen Aufgaben gerecht werden sollen. Hier soll Schulsozialarbeit Kompetenzen, Fähig- und Fertigkeiten fördern, um das Lern- und Sozialverhalten der Schüler*innen zu verbessern. Zum anderen sollen im Rahmen der Ganztagsschule Freizeit-, Betreuungs- und Nachmittagsangebote sprich freizeitpädagogische Aufgaben abgedeckt werden. (vgl. Speck 2020: 40f.)

2.2.2 Strukturelle Begründungsmuster

Durch den starken Zustrom geflüchteter Menschen liegt eine zentrale Aufgabe der Schule darin, Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund den Zugang zu Bildung zu ermöglichen. Neben einer barrierefreien Integration besteht ebenfalls die Herausforderung Bildung inklusiv zu gestalten. Dafür müssen Diskriminierung und Ausgrenzung überwunden werden und bestehende Schulsysteme angepasst oder neu strukturiert werden. Für eine gelingende Bewältigung von Integration und Inklusion bedarf es einer qualitativ hochwertigen Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe. (vgl. Rehklau 2017: 305)

Darüber hinaus hat die Institution Schule drei hauptsächliche Funktionsebenen inne: die Qualifikations-, die Selektions- und die Integrationsfunktion. Die Schule verteilt Lebenschancen, indem sie die Schüler*innen auf Basis von Leistung zum Beispiel nach Schultypen und damit möglichen Abschlüssen selektiert. Schulsozialarbeit bietet hier eine große Chance, die Spannung zwischen der Selektions- und Integrationsfunktion zu entschärfen. (vgl. Speck 2020: 31ff.)

2.2.3 Theoretische Begründungsmuster

Die theoretischen Begründungsmuster weisen weniger Bezug zur Praxis auf als die vorherigen beiden. Das erste der vier theoretischen Begründungsmuster ist das sozialisations- und modernisierungstheoretische. Es bezieht sich darauf, dass die Schüler*innen für eine nachhaltige soziale Integration in ihren Lebenswelten wahrgenommen werden müssen. Die Schulsozialarbeit soll eine Instanz darstellen, die Kinder und Jugendliche in ihrer Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung unterstützt und muss dementsprechend zur schulischen sowie außerschulischen Lebensbewältigung befähigen. (vgl. Speck 2020: 43f.)

Das schultheoretische Begründungsmuster beschäftigt sich mit der Gewährleistung der Funktionalität von Schule. Schulsozialarbeit kann reibungslose Abläufe unterstützen und Lehrkräfte entlasten, die dann ihre fachlichen Aufgaben besser erfüllen können. So kann die Auftragserfüllung der Schule abgesichert werden und Schulsozialarbeit bekommt gleichzeitig die Möglichkeit, schulische Entwicklungsprozesse anzustoßen und schulische Interessenlagen mit pädagogischen zu verknüpfen. (vgl. ebd.: 2020 44 f.)

Das dritte, das transformationstheoretische Begründungsmuster, bezieht sich auf Transformationsprozesse vom ostdeutschen zum westdeutschen Institutionssystem. Mit Hilfe der Schulsozialarbeit können zentrale Erziehungs- und Sozialisationsinstanzen wie die Erziehungsberechtigten, die Schule und die Jugendhilfe in ein ausbalanciertes Verhältnis gebracht werden, um die Schüler*innen so gemeinsam bei Verunsicherung und Orientierungsproblemen unterstützten zu können. (vgl. ebd.: 49)

Das letzte der vier Begründungsmuster, das rollen- und professionstheoretische, bezieht sich auf das Risiko einer pädagogischen Überforderung der Lehrkräfte. Es können unklare Aufgabenprofile und Rollenkonflikte entstehen. Daher ist eine Kooperation mit einem außerschulischen Partner fast schon prädestiniert, um diese neuen Aufgaben zu übernehmen. (vgl. ebd.: 50f.)

2.3 Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit

Um die im dritten Kapitel relevant werdenden empirischen Ergebnisse besser verstehen und in den Gesamtzusammenhang einordnen zu können, werden im folgenden - abschließend für das zweite Kapitel und den theoretischen Teil - kurz Zielgruppen und Ziele sowie Aufgaben und Methoden umrissen.

2.3.1 Zielgruppen und Ziele

Primäre Zielgruppe schulsozialpädagogischer Arbeit sind Kinder und Jugendliche. Generell richtet sie sich präventiv oder intervenierend an alle Schüler*innen. Dafür braucht es niedrigschwellige Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote. Eine besondere Rolle kommt der Förderung benachteiligter oder beeinträchtigter Schüler*innen zu. (vgl. Speck 2020: 65)

Lehrkräfte sind nicht nur Kooperationspartner*innen sondern ebenso Zielgruppe der Schulsozialarbeit. Sie sollen für die Lebenswelt der Schüler*innen sensibilisiert, über Unterstützungsmöglichkeiten informiert und in sozialpädagogischen Themen beraten werden. Außerdem nehmen Schulsozialarbeiter*innen eine Vermittlerrolle bei Konflikten zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen ein. (vgl. ebd.)

Erziehungsberechtigte sind ebenfalls für Kinder und Jugendliche relevante Bezugspersonen und sollen dementsprechend mit eingebunden werden. Besonders die Beratung in Erziehungsfragen, Unterstützung bei Problemlagen und Information zu Hilfsangeboten sind Ziele der Schulsozialarbeit in Bezug auf die Eltern der Schüler*innen. (vgl. ebd.: 66)

2.3.2 Aufgaben und Methoden

Die Aufgaben und Methoden, derer sich Schulsozialarbeit bedient, sind umfassend und vielfältig. Grundlegende Aufgaben sind die Begleitung der individuellen, schulischen und sozialen Entwicklung. So soll Bildungsbenachteiligung abgebaut und vermieden werden. Hauptaugenmerk liegt auf dem integrativen Charakter schulsozialpädagogischer Arbeit, die im Gegensatz zur Selektionsfunktion der Schule steht. (vgl. Speck 2020: 52)

Über die methodische Vielfalt schulsozialpädagogischer Arbeit kann an dieser Stelle nur ein kleiner Überblick gegeben werden. Sie bedient sich als Angebot der Jugendhilfe sozialpädagogischer Methoden wie der Einzelfallhilfe, sozialer Gruppenarbeit und Gemeinwesenarbeit, die in den schulischen Kontext übertragen werden (vgl. Speck 2006: 235). So findet vorrangig sozialpädagogische Beratung im Rahmen der Einzelfallhilfe statt, die sich primär an die Schüler*innen richtet und ihr Angebot auch anhand des Bedarfs der Kinder und Jugendlichen ausrichtet (vgl. Spies/ Pötter 2011: 73).

Die Basis einer gelingenden Schulsozialarbeit bleibt dabei die Zusammenarbeit mit der Schule. Sie kann nur in dem Rahmen wirksam werden, der ihr von der Schule gegeben wird. Eine erfolgreiche Kooperation zeichnet sich durch die Zufriedenheit beider Professionen aus. Nur so können gleichermaßen eigene und gemeinsame Ziele erreicht werden und methodisch und zielführend gearbeitet werden.

3 Empirischer Teil

Das dritte Kapitel der vorliegenden Feldanalyse stellt den empirischen Teil der Arbeit dar. Hier soll zuallererst ein Überblick über alle forschungsrelevanten Abläufe und das methodische und analytische Vorgehen bei Erhebung und Auswertung des Datenmaterials gegeben werden. Daran anschließend werden die qualitativen Interviewdaten ausgewertet und entsprechend der Leitfrage interpretiert. Der empirische Teil schließt mit einer Zusammenfassung und kritischen Betrachtung der Ergebnisse und der qualitativen Forschung unter Punkt 3.4.3.

3.1 Vorbereitung

Die Interviewerhebungen werden an zwei verschiedenen Schulen in einer norddeutschen Stadt durchgeführt. Auf dem Gymnasium gibt es eine Schulsozialarbeiterin, die aber weder auf der Internetseite noch auf den diversen Social Media Accounts der Schule erwähnt wird. An der Regionalschule hingegen scheint die Schulsozialarbeit fester Teil des schulischen Konzepts zu sein.

Der Kontakt zu den Lehrer*innen konnte über ein Telefonat mit der Schulleitung hergestellt werden. Bei einem Gesprächstermin in der Schule konnte mit jeweils einer*m der dort tätigen Lehrer*innen ein Interviewtermin in den Räumlichkeiten der Schule ausgemacht werden.

Für die Befragung eines Elternteils und eines*r Schüler*in konnte der Kontakt über ein Kontaktformular (siehe Anhang 2) hergestellt werden, das von den beiden Lehrkräften anschließend an das Interview in ihren Klassen ausgeteilt wurde. Die Interviews mit den Eltern und Schüler*innen erfolgten auf eigenen Wunsch hin bei ihnen Zuhause. Interviewt wurden Elternteil und Schüler*in jeweils nacheinander und getrennt voneinander.

3.2 Erhebungsmethode und Ablauf

Fall- und Feldforschung, sprich wissenschaftliche Fall- und Feldanalysen, bedienen sich in der Regel qualitativen Untersuchungsdesigns, über die systematisch Daten für qualitative Sozialforschung im Sinne einer gewissen Realitätsnähe erhoben werden. Die vorliegende Feldanalyse bedient sich für die Erhebung offener, halbstrukturierter Interviews. Um die Leitfrage umfassend zu betrachten und beantworten zu können, werden sowohl ein*e Schüler*in, ein Elternteil und eine Lehrkraft beider Schulen interviewt. Dadurch erhoffe ich mir, gezielt Zugang zu verschiedenen Perspektiven und Ausgangspunkten im Sinne der Leitfrage zu erhalten und in die Arbeit mit einbinden zu können.

Die möglichst offen formulierten Fragen und die nicht festgelegte Reihenfolge, eröffnen mehr Spielraum und Spontaneität und damit mehr individuelle Gestaltungs- und Anpassungsmöglichkeiten in den einzelnen Interviews. Die geringe Strukturierung schafft freien Erzählraum und bietet sich damit für die Fragestellung an. Es wird die Möglichkeit eröffnet in verschiedene Richtungen nachzufragen, während gleichzeitig keine feste Fragerichtung wie zum Beispiel bei einem leitfadengestützten Interview vorgegeben ist. So soll auch auf Aspekte, die sich eventuell erst im Verlauf des Interviews herauskristallisieren, eingegangen werden können.

Dafür wurden im Vorfeld auf Basis der theoretischen Vorbetrachtungen individuelle Fragekonzepte mit möglichen Haupt-, Teil- und Ergänzungsfragen für jede*n Interviewpartner*in erstellt. So soll die geringere Strukturierung garantiert, aber gleichzeitig zu häufigem oder zögerndem Nachfragen vorgebeugt werden. Ebenso spontane, suggestive Nachfragen sollen dadurch verhindert werden. Es soll eine Offenheit der Erzählung bei gleichzeitiger Fragesicherheit ohne bewertende oder kommentierende Aussagen der Interviewenden ermöglicht werden. Die Konzeptionierung der Fragenkonzepte erfolgte entsprechend der Zielgruppe der Befragten (siehe Anhang 1).

Die Interviews mit Eltern und Schüler*innen sind für jeweils 20-30 und 15-20 Minuten konzipiert. Das Gespräch mit den beiden Lehrer*innen ist für etwa 45 Minuten angesetzt. Die Aufzeichnungen der Interviews wurden mit Hilfe eines selbst mitgebrachten Sprachaufzeichnungsgeräts erstellt und nach der Transkription und Verarbeitung gelöscht. Der geplante zeitliche Rahmen der Interviews konnte in etwa eingehalten werden. Nur die Interviews mit den Lehrkräften waren in etwa doppelt so lang wie ursprünglich geplant, was aber kein Problem darstellte. Es wurde vor Ort geklärt, dass beide gerne bereit sind, das Interview länger zu führen.

3.3 Methodisches Vorgehen und Auswertung

Für die Nachvollziehbarkeit wird nun der Auswertungsprozess kurz erläutert. Nach der Erhebung des Datenmaterials wurde dieses nach Dresing und Pehl vereinfacht transkribiert (vgl. Dresing/ Pehl 2015: 20 ff.). Vereinfacht bedeutet in erster Linie, dass die Interviews wörtlich, aber nicht lautsprachlich protokolliert werden (siehe Anhang 3). Für die Leitfrage ist besonders die Semantik des Gesagten von Interesse, weniger aber die Art und Weise der Kommunikation. Von einer Transkription nach einem detaillierteren Regelsystem wird im Sinne eines schnellen Zugangs zum Gesprächsinhalt und einer leichten Lesbarkeit verzichtet. Die Namen der interviewten Personen wurden durch ein der Schule zuordbares Kürzel für den Namen ersetzt (G= Gymnasium / R= Regionalschule).

Als Analysemethodik der transkribierten Daten wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als am besten geeignet befunden (vgl. Mayring 2010: 48ff.). Trotz umfassender Recherche hat sich keine andere Methodik genauso passend zur Auswertung des vorliegenden Datenmaterials ergeben. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring eignet sich sehr gut, um Informationen aus Interviewprotokollen bestmöglich zu extrahieren und weiterzuverarbeiten. Die transkribierten Protokolle werden in diesem Prozess auf wesentliche Inhalte reduziert und in eine zusammenfassende Form gebracht. Ein daraus abgeleitetes Kategoriensystem ermöglicht es, die wichtigsten Aspekte zu entnehmen und inhaltlich zu strukturieren. Das Kategoriensystem wurde mit Hilfe der Methodik der Zusammenfassung nach Mayring (2010: 67ff.) erstellt. Die Ergebnisse dieses Arbeitsprozesses sind unter Anhang vier einzusehen. Die Transkripte der Interviews wurden im Zuge dessen paraphrasiert, generalisiert und reduziert und darauf aufbauend wurde ein Kategoriensystem abgeleitet.

3.4 Ergebnisteil

Die nachfolgenden Punkte stellen das Kernstück der Arbeit da. Die gewonnenen, transkribierten und kategorisierten Daten werden dargestellt, interpretiert und abschließend zusammengefasst und die Erhebung und die daraus gezogenen Erkenntnisse sollen kritisch betrachtet werden.

3.4.1 Darstellung der Ergebnisse

Die Interviews sollten die Befragten dazu anregen, über ihre tatsächlichen positiven sowie negativen Erfahrungen mit und in der Schule zu sprechen. Dabei sollte es im speziellen um die Wahrnehmung und Nutzung schulsozialpädagogischer Angebote gehen. Das eigentliche Thema der Arbeit wurde den Befragten nicht genannt, um Antworten nicht zu verfälschen. Dementsprechend wurden auch die Interviewkonzepte ebenfalls allgemein auf das Thema Schule bezogen. So konnten übergeordnete Problematiken und Wünsche mit Bezug auf die Schule deutlich gemacht werden. Ein Fragekomplex der jeweiligen Fragekonzepte zielte dabei direkt auf Wissen und Erfahrungen im Bereich der Schulsozialarbeit ab. Ziel war es dabei, herauszuarbeiten, wie die verschiedenen Zielgruppen schulsozial­pädagogische Arbeit wahrnehmen und welche Herausforderungen sich daraus für die Schulsozialarbeit ableiten lassen.

Zusammengefasst ergaben sich aus der Untersuchung der Interviews verschiedenste Perspektiven, Standpunkte und Problemfelder der verschiedenen Akteur*innen, die in der Institution Schule aufeinander treffen. Darin lassen sich sowohl Übereinstimmung als auch Widersprüche finden und diverse Herausforderungen, vor denen das System Schule aber auch die Schulsozialarbeit steht, ableiten. Eine erste Darstellung der Ergebnisse soll an dieser Stelle erfolgen:

1. Durch wachsende Anforderungen und strikte Leistungsselektion herrscht ein zunehmend großer Druck auf den Schüler*innen.
2. Dadurch entstehen verschiedene Problemfelder wie beispielsweise fehlende Lernmotivation, Überforderung, mangelndes Selbstbewusstsein und Hilflosigkeit.
3. An Schulen treten heute auch verschärft soziale Problemfelder wie Exklusion, Mobbing und Gewaltkonflikte auf.
4. Schüler*innen haben negative Assoziationen mit der Schule. Diese entstehen zum Beispiel durch Differenzen mit Lehrkräften, fehlenden Lebensweltbezug und großen Erfolgsdruck.
5. An Schulen mangelt es an kreativen Angeboten.
6. Für Schüler*innen ist ein freundliches Klima und gemeinsamer Spaß in der Schule und im Unterricht sehr wichtig.
7. Schüler*innen nehmen die Schulsozialarbeit nicht wahr, weil sie keine Kenntnisse über deren Angebote haben und eingängige Erfahrungen mit der Schulsozialarbeit - auch als Klasse - fehlen.
8. Schüler*innen denken, dass Erwachsene sie nicht verstehen können.
9. Die Institution Schule sollte Eltern aus Elternsicht stärker mit einbeziehen und Schüler*innen individueller fördern.
10. Pädagogische Konzepte werden an Schulen aus Sicht der Eltern nicht immer umgesetzt.
11. Eltern haben das Gefühl, keine*n unparteiische*n Ansprechpartner*in in der Schule zu haben.
12. Das Machtgefälle zwischen Lehrkräften und Schüler*innen ist zu groß.
13. Unterricht muss in Zukunft moderner und interessanter gestaltet werden.
14. Durch zu große Klassen, Zeitknappheit und ein zu hohes Arbeitspensum sind Lehrkräfte häufig überfordert. Diese Überforderung muss gezielt abgebaut werden.
15. In der Schule müssen mehr Medieneinsätze stattfinden und den Schüler*innen muss der gezielte Umgang mit Medien vermittelt werden.
16. Lehrkräfte verstehen die Schulsozialarbeit als allumfassende Unterstützung und Vermittler zwischen Lehrkräften, Eltern und Schüler*innen, der*die einen anders geschulten Blick auf das Kind mitbringt.
17. Schulsozialarbeit ist noch keine standardmäßig vorgeschriebene Struktur in Schulen und sollte an allen Schulen verbindlich etabliert werden.
18. Die Schulsozialarbeit kann Lehrkräfte entlasten und ihre Überforderung abbauen.
19. Eltern suchen bei Bedarf zuerst das Gespräch mit dem*der Klassenleiter*in oder dem*der entsprechenden Lehrer*in.
20. Eltern verstehen Schulsozialarbeit als eine Anlaufstelle für Schüler*innen und nehmen sich selbst nicht als Zielgruppe schulsozialpädagogischer Arbeit wahr.
21. Schulsozialarbeit kann aus Sicht ihrer Zielgruppen als neutraler Vermittler bei schulischen oder häuslichen Problemen auffangen und kann auch mit Bezug auf den*die individuelle*n Schüler*in weiterführend förderlich aktiv werden.
22. Eltern haben kein Vertrauen in die Schulsozialarbeit, weil nicht deutlich ist, wie mit vertraulichen Informationen umgegangen wird.
23. Durch die aktuelle Situation unter Covid-19 muss Schulsozialarbeit soziale Kontakte und Zusammenhalt in neuen, noch nicht gefestigten Klassengefügen unterstützen.
24. Schulsozialarbeit ist noch nicht deutlich als übergreifendes Angebot kommuniziert. Ihre Aufgaben und Ziele sind vor allem für Eltern nicht klar nachvollziehbar.
25. Schulsozialarbeit muss mehr gezielte Gespräche mit Eltern suchen und elterliche Sorgen mit thematisieren.
26. Schulsozialarbeit bietet die Möglichkeit, mehr Lebensweltbezug in die Schule zu bringen.
27. Es braucht mehr als eine sozialpädagogische Fachkraft pro Schule.
28. Es gibt zu wenig Raum für die Ausgestaltung sozialpädagogischer Projekte.
29. Schulsozialarbeit wird in ihrer Handlungsfähigkeit durch befristete Teilzeit­anstellung und geringe finanzielle Absicherung beschränkt.

In Orientierung am im Zuge der Auswertung (Anhang 4) erstellten Kategoriensystems und der Leitfrage der Arbeit werden die soeben dargestellten Ergebnisse der Interviews im Folgenden interpretiert.

3.4.2 Interpretation der Ergebnisse

Die Interpretation erfolgt nicht entsprechend der oben benannten Reihenfolge. Einzelne Aspekte gehören zusammen oder überschneiden sich teilweise so stark, dass so Wiederholungen vermieden werden sollen und die Ergebnisse so trotzdem strukturiert miteinander verknüpft werden können.

Die aus dem Interviewmaterial hervorgegangenen Problemfelder der beiden Schulen lassen sich teilweise klar den Aufgabenfeldern und Zuständigkeitsbereichen der Schulsozialarbeit zuordnen. Dazu zählen beispielsweise Alkohol- und Drogenkonsum, körperliche Gewalt und Mobbing oder auch Differenzen zwischen Lehrkräften und Schüler*innen. Einen problematischen Schwerpunkt stellt auch die exzessive Nutzung neuer Medien dar. Dazu zählt eine intensive Nutzung der Handys im Unterricht und Pausen, abnehmende Face-to-Face-Kommunikation mit Mitschüler*innen und Lehrkräften, aber auch die allgegenwärtige Präsenz von Social Media und dementsprechend zunehmender Stigmatisierung und Exklusion einzelner Schüler*innen und Cyber­Mobbing. Präventiv wäre hier eine Aufgabe, Möglichkeiten zu finden, die Nutzung neuer Medien in die Schule zu integrieren und Kindern frühzeitig den gezielten Umgang mit Medien zu vermitteln. Bei den benannten Problemfeldern handelt es sich um Herausforderungen, die in den Begründungsmustern von Schulsozialarbeit vertreten sind. Auf Basis dessen kann die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit begründet werden und damit ist Schulsozialarbeit als ein wichtiges, präventives Angebot zu verstehen.

Durch die in den Interviews beschriebenen Erfahrungen der befragten Eltern und Schüler*innen wird deutlich, dass es fraglich ist, inwiefern Schulsozialarbeit innerhalb der ihr gegebenen Rahmenbedingungen die Möglichkeiten hat, solche Probleme zu bewältigen. Schulsozialarbeiter*innen sollen diesbezüglich vor allem Ansprechpartner*innen für ihre Zielgruppen sein. Aus den Interviews geht aber auch hervor, dass weder die befragten Eltern noch deren Kinder trotz bestehender Probleme in und mit beiden Schulen das Angebot der Schulsozialarbeit genutzt haben. Vielmehr wurde in allen sechs Interviews mit Eltern und Jugendlichen deutlich, dass keine wirkliche Kenntnis über die Angebote und Aufgaben der Schulsozialarbeiterinnen an beiden Schulen herrscht. Zwei von den vier befragten Elternteilen waren sogar gar nicht im Bilde darüber, ob es einen*eine Schulsozialarbeiter*in an der jeweiligen Schule ihrer Kinder gibt. Obwohl in beiden Schulen über Jahre hinweg die Schulsozialarbeit als Angebot etabliert ist, scheinen sich schulsozialpädagogische Angebote nicht wirklich gefestigt und integriert zu haben. Eine konkrete Vorstellung davon, was Schulsozialarbeit machen kann und will, scheint bei ihren Zielgruppen zu fehlen. Dies wird besonders mit einem Blick auf die Situation der Familie R deutlich: Der ältere der beiden Söhne, Sohn R, besucht derzeit Schule R. Seine Noten liegen kurz vor dem Abschluss im unteren Mittelmaß, es gab des Öfteren Meinungsverschiedenheiten mit Lehrkräften, Schüler R raucht und konsumiert regelmäßig Alkohol und geriet schon öfter in körperliche Auseinandersetzungen. Trotz der vielen Anrufe und Elterngespräche, die von den Lehrkräften initiiert wurden und die vor allem für die Mutter von Schüler R belastend zu sein scheinen, hatten weder Schüler R noch seine Eltern Kontakt zur Schulsozialarbeiterin an Schule R. Der jüngere Sohn von Familie R, Sohn GR, wechselt zum nächsten Schuljahr von der Grundschule auch auf die Schule R. Wegen seines diagnostizierten ADS hat Schüler GR besonders in den überfüllten Klassen Konzentrationsprobleme. Trotz mehrerer seitens der Eltern initiierten Gespräche mit den Lehrer*innen an Schule GR gab es bis auf bei der letzten, dritten Klassenlehrerin keine Rücksichtnahme auf GR's besondere Bedürfnisse. Darin wird die Überlastung der Lehrkräfte abermals deutlich. Es mangelt an Zeit und an Ressourcen, um mit Schüler*innen individuell zu arbeiten. Trotz dessen gab es auch hier weder mit GR noch mit seinen Eltern ein Gespräch mit der Schulsozialarbeiterin. Die Mutter gab an, gar keine Kenntnis über sozialpädagogische Angebote an der Schule GR zu haben. GR's Vater gab an, dass die Schulsozialarbeiterin der Schule GR Informationen an Lehrkräfte und Schulleitung weitergegeben habe und daher jedes Vertrauen in die Schulsozialarbeit fehle. Ein Gespräch mit der Schulsozialarbeiterin würde er nie suchen. Auch an ihren bisherigen Schulen und in bisherigen Klassen konnten die befragten Schüler*innen keine eingängigen Erfahrungen mit der Schulsozialarbeit benennen. Nur Schüler R konnte sich an ein Projekt von vor vier Jahren in der fünften Klasse zum Thema Mobbing erinnern, das sie gemeinsam als Klasse mit der Schulsozialarbeiterin der Schule R durchgeführt haben.

Neben fehlender Kenntnis über Angebote und Aufgaben der Schulsozialarbeit scheint es eine naheliegende Vermutung, dass Schulsozialarbeit ein sehr hochschwelliges Angebot ist. Gerade vor dem Hintergrund von Konkurrenzdenken und sozialem Status unter Schüler*innen kann der Besuch des*der Schulsozialarbeiter*in sogar zu Stigmatisierung führen. Schulsozialarbeit kann nur dort adäquat realisiert werden, wo Raum für eine anonyme Umgebung ist. In Schule G und Schule R sieht das anders aus: Die Schulsozialarbeiterinnen haben ein festes Büro, in dem auch die Gespräche stattfinden. Ein vermeintlich geschützter Raum, von dem aber doch alle zu glauben wissen, was dort passiert. Dabei scheint es Kindern grundlegend schon schwer genug zu fallen, Hilfe anzunehmen oder bewusst zu suchen. So äußert sich Schüler R beispielsweise darüber, dass Erwachsene ihn nicht verstehen könnten und gerade Lehrer*innen sowieso nichts tun würden. Schüler R würde sich bei Problemen nur seinen Freunden anvertrauen. Zur Schulsozialarbeiterin würde er nicht gehen, da eine erwachsene Frau für seine Situation sowieso kein Verständnis hätte.

Trotz dessen konnte jede*r der Interviewten eine ungefähre Vorstellung davon äußern, was Schulsozialarbeit ihrer Meinung nach will und soll. Schulsozialarbeit wurde insgesamt als Auffangbecken bei Problemen wie Mobbing oder häuslichen Konflikten und Vermittler zwischen Schüler*innen, Lehrer*innen und Eltern verstanden. Es wurde in den Interviews immer wieder deutlich, dass Schulsozialarbeit scheinbar erst dann einschreitet, wenn eine Situation als ernst eingestuft wird oder verschiedene Klärungsversuche bereits gescheitert sind. Vielleicht gestaltet sich Schulsozialarbeit auch deshalb als so hochschwelliges Angebot, weil mit einem Besuch der Schulsozialarbeiter*in das Stigma einhergeht, Probleme zu haben, mit denen man selbst überfordert ist und die man nicht ohne Hilfe von außen klären kann. Mit dem Beratungsangebot der Schulsozialarbeit scheint es sich ähnlich zu verhalten wie mit Gesprächs- und Beratungsangeboten in der Sozialpädagogik generell: Dieses wahrzunehmen bedeutet für viele Adressat*innen das Eingeständnis einer gewissen so empfundenen Unzulänglichkeit oder Unfähigkeit, kritische Lebenssituationen selbst bewältigen zu können. So wird schnell deutlich, dass Schulsozialpädagogik zwar in ihrer intervenierenden Rolle wahrgenommen wird, aber keine Wahrnehmung für den präventiven Charakter von Schulsozialpädagogik vorhanden zu sein scheint.

Obwohl sich im Laufe der Interviews immer wieder gezeigt hat, dass Schulsozialarbeit als neutraler Vermittler verstanden wird, gaben die befragten Eltern an, dass sie gefühlt keine*n unparteiische*n Ansprechpartner*in in der Schule hätten. Auf Basis dessen könnte man vermuten, dass Eltern sich gar nicht als Zielgruppe von Schulsozialarbeit angesprochen fühlen. Das wird auch daran deutlich, dass sich die Eltern mehr Gespräche von Schule und Schulsozialarbeit im Besonderen wünschen. Primär scheint Eltern dabei am meisten zu beschäftigen, wie es ihren Kindern in der Schule ergeht, gerade bei besonderen Bedürfnissen durch zum Beispiel ADS. Bisher gestaltet es sich so, dass sich die Eltern mit ihren elterlichen Sorgen und Bedarfen zuerst und ausschließlich an die Lehrkräfte gewendet haben. Hier wäre es sinnvoll Zeitressourcen einzuräumen, um es Eltern zu ermöglichen, ihre elterlichen Sorgen in einem geschützten und neutralen Rahmen innerhalb der Schule zu thematisieren.

Problematisch dabei wäre, dass solche Informationen und gemeinsame Absprachen von der Schulsozialarbeit an die Lehrer*innen herangetragen werden müssten. Will man Schulsozialarbeit präsent und fest an Schulen etablieren, braucht es kooperative Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit sprich allen voran Lehrkräften und Schulsozialarbeiter*innen. Eine Zusammenarbeit in der Form scheint durch die Überlastung der Lehrer*innen kaum möglich. Dadurch das sie ein enormes Leistungspensum zu erfüllen und Aufgabenbereiche abzudecken haben, mangelt es an den notwendigen Zeitressourcen für eine gelingende Zusammenarbeit. Gerade unter diesen Bedingungen bleibt es fraglich, ob Schulsozialarbeit sich völlig in schulische Strukturen integrieren kann - Gerade an Schule G die laut der Eltern von Schülerin G ein sehr hohes Maß an Leistungsorientierung aufweist. Vor diesem Hintergrund ist es fraglich, wie stark Schulsozialarbeit wirklich im Selbstverständnis der Schule verankert ist und welchen Stellenwert der soziale Aspekt und die pädagogische Arbeit in Schulen mit so starker Leistungsorientierung hat. Sowohl Schülerin G als auch ihre Mutter berichteten bereits nach dem ersten Schuljahr an Schule G, dass vier bis fünf Schüler*innen die Klasse von Schülerin G wieder verlassen mussten, weil sie nicht die entsprechenden Leistungen bringen konnten und dem Erfolgsdruck nicht standgehalten haben. Im Fall des einen Schülers, der vor Tests krank war oder sich hat abmelden lassen, ist leider nicht bekannt inwiefern die Schulsozialarbeit mit involviert war. Auch von der Schule GR des jüngeren Sohnes von Familie R wurde von den Eltern berichtet, dass pädagogische Konzepte nicht umgesetzt und Absprachen bezüglich des ADS des jüngeren Sohnes von Lehrkräften nicht eingehalten wurden. Diesbezüglich geforderte Gespräche mit der Schulsozialarbeiterin der Schule haben nicht stattgefunden, wobei nicht deutlich wurde, ob das auf die aktuelle Situation unter Covid-19 und die Sommerferien zurückzuführen ist.

Trotz dessen scheint Schulsozialarbeit besonders für das Kollegium in der Schule ein wichtiger Knotenpunkt zu sein. Sie bieten vor allem Unterstützung dabei, reibungslose Abläufe in der Schule zu garantieren und springen als Vertretung ein. Nicht völlig klar geworden hingegen ist, inwiefern an beiden Schulen über diese „Lückenfüller“-Funktion hinaus gegangen wird, da von beiden Lehrkräften nicht konkret benannt werden konnte, was alles zu den Aufgabenbereichen der Schulsozialarbeit vor Ort zählt. Schulsozialarbeit scheint von Schule und Lehrkräften primär dazu benötigt zu werden, die Bildungsfunktion von Schule reibungslos ablaufen zu lassen, damit das Leistungsprofil der Schule weiterhin erfüllt wird. Lehrerin G beschrieb beispielsweise, dass sie bei Problemen im Unterricht einzelne Schüler*innen von der Schulsozialarbeiterin abholen lasse, um mit dem Unterricht ungestört fortfahren zu können. Das zeigt umso mehr, dass der Bedarf einer Anlauf- und Informationsstelle bezüglich sozialpädagogischer Aspekte in der Schule da ist. Der Lebenspartner der Mutter von Schüler R beschreibt, dass die Schulleitung die Eltern im Gespräch nicht unterstütze und Probleme an der Schule leugne. Daraus könnte die Vermutung gezogen werden, dass Schulleitung kein Interesse für soziale Probleme an der Schule hat. Das würde Schulsozialarbeit zwar zu einem notwendigen aber im Zweifelsfall nicht zwingenderweise gewertschätzten Angebot machen. Diese Widersprüchlichkeit wird auch mit einem Blick auf die Lage von Schulsozialarbeit in der Schule deutlich. Wenn man Schulsozialarbeit aus ihrer eigenen inneren Notwendigkeit heraus als dauerhaften Kooperationspartner von Schule betrachtet, wir vor dem Hintergrund der geführten Interviews ein generelles Problem von Schulsozialarbeit deutlich: Wie auch oben im theoretischen Teil der Arbeit angeführt wurde immer wieder die befristete Teilzeitbeschäftigung benannt. Es mangelt damit nicht nur an finanzieller Absicherung, sondern auch an zeitlichen Ressourcen, was die Handlungsfähigkeit der Schulsozialarbeit beschränkt. Es ist eine Sache Spielräume für sozialpädagogische Angebote in der Schule zu schaffen, aber eine andere, ob überhaupt die Kapazitäten da sind, um diese Spielräume nutzen zu können.

Als weiteres Problem hat sich im Laufe der Interviews eine mangelnde Transparenz hinsichtlich schulsozialpädagogischer Kompetenzen gezeigt. Wenn für alle Akteur*innen deutlich werden soll, was sie von Schulsozialarbeit erwarten können, bedarf es einer übergreifenden, klaren Kommunikation darüber, was Schulsozialarbeit leisten kann und welche Ziele und Konzepte sie dabei erfolgt. Als Beispiel könnte man hier den fortschreitenden Digitalisierungsprozess in den Schulen ansprechen, der von beiden interviewten Lehrkräften benannt wurde. Durch und während des Digitalisierungsprozesses entstehen in der Institution Schule relativ konkrete Bedarfe. So benennt Lehrerin G beispielsweise, dass dafür den Schüler*innen auch der gezielte Umgang mit neuen Medien vermittelt werden muss. Vor dem Hintergrund der Überlastung und Zeitmangels innerhalb des Lehrer*innenkollegiums und hinsichtlich des Prinzips des Lebensweltbezugs von Schulsozialarbeit, könnte die These aufgestellt werden, dass Schulsozialarbeit künftig diesen Bedarf decken könnte. Fraglich ist dabei aber, ob Schulsozialarbeit per se die notwendigen Kompetenzen dafür hat und wer diesen Aufgabenbereich übernimmt, gerade wenn es keine klare und transparente Aufgabenteilung gibt und für Vernetzungsarbeit und gemeinsame Kommunikation nicht die nötigen Räume gegeben sind.

Aus den Transkripten der Interviews ging außerdem hervor, dass es durchaus eine gewisse Ambivalenz in der Haltung aller drei befragten Zielgruppen gegenüber Schulsozialarbeit gibt. Die Schüler*innen wissen, dass es die Schulsozialarbeit an ihren Schulen gibt und das diese gerade bei Mobbing und sozialen Problemen zuständig ist. Auf der anderen Seite zeigt sich, dass Kinder nicht immer bereit sind, sich einer erwachsenen Person anzuvertrauen, weil ihnen zum Beispiel nicht klar ist, inwiefern sie dort auf Verständnis treffen. Die Eltern wissen scheinbar um die Bedeutung von Schulsozialarbeit als Unterstützung bei schulischen oder häuslichen Problemen, als Vermittler und als geschützter Raum für Emotion in der Schule. Aber auch hier fehlt teilweise das Vertrauen in und die Klarheit über schulsozialpädagogische Arbeit und ihre Aufgaben. Auch in der Lehrerschaft wird eine gewisse Ambivalenz deutlich. Während es auf der einen Seite - gerade junge - Lehrkräfte gibt, die sehr dankbar für die Unterstützung und Entlastung durch die Schulsozialarbeit sind, gibt es auf der anderen Seite auch Lehrkräfte, die laut Lehrer R hinterfragen, was Schulsozialarbeit eigentlich den ganzen Tag macht und welchen Sinn diese eigentlich verfolgt. Gerade in Interviews mit den Eltern und Lehrer R wird die Frage nach sichtbaren Erfolgen, Zeitersparnis und beständiger Entlastung deutlich. Wenn eine externe Profession wie die Schulsozialarbeit in Schulen fest etabliert werden soll, ist es notwendig auch innere Strukturen zu verändern und anzupassen. Nur wenn die Tätigkeit und das Engagement von Schulsozialarbeit - vor allem auch seitens der Schule - gefördert und unterstützt wird, kann ein angemessenes Verhältnis zwischen Bildungs- und Erziehungsauftrag entstehen.

Dann kann Schulsozialarbeit auch zu einem beständigen Abbau der Überforderung der Lehrer*innen beitragen. Durch ihre Schülerparteilichkeit tritt die Schulsozialarbeit mit einer gewissen Neutralität auf, die sich Lehrkräfte durch das parallele Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnis erst aufbauen müssen. Ohne die Schulsozialarbeit würden zahlreiche Probleme der Schüler*innen vermutlich nicht mal an die Lehrer*innen herangetragen werden.

Wie oben bereits kurz erwähnt, ging aus den Interviewdaten außerdem hervor, dass eine weitere große Herausforderung, vor der Schulsozialarbeit steht, die Elternarbeit ist. Eltern wünschen sich mehr Gespräche und mehr individuelle Betreuung und Rückmeldung, gerade wenn beim Kind gewisse Einschränkungen vorhanden sind. So wünscht sich der Vater von Schüler GR, dem jüngeren Bruder von Schüler R, mehr Unterstützung und Rückmeldung bezüglich des ADS seines Sohnes GR.

Wünsche aus Sicht der Schüler*innen waren beispielsweise mehr kreative Ganztagsangebote und „Ausnahmesituationen“ wie Projekte in der Schule. Beide befragten Lehrkräfte gaben an, dass die Schulsozialarbeit die Ganztagsangebote an Schulen bereichern kann. Noch scheint das aber an keiner der beiden Schulen der Fall zu sein. Es müsste ein Raum geschaffen werden, wo Schüler*innen und Schulsozialarbeit ins Gespräch kommen können, um genau solche Wünsche, die sie an die Schule haben, aussprechen und realisieren zu können.

Herausforderungen für die Schulsozialarbeit entstehen auch aufgrund der aktuellen Lage unter Covid-19. Gerade in Klassen, die letztes Schuljahr durch Schulwechsel erst neu zusammengekommen sind, stellt sich die Frage nach der weiteren Gestaltung sozialer Kontakte und Zusammenhalts in der neuen Klassen­konstellation, die noch kein wirklich gefestigtes Kollektiv ist. Auch sollte dabei ein Blick auf einzelne Schüler*innen geworfen werden, die mit dieser Situation besondere Schwierigkeiten haben und eventuell noch schlechter Anschluss finden als normalerweise schon und daher besonderer Unterstützung bedürfen. Generell kann es sinnvoll sein, wenn auch die Schulsozialarbeit als zweite Profession an der Schule den Übergang an eine neue Schule und in eine neue Klasse mitgestaltet. So bekommen Eltern und Schüler*innen gleich zu Anfang die Möglichkeit auch die Schulsozialarbeiter*in der Schule mit kennenzulernen, Angebote können kommuniziert und erstes Vertrauen geschaffen werden.

Aus den Ergebnissen der Untersuchung haben sich aber nicht nur Bedarfe der Zielgruppen an Schulsozialarbeit ergeben, sondern es wurden genauso auch Bedarfe gesehen, die in der Schulsozialarbeit vorhanden sind. Zum einen scheint es einen Mangel an Gestaltungsfreiräumen für schulsozialpädagogische Projekte zu geben. Genau wie bei den Lehrkräften auch gibt es einen engen Rahmen und Zeitpläne, in denen die Schulsozialarbeit vor allem als Organisator und Unterstützer auftritt, aber gleichzeitig an beiden Schulen wenig bis keine schulsozial­pädagogischen Projekte. Sowohl die interviewten Eltern als auch die beiden Lehrkräfte sprachen sich dafür aus, Schulsozialarbeit als Standard an allen Schulen zu etablieren. Insbesondere auch an Gymnasien da dort Problematiken wie Drogenkonsum und Herausforderungen wie die Integration von Kindern mit ADS genauso vertreten sind wie an anderen Schultypen auch. Für eine individuellere Betreuung der Kinder auch im Unterricht braucht es mehr als nur eine sozialpädagogische Fachkraft an der Schule.

Anschließend an die präsentierten Ergebnisse folgt eine kurze Zusammenfassung und kritische Betrachtung der Untersuchung. Daraufhin wird als Abschluss der Arbeit ein abschließendes Fazit gezogen.

3.4.3 Zusammenfassung und kritische Betrachtung

Ziel der Interviewuntersuchungen war es, Kategorien zu bilden, die Aufschluss darüber geben, wie die Schulsozialarbeit in alltagspraktischen Kontexten von ihren Zielgruppen wahrgenommen wird, welche Bedürfnisse sich daraus ableiten lassen und welche zukünftigen Herausforderungen daraus ersichtlich werden. Die Problemhintergründe, die in der Einleitung der Arbeit dargelegt wurden, haben gezeigt, dass in alltagspraktischen Kontexten der Zusammenarbeit von Schule und Schulsozialarbeit konkrete Anlässe bestehen, die diese Fragen implizieren. Im Folgenden sollen entscheidende Aspekte, die aus den Ergebnissen hervorgegangen sind, nochmals zusammenfassend dargestellt werden.

Sowohl die befragten Schüler*innen als auch deren Eltern hatten kaum bis keine Erfahrungen mit den Schulsozialarbeiterinnen der beiden Schulen gemacht und teilweise keine Kenntnis darüber, ob Schulsozialarbeit überhaupt ein Angebot der jeweiligen Schule ist. Trotzdem hatte jede*r Befragte eine generelle Idee vom Konzept schulsozialpädagogischer Arbeit.

Im Verlauf der Interviews ist häufig die mangelnde Transparenz in den Vordergrund getreten. Diesen grundlegenden Aspekt gilt es zukünftig unbedingt zu bewältigen. Schwierig gestaltet sich dies aber vor dem Hintergrund schulinterner Strukturen. Gerade Schule G vertritt ein klares leistungsorientiertes Selbstverständnis der Institution Schule, sodass soziale Aspekte Gefahr laufen hinten an zu stehen. Dadurch entsteht das Risiko ineffizienter Bewältigung pädagogischer und sozialer Herausforderungen. Eine Frage, mit der sich weitere Arbeiten beschäftigen könnten, wäre, ob schulische Strukturen so wie sie aktuell sind, überhaupt externe Kooperationspartner wie die Jugendhilfe gelingend integrieren können. Bisher sind vor allem fehlende Verständigungsplattformen zwischen den schulischen Akteur*innen eine große Grenze für gelingende Zusammenarbeit. So scheint Schulsozialarbeit zwar an beiden Schulen als ein Teil der Schulgemeinde akzeptiert zu sein, aber nicht im selben Ausmaß in Anspruch genommen zu werden. Interessant wäre, weiterführend auch zu untersuchen, inwiefern die Nutzung schulsozialpädagogischer Angebote unter Schüler*innen zu Stigmatisierung führt.

Zukünftige Herausforderungen lassen sich besonders in Problemschwerpunkten erkennen, die sich den schulsozialpädagogischen Begründungsmustern zuordnen lassen. Dazu zählen die Bewältigung von Drogen- und Gewaltproblematiken, exzessive Nutzung neuer Medien, Umgang mit Problemklassen und Integration und Begleitung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Dadurch können die Lehrkräfte entlastet und gezielter Unterricht besser ermöglicht werden.

Eine weitere Herausforderung ist ebenfalls, dass die Schulsozialarbeit als Anlaufstelle für pädagogische Fragen der Lehrkräfte verstanden werden darf. So könnten beispielsweise auch der Umgang mit Problemschüler*innen und entsprechende Elterngespräche in die Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit übertragen und Lehrer*innen damit Zeit- und Arbeitsaufwand erspart werden.

In der Kooperation von Schule und Jugendhilfe sollte es das Ziel sein, einen Mittelweg zwischen beiden Professionen zu finden. Im Subordinationsmodell ist die Schule alleinzuständig für alle Aufgaben im System. Die Schulsozialarbeit dient dabei lediglich als Unterstützung, Verwaltung, Beaufsichtigung und Vertretung. Der Fokus liegt auf reibungslosem Ablauf des Unterrichts, wobei die Schule die Kontrollinstanz bleibt und es keine gemeinsam abgestimmten Methoden oder Vorgehensweisen gibt. (Schwendemann/ Krauseneck 2001: 87) Im integrierten Modell hingegen gibt es eine sehr enge Zusammenarbeit und eine sehr starke Präsenz der Schulsozialarbeit. Hier nimmt diese die Rolle des Organisators, Unterrichtsbegleitung und Projektplanung und -durchführung ein und zeigt sich als starke Profession, die nicht der Schule untergeordnet ist, sondern einen hohen Einfluss auf die Lehrkräfte hat und sozialpädagogische Denkweisen in der Schule etabliert. Hier übernimmt die Schulsozialarbeit die Führung in der Kooperation. (vgl. ebd.: 97f.) Dieses kurze Beispiel sollte dazu dienen, um zu verdeutlichen, dass beide Modelle ungleiche Machtverhältnisse und damit Unzufriedenheit für eine der beiden Professionen bedeuten. Für eine gelingende Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule braucht es die Zufriedenheit beider Parteien, sodass sowohl gemeinsame als auch eigene Ziele verfolgt werden können und Leistungs- und Kompetenzgrenzen für alle nachvollziehbar dargestellt sind.

Schule muss ihre eigene Hilfsbedürftigkeit und die sozialpädagogische Beratungs­und Handlungskompetenz der Schulsozialarbeit akzeptieren. Es muss eine gemeinsame Zielsetzung geben, die nicht nur sein kann, den Bildungsauftrag der Schule zu erfüllen. Für eine professionelle Kooperation müssen auch die anderen Herausforderungen und Probleme der Institution Schule bewältigt werden, mit denen Lehrkräfte - allein zeitlich - überfordert sind.

Die teilweise mangelnde Anerkennung der Schulsozialarbeit entsteht sicher auch durch die Unterschiede der beiden Professionen. Lehrer*innen nehmen eine klare professionelle Rolle in der Schule ein, weil ihnen durch ihre fachliche Qualifikation eine sehr spezifische Autorität zugeschrieben wird. Schulsozialarbeiter*innen hingegen haben weder einen einheitlichen Begriff für ihre Tätigkeit noch einen eigenständigen Studiengang. Das erschwert die professionelle Außendarstellung. (vgl. Hollenstein/ Tillmann 2000: 119) Vom Selbstverständnis her sehen Lehrer*innen ihre Tätigkeitsschwerpunkte insbesondere im Unterrichten und der Wissensvermittlung. Hier gibt es dementsprechend genügend Möglichkeiten für Aufgabenteilung und Klärung von Zuständigkeiten und Nicht-Zuständigkeiten und damit ebenso viele Möglichkeiten für die Schulsozialarbeit sich dauerhaft einzubinden und zu strukturieren. Somit kann die Schulsozialarbeit als organisatorische Kraft Gesprächsangebote offerieren, die sich durch ein gewisses Maß an Systematik und Regelmäßigkeit von den sonstigen Gesprächsmöglichkeiten in der Institution Schule abheben und damit auch Team- und Kommunikationsstrukturen zwischen allen schulischen Akteur*innen fördern und stabilisieren.

Wie sehr sich die Ergebnisse der Interviewuntersuchung auf andere Schulen übertragen lassen, kann im Rahmen dieser Feldanalyse nicht beantwortet werden. Auf Basis von acht Befragungen an zwei verschiedenen Schulen und mit jeweils zwei Akteur*innen aus jeder Zielgruppe ist zwar eine gewisse Vielfalt von Perspektive und ein Stück weit Vergleichbarkeit gegeben, allerdings ist die Aussagekraft der Ergebnisse dennoch beschränkt und nicht repräsentativ. Da die Interviews sowohl an einem Gymnasium mit einer mittelständischen Familie und an einer Realschule mit einer sozial schwächeren Familie geführt wurden, können die Ergebnisse zumindest ein etwas breiteres Spektrum an Positionen, Perspektiven und Erkenntnissen liefern. Es kann davon ausgegangen werden, dass die geschilderten Erfahrungen, Probleme und Wünsche in gleicher oder ähnlicher Form auch an anderen Schulen existieren. Um konkret die Möglichkeiten und Grenzen von Schulsozialarbeit in alltagspraktischen Kontexten klar nachvollziehen zu können, würde es sich weiterführend anbieten, auch die Schulsozialarbeiter*innen von Schulen mit in Interviewuntersuchungen einzubeziehen. So könnten die Erkenntnisse um die Wahrnehmung der Profession selbst erweitert werden. Dann könnte auch mit einbezogen werden, wie die Schulsozialarbeit sich selbst und ihre Angebote wahrgenommen fühlt und nicht nur, wie sie von ihren Zielgruppen wahrgenommen wird.

4 Fazit

Die vorliegende Arbeit lässt sich rückblickend im Wesentlichen in zwei Teile teilen. Nachdem in der Einleitung einige erste themeneröffnende Begründungsstrukturen für die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe angeführt wurden, schloss sich der Hauptteil der Arbeit beginnend mit einem theoretischen Teil an. Hier wurden die theoretischen Grundlagen für die spätere empirische Betrachtung und Auswertung geschaffen. So wurde zuallererst eine ausführliche Begriffsdefinition von „Schulsozialarbeit“ als eigenständiges Feld der Kinder- und Jugendhilfe vor Ort in der Schule vorgenommen. Anschließend wurden in Anlehnung an die Einleitung der Arbeit die verschiedenen Begründungsmuster für schulsozialpädagogische Arbeit, die in der Fachliteratur benannt werden, näher erklärt. Dabei handelt es sich sowohl um alltagspraktische, strukturelle und theoretische Begründungsmuster, nach denen der Einsatz von Schulsozialarbeit an Schulen erforderlich ist. Der theoretische Teil der Arbeit endete mit einem kurzen Blick auf die Ziele und Zielgruppen sowie Aufgaben und Methoden von Schulsozialarbeit. Dabei konnten die Schüler*innen als primäre Zielgruppe bestimmt werden, mit der sowohl präventiv als auch intervenierend über niedrigschwellige Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote gearbeitet werden soll. Daran schloss sich der zweite Part des Hauptteils der Arbeit in Form des empirischen Teils an. Hier sollte sowohl ein Überblick über alle forschungs­relevanten Abläufe als auch das methodische und analytische Vorgehen bei Erhebung und Auswertung der Daten gegeben werden. Im Anschluss daran wurden die aus den Interviews gewonnenen und ausgewerteten Erkenntnisse dargestellt und entsprechend der Leitfrage interpretiert und zusammengefasst. Der empirische Teil der Arbeit schloss mit dieser Zusammenfassung der präsentierten Ergebnisse und einer kritischen Betrachtung der qualitativen Forschung und weiterführender Forschungsmöglichkeiten.

Um die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit gelingend gestalten zu können, muss die Schulsozialarbeit über die hierarchischen Strukturen der Institution Schule hinaus offen geplant werden. Dafür müssen beide Professionen ihre Kompetenzen und Ansätze füreinander transparent darlegen. Sie müssen dabei aufgeschlossen sein, stets eigene Annahmen in Frage zu stellen und miteinander offen zu kommunizieren. Dies kann sich besonders vor dem Hintergrund der in den Interviews immer wieder benannten Zeitknappheit schwierig gestalten. Die Lehrkräfte haben zu wenig Zeit für den*die einzeln*e Schüler*in, zu wenig Zeit für umfassende Gespräche mit den Eltern, zu wenig Zeit für eigene Ideen außerhalb ihres enorm hohen Arbeitspensums und zu wenig Zeit für Vernetzungsarbeit, Kooperation und gemeinsame Absprachen mit der Schulsozialarbeit. In Schulen muss allen voran Raum für Verständigung zwischen den unterschiedlichen Parteien, die dort täglich aufeinandertreffen und interagieren, geschaffen werden.

Schulsozialarbeit kann sich nur dann als feste Profession in das System Schule etablieren, wenn sie sich als eigenständige Profession vertritt und vertreten kann und dementsprechend von ihren Adressat*innen wahrgenommen wird.

Unerlässlich ist dafür eine transparente und gleichberechtigte Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Schulsozialarbeiter*innen. Das Bild und die Rolle, die Schulsozialarbeit nach außen vertritt scheint für ihre Zielgruppen nicht immer klar oder zumindest nicht eindeutig zu sein. Dies ist sicherlich auch durch die Spontaneität mitbedingt, mit der sich Handlungsbedarfe in der Schule auftun, die dadurch nicht immer absehbar sind.

Die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe ist für alle Parteien und insbesondere für die Schüler*innen dann von Nutzen, wenn sie von allen Seiten als langfristige Bereicherung und Entlastung verstanden und kommuniziert wird. Hinderlich gestaltet sich dafür im speziellen sicher auch die prekäre Anstellungssituation, unter der die Jugendhilfe scheinbar an den Schulen tätig ist. Befristete Teilzeitbeschäftigungen ermöglichen nicht die Präsenz von Schulsozialarbeit, die an Schulen benötigt wird.

Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulsozialarbeit bietet einiges an Potential für Bereicherung und Entlastung des Alltages von Lehrkräften und des Schulalltages generell. Schulsozialarbeit kann als sozialpädagogische Profession mit den Erfahrungen und Kompetenzen aus der Jugendhilfe mehr Lebensweltorientierung in die Schule bringen. Im Gegensatz zu den Lehrkräften sind hier auch die notwendigen Ressourcen für die individuelle Problemberatung von Schüler*innen vorhanden. Dabei darf Schulsozialarbeit aber nicht nur Auffangbecken für Probleme oder Lückenfüller für einen reibungslosen Ablauf des Schulalltags sein, sondern muss die Möglichkeiten bekommen, sich auch als präventives und kontinuierliches Angebot zu präsentieren. Nur dann kann Schulsozialarbeit auch langfristig vorausplanen und sich damit mehr Profilstärke nach außen hin und gegenüber ihren Zielgruppen geben. Unerlässlich ist dafür eine große Präsenzzeit der Fachkräfte und klare Rahmenbedingungen sowie finanzielle Absicherung.

Wird Schulsozialarbeit hingegen instrumentalisiert, sich den schulischen Erwartungshaltungen unterzuordnen, beschränkt das ihre eigentlichen Wirkpotentiale. Zeitliche Befristung, geringe finanzielle Absicherung und unzureichende Gestaltungsmöglichkeiten sorgen darüber hinaus dafür, dass Schulsozialarbeit immer nur defizitorientiert bleiben und nie bedürfnisorientiert werden kann.

Zukünftige Forschungsfragen könnten sich vor diesem Hintergrund auch damit befassen, inwiefern sich die Bedarfe und Herausforderungen vor denen die Schule und die Schulsozialarbeit stehen, in den bestehenden Strukturen des Systems Schule umsetzen lassen und wo bestehende Konzepte umstrukturiert werden dürfen und in welche Richtungen entsprechende Umstrukturierungen zielen müssen. Mit Blick auf die Erkenntnisse dieser Arbeit wäre es auch von Interesse, zu untersuchen, wie in der Schule mehr Handlungsräume und Räume für gemeinsame Kooperation und Kommunikation geschaffen werden können, damit ein gelingendes Miteinander zwischen allen beteiligten Akteur*innen und Schulsozialarbeit entstehen kann.

Abschließend ist klar geworden, dass es Verbesserungsmöglichkeiten in der Wahrnehmung von Schulsozialarbeit durch ihre Zielgruppen gibt und allein daraus zukünftige Herausforderungen für die Schulsozialarbeit entstehen. Ebenfalls haben sich Bedarfe gezeigt, die bei den Zielgruppen vorhanden sind und sich konkret den schulsozialpädagogischen Aufgabenbereichen zuordnen lassen. Besonders in der aktuellen Situation unter Covid-19 entsteht nochmals ein Mehrbedarf an schulsozialpädagogischer Intervention, was beispielsweise die sozialen Kontakte und Gefüge in neuen Klassen und allgemeinen Gesprächsbedarf durch die besondere Situation betrifft.

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Schwendemann, Wilhelm und Stefan Krauseneck (2001): Modelle der Schulsozialarbeit. Schriftenreihe der Evangelischen Fachhochschule Freiburg, Band 14, Münster/ London/ Hamburg: LIT.

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Speck, Karsten (2020): Schulsozialarbeit. Eine Einführung, 4. Auflage, Stuttgart: utb Verlag.

Spies, Anke und Nicole Pötter (2011): Soziale Arbeit an Schulen. Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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