Chancen und Benachteiligungen von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem


Examensarbeit, 2008

86 Seiten, Note: 15 Punkte


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Migration in Deutschland und aktuelle Integrationsmaßnahmen
2.1 Begriffliche Bestimmung und Differenzierung des Terminus 'Kinder mit Migrationshintergrund'
2.2 Geschichte der Migration nach Deutschland und ausländerpolitische Reaktionen seit dem Zweiten Weltkrieg
2.3 Aktuelle Migrationssituation und Zusammensetzung der Bevölkerung
2.4 Integrationsmaßnahmen im Zuwanderungsgesetz 2005 und im Nationalen Integrationsplan von 2007
2.5 Zusammenfassender Überblick

3. Das Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland
3.1 Elementarbereich
3.2 Der Übergang von dem Elementarbereich zur Primarstufe
3.3 Primarstufe
3.4 Der Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I
3.5 Sekundarstufe I
3.5.1 Hauptschule
3.5.2 Realschule
3.5.3 Gesamtschule
3.5.4 Gymnasium
3.6 Sonderschulen
3.7 Kritik am deutschen Bildungssystem

4. Indikatoren für Chancen und Benachteiligungen von Kindern mit Migrationshintergrund
4.1 Bildungsbeteiligung
4.1.1 Schulformbezogener Anteilswert
4.1.2 Bildungsbeteiligungsquote
4.1.2.1 Vorschulische Einrichtungen und Übertritt in die Primarstufe
4.1.2.2 Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I
4.1.3 Über-/Unterrepräsentation
4.1.4 Besuch von Sonderschulen
4.1.5 Zusammenfassender Überblick
4.2 Schulleistungen
4.3 Bildungserfolg
4.4 Zusammenfassender Überblick

5. Erklärungsansätze
5.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung
5.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
5.3 Institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens
5.3.1 Effekte der Schulformen
5.3.2 Effekte der Schulklasse
5.4 Institutionelle Diskriminierung
5.4.1 Interaktion von Diskriminierungsmechanismen
5.4.2 Ethnisierung und Stereotypisierung
5.5 Diskussion

6. Die Bedeutung der Sprache für den Bildungserfolg
6.1 Das Deutsch der Schule
6.2 Sprache und ihre Auswirkungen auf den Bildungserfolg
6.3 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb in der Migrationssituation
6.4 Auswirkungen von Bilingualität
6.5 Zusammenfassender Überblick

7. Diskussion

8. Literaturangaben

9. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Durch die PISA-Studie sind Schüler[1] mit Migrationshintergrund ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. PISA 2000 hat gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund durchschnittlich schlechtere Leistungen erbringen als Kinder ohne Migrationshintergrund.[2] Tatsächlich gibt es nicht zu ignorierende Unterschiede in den elementaren Kompetenzbereichen: In Mathematik und den Naturwissenschaften erreichen Schüler mit Migrationshintergrund im Durchschnitt 40, im Lesen 50 Punkte weniger als Schüler ohne Migrationshintergrund. Es scheint so, als ob in unserem Staat, in welchem laut Art. 3, Abs. 3 des Grundgesetzes niemand „wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauung benachteiligt oder bevorzugt werden“[3] darf, eine ausgeprägte Bildungsbenachteiligung für Migranten besteht.

Obwohl Deutschland seit Beginn der Gastarbeiteranwerbung in den 60er Jahren einen stetigen Zuzug von Ausländern zu verzeichnen hat, gelang es dem Bildungssystem bisher nicht, sich auf die Bedürfnisse der Migranten einzustellen.[4] Wie man aus den PISA-Ergebnissen entnehmen kann, liegen die Probleme nicht zwingend bei den Migranten. Schweden ist bezüglich der Zuwanderungsraten mit Deutschland vergleichbar und deren Situation ist im Hinblick auf Integration und Leseleistung deutlich günstiger.

[5] Die Nachteile dieser Schülergruppe im deutschen Bildungssystem waren schon vor PISA nicht unbekannt. In den 80er und zu Beginn der 90er Jahre wurden Untersuchungen durchgeführt, welche die gleichen Ergebnisse brachten. Dennoch scheint sich nichts an der Situation verändert zu haben. Sandfuchs beschreibt die Bildungslage von Schülern mit Migrationshintergrund folgendermaßen: „Die Bildungsbeteiligung ausländischer Schüler hat seit Beginn der neunziger Jahre keinen Fortschritt mehr gemacht. Insgesamt scheint einzutreten, was ich schon in der 1989 vorgelegten Bestandsaufnahme befürchtet hatte: Die Zeit der blanken Notstandsverwaltung ist vorbei, der öffentliche Alarm ist verhallt, die Dramatik raus und die Alltäglichkeit versperrt den Blick auf die nach wie vor virulenten Probleme.“[6] Die Frage, wie virulent diese Probleme sind und worin die Ursachen für diese liegen, haben bei der Wahl des Themas für diese Arbeit eine wichtige Rolle gespielt.

Die Fragen, mit welchen sich die Examensarbeit mit dem Thema „Chancen und Benachteiligungen von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem“ beschäftigt, sind folgende: Mit welchen Indikatoren drückt sich die Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund aus? Wie ausgeprägt ist diese Benachteiligung? Was sind die Ursachen? Es werden mehrere Erklärungen für Ursachen untersucht und dadurch sowohl individuelle Merkmale der Migranten und ihren Familien als auch Merkmale der Schule als Institution berücksichtigt. Die PISA-Studie erklärt, dass der Hauptgrund für das schlechte Abschneiden in den mangelnden Deutschkenntnissen der Migrantenkinder liegt. Diese Sichtweise soll genauer in den Blick genommen werden.

Die Arbeit ist wie folgt gegliedert: Zunächst wird im zweiten Kapitel der Terminus „Kinder mit Migrationshintergrund“ bestimmt und differenziert. Ein historischer Abriss soll einen Überblick über das Migrationsgeschehen und darauf folgende bildungspolitische Reaktionen in Deutschland seit dem Zweiten Weltkrieg geben. Wie die aktuelle Migrationssituation aussieht und welche Maßnahmen zur Integration von der Regierung getroffen werden, wird im Anschluss vorgestellt.

Im dritten Kapitel steht das deutsche Bildungssystem im Mittelpunkt. Es wird ein Überblick über Strukturen, Entwicklungen und den aktuellen Stand des Bildungssystems gegeben. Am Ende wird das Bildungssystem einer kritischen Analyse unterzogen.

Eine Bestandsaufnahme über die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund wird im vierten Kapitel vorgestellt. Wie bereits erwähnt, liegt hier ein Hauptaugenmerk dieser Arbeit. Als Indikatoren dienen Bildungsbeteiligung, Schulleistungen und Bildungserfolg. Die Daten der Kinder mit Migrationshintergrund werden jeweils einem Vergleich mit den Daten der Kinder ohne Migrationshintergrund unterzogen. Eine Reihe von Statistiken und Tabellen veranschaulichen die einzelnen Elemente.

Das darauf folgende fünfte Kapitel beschäftigt sich mit der Untersuchung der Ursachen. Um festzustellen, wie stark die Auswirkungen auf die Bildungskarriere sind, werden mehrere empirische Ergebnisse herangezogen, um einen vielschichtigen Blick auf die Situation zu ermöglichen. Thematisiert werden individuelle Merkmale der Schüler und Merkmale der Schule als Institution.

Einen besonderen Fokus wird im sechsten Kapitel auf die Bedeutung der Sprache für den Bildungserfolg gelegt. Inwieweit die Sprache die Bildungskarriere beeinflusst, wird herausgestellt. Zudem wird auf die Besonderheiten der Sprache in der Schule eingegangen. Diese unterscheidet sich von der gewöhnlichen Alltagssprache, was für Migranten eine weitere Herausforderung darstellt. Zuletzt wird auf den Erwerb einer Zweitsprache eingegangen und gezeigt, welche Faktoren diesen begünstigen.

Mit den Ergebnisse dieser Arbeit wird sich anschließend in Diskussion auseinandergesetzt. Zudem werden Schritte formuliert, welche zur Verbesserung der Situation von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem beitragen.

2. Migration in Deutschland und aktuelle Integrations- maßnahmen

2.1 Begriffliche Bestimmung und Differenzierung des Terminus 'Kinder mit Migrationshintergrund'

Im Folgenden soll der Begriff 'Kinder mit Migrationshintergrund' definiert und differenziert werden. Dies ist für ein einheitliches Verständnis der angesprochenen Bevölkerungsgruppe unabdingbar.[7] Dabei geht der Begriff über das im öffentlichen Diskurs mehr oder weniger geteilte Vorverständnis hinaus, dass 'Kinder mit Migrationshintergrund' die Nachkommen der sog. Gastarbeiter sind.

Der Begriff 'Migrationshintergrund' beinhaltet den Begriff der 'Migration'. In der Soziologie gibt es bisher keine einheitliche Definition von 'Migration'. Diefenbach nennt als notwendigen Bestandteil einer Definition von Kindern mit Migrationshintergrund, dass eine „Zuwanderung nach Deutschland aus einem anderen Gebiet stattgefunden hat, mit der ein Übertritt von einer soziokulturellen Umgebung in eine andere vollzogen wurde“[8]. Unter diesen Umständen umfasst der Begriff „Kinder mit Migrationshintergrund“ auch die Kinder von in Deutschland lebenden Asylanten, Flüchtlingen und Aussiedlern.

Ein Kind mit Migrationshintergrund muss nicht zwangsläufig selbst migriert sein: Wurde ein Kind im Ausland geboren und ist danach nach Deutschland gewandert, so ist es selbst migriert – es ist also ein 'Kind mit Migrationshintergrund 1. Ordnung'. Es lässt sich aber auch als ein Kind von Migranten auffassen, bei welchen die Migrationssituation nur auf die Eltern zutrifft. Genauer gesagt bedeutet dies, dass die Eltern des Kindes im Ausland geboren wurden und nach Deutschland gewandert sind. Das Kind selbst ist nicht migriert, da es in Deutschland geboren wurde. Somit ist es ein 'Kind mit Migrationshintergrund 2. Ordnung'.

Des Weiteren ist eine Unterscheidung bezüglich der 1. und 2. Generation zu treffen. 'Migrantenkinder 2. Ordnung' werden gewöhnlich der 2. Generation zugeordnet. Diese Bezeichnung ist jedoch leicht misszuverstehen, da es sich nicht zwangsläufig um die zweite Generation von Migranten handeln muss. Dies trifft nicht zu, wenn Kinder in Deutschland geboren wurden (1. Ordnung) und somit keine Migranten sind. Diefenbach erwähnt, dass es treffender wäre, anstatt von 'Zweiter Generation von Migranten' von 'Erster Generation in Deutschland geborener Kinder nach Deutschland zugewanderter Eltern' zu sprechen.

Ein wesentlicher Punkt ist, dass unter 'Kinder mit Migrationshintergrund' nicht nur Kinder mit ausländischer Staatsangehörigkeit zu verstehen sind. Durch Einbürgerungen von Migranten und dem Zuzug von Aussiedlern, welche die deutsche Staatsbürgerschaft automatisch mit Eintritt in die Bundesrepublik erhalten, kann davon nicht mehr ausgegangen werden.

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge nimmt in ihrem Migrationsbericht 2006 eine umfassende Definition von Personen mit Migrationshintergrund vor, wonach unter diesem Begriff sowohl zugewanderte Ausländer, in Deutschland geborene Ausländer, Spätaussiedler, eingebürgerte zugewanderte Ausländer und deren Kinder, welche nicht selbst migriert sein müssen etc. zu verstehen sind[9].

Im Verlauf der Arbeit werden die Begriffe 'Schüler/Kinder mit Migrationshintergrund' und 'Migrantenkinder' synonym und im definierten Sinne des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge verwendet.

2.2 Geschichte der Migration nach Deutschland und ausländerpolitische Reaktionen seit dem Zweiten Weltkrieg

Deutschlands Immigrationsgeschichte seit dem Zweiten Weltkrieg ist gekennzeichnet durch den Zuzug dreier Gruppen: den Gastarbeitern in den 50er und 60er Jahren und dem darauffolgenden Familiennachzug, den Asylanten und Flüchtlingen Mitte der 80er und Anfang der 90er Jahre und den Aussiedlern Anfang der 90er Jahre.

[10] Charakteristisch für die Ausländerpolitik der Bundesrepublik war in den 50er und 60er Jahren die Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte. Der Grund lag in dem in der Nachkriegszeit herrschenden Arbeitskräftemangel, welchen man auszugleichen suchte. Der Aufenthalt der sogenannten „Gastarbeiter“ sollte nur vorübergehend sein. Theoretische galt das Rotationsprinzip: Nach Ablauf des temporären Arbeitsaufenthalts sollte die Rückkehr in das jeweilige Herkunftsland folgen.

Der erste Anwerbevertrag wurde mit Italien l955 geschlossen. Es folgten weitere Anwerbeverträge mit Spanien und Griechenland (l960), der Türkei (196l), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und Jugoslawien (1968).

[11] In Folge dessen wuchs der Anteil ausländischer Arbeitskräfte an der Wohnbevölkerung von 1,2 Prozent 1960 auf 4,9 Prozent im Jahre 1970. Damit beschäftigte Deutschland l973 etwa 2,6 Millionen Ausländer. Es kam zum Nachzug von Familienangehörigen, da das Rotationsprinzip nicht funktionierte und sich Aufenthaltszeiten stetig verlängerten. Durch den Kindernachzug folgten erste bildungspolitische Maßnahmen.[12] Im Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) „Unterricht für Kinder von Ausländern“ l964 wird die gesetzliche Schulpflicht für alle ausländischen Kinder, der gemeinsame Unterricht mit deutschen Kindern als Regelfall, zusätzlicher Deutschunterricht und muttersprachlicher Ergänzungsunterricht gefordert. Ziel des muttersprachlichen Ergänzungsunterricht war der Erhalt der Rückkehrfähigkeit. 1973 erlies die Bundesregierung den Anwerbestopp, um die Arbeitsmigration und Ausländerzuzug zu beenden. Daraufhin kam es zu einem starken Zuzug von Familienangehörigen. Dies war die einzig zugelassene Zuwanderungsform nach l973 und forderte den Familiennachzug geradezu heraus.

[13] Die Zahl der Asylgesuche war in Deutschland relativ niedrig geblieben. Die meisten Asylanträge stammten bis 1970 aus den ehemaligen Ostblockstaaten.[14] Seit dem letzten Drittel der 1970er-Jahre stieg die Zahl der Asylgesuche steil an und erreichten l980 einen Höchststand von 92.918 Anträgen für 107.818 Personen. Die Herkunftsländer der Asylantragssteller lagen nun mehrheitlich in der „Dritten Welt“. Als die Zahlen der Asylgesuche Mitte der 80er Jahre erneut anstiegen, versuchte die Bundesregierung den Zuzug durch defensive Steuerungsmaßnahmen, wie zum Beispiel einer Sperre der Einreisewege über die DDR und Ostberlin, einzudämmen.[15] Dies hatte allerdings nur einen kurzfristigen Erfolg, denn durch die Grenzöffnungen der ehemaligen Ostblockstaaten kam es zu einem erneutem Anstieg und gipfelte 1992 schließlich in dem bislang höchsten Stand der Asylgesuche von 438.191 Asylanträgen. Dabei handelte es sich in hoher Zahl um Flucht- und Minderheitenwanderungen aus Ost- und Südosteuropa, vor allem um Ex-Jugoslawen und Roma aus Rumänien. Auf Grund der enormen Zuzugszahlen von Flüchtlingen und Asylsuchenden wurde der Artikel 16 GG von 1948, in dem es heißt: „Politisch Verfolgte genießen Asylrecht“, 1993 durch den

„Asylkompromiss“ geändert. In Artikel 16a GG heißt es nun, dass kein Anspruch auf Asyl hat, wer aus „verfolgungsfreien“ Ländern stammt und wer über sichere Drittstaaten einreist, mit denen Deutschland lückenlos umgeben ist.

[16] Zuvor flammten bundesweit rechtsextreme Gewalttaten gegenüber Migranten aus. Die Zuwanderung wurde als ein von der Politik noch nicht gelöstes Problem gesehen.[17] Die KMK-Empfehlungen aus dieser Zeit „Kultur und ausländische Mitbürger“ (1985), „Europa im Unterricht“ (1978, erneuert 1990), „Saarbrücker Erklärung der Kultusministerkonferenz zu Toleranz und Solidarität“ (1992) und

„Eine Welt/Dritte Welt in Unterricht und Schule“ (1997, erneuert 1998) betonten nun die interkulturelle und antirassistsische Erziehung. Gefordert wurden vorurteilsfreie Dialoge über kulturelle Werte und Interessen, das Ziel der Förderung der europäischen Dimension im Bildungswesen, gewaltfreies und solidarisches Miteinander und ein Perspektivwechsel, wonach auch die eigene Kultur aus der Distanz betrachtet werden sollte.

[18] Im Zuge der Grenzöffnungen der ehemaligen Ostblockstaaten stieg die Zahl der zugezogenen Aussiedlerinnen und Aussiedler sprunghaft an. Waren in der Zeit von l950 bis Mitte der 80er Jahren etwa 1,5 Millionen Aussiedler nach Deutschland gezogen, so erreichten die Zahlen allein im Jahre 1990 fast 400.000. 1993 trat das Kriegsfolgenbereinigungsgesetz in Kraft. Danach wurde nur noch bei Deutschen aus der ehemaligen Sowjetunion ein Kriegsfolgeschicksal bzw. Vertreibungsdruck angenommen. Aussiedler aus anderen Staaten mussten einen solchen Vertreibungsdruck selbst nachweisen.

Aufgrund dieser Bestimmungen sank die Zahl der Aussiedler und Asylsuchenden in den folgenden Jahren. Trotz der Einwanderungssituation der vergangenen Jahre hielt die Regierung am Dementi fest, welches lautete:

„Deutschland ist kein Einwanderungsland“.

[19] Ein wichtiger Schritt zur Anerkennung der Einwanderungssituation brachte das Staatsangehörigkeitsgesetz von Bundesinnenminister Otto Schily, welches am

1. Januar 2000 in Kraft trat. Zu dem bis dahin geltenden Ius-sanguinis-Prinzip, wonach die Staatsangehörigkeit erblich ist, kam das Territorialprinzip (ius soli[20] ) hinzu. Zudem wurden die Einbürgerungen erheblich erleichtert: Ausländer haben nach bestimmten Voraussetzungen nach acht Jahren – und nicht wie vorher nach 15 Jahren – einen Anspruch auf Einbürgerung. Dieses Angebot wurde genutzt: Im ersten Jahr nach der Reform stieg die Zahl der Einbürgerungen auf 187.000 an und wuchs somit im Vergleich zum Vorjahr um 30 Prozent. Im Jahr 2002 wurden l54.547 Menschen eingebürgert, wobei über 40 Prozent der Personen türkischer Herkunft, mehr als acht Prozent iranischer und 5,4 Prozent jugoslawischer Herkunft waren.

2005 trat das Zuwanderungsgesetz in Kraft, welches Neuerungen im Bereich der Aufenthaltstitel[21] und vor allem in der Integration brachte: Zum ersten Mal wurden Maßnahmen zur sprachlichen Integration von Migranten und Migrantinnen gesetzlich verankert[22].

2.3 Aktuelle Migrationssituation und Zusammensetzung der Bevölkerung

Deutschland hat in der Vergangenheit sowohl Zuwanderung als auch Abwanderung erfahren.[23] Dabei überwiegen die Zuzüge dauerhaft gegenüber den Fortzügen. Vor allem zu Beginn der 90er Jahre kam es zu einer stark positiven Wanderungsbilanz. Der Grund liegt in dem bereits erwähnten Zusammenbruch des Ostblocks und den darauf folgenden Zuzügen von Asylanten, Flüchtlingen und Aussiedlern. Mittlerweile gibt es nur noch einen geringen Unterschied zwischen Zu- und Fortzügen, wobei die Zuzüge leicht überwiegen.[24] Hauptherkunftsland im Jahre 2006 war Polen mit 24,7 Prozent vor der Türkei (4,8%), der USA (3,8%) und Rumänien (3,6%).

[25] Betrachtet man die Altersstruktur der zugewanderten Bevölkerung, so bemerkt man, dass sie sich von der Struktur der Gesamtbevölkerung unterscheidet. 64,2 Prozent der zuziehenden Personen sind jüngeren und mittleren Alters (18 bis unter 40 Jahre), wobei diese Altersstufe nur 27,8 Prozent der Gesamtbevölkerung ausmacht. Im Durchschnitt handelt es sich somit bei den Zuziehenden um jüngere Menschen. Die Altersstruktur der Gesamtbevölkerung wird dadurch allerdings kaum „verjüngt“, da die Altersstruktur fortziehender Personen ähnlich ist.

[26] Im folgenden werden die Arten der Zuwanderung aufgelistet, welche 2006 eingetreten sind:

- EU-Binnenmigration von Unionsbürgern
- Spätaussiedlerzuwanderung
- Zuwanderung zum Zweck des Studiums oder der Ausbildung
- Werkvertrags-, Saison- und Gastarbeitnehmermigration und weitere zeitlich begrenzte Arbeitsmigration aus den neuen EU-Staaten und aus Nicht-EU-Staaten
- Asylbewerber und Konventionsflüchtlinge, sowie jüdische Zuwanderer aus der ehemaligen Sowjetunion
- Familien- und Ehegattennachzug von Drittstaatsangehörigen
- Rückkehr deutscher Staatsangehöriger

Die Zusammensetzung der ausländischen Bevölkerung sah im Jahre 2006 folgendermaßen aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ausländische Bevölkerung in Deutschland nach den zehn häufigsten Staatsangehörigkeiten 2006

Quelle: Bundesministerium des Innern 2007: S. 158; eigene Abbildung

Anhand der Grafik lässt sich erkennen, dass die Türken mit großem Abstand die stärkste Bevölkerungsgruppe ausmacht. Mit 25,8 Prozent liegt sie vor den Italienern (7,9 Prozent) und Personen aus Serbien und Montenegro (7,1 Prozent).

[27] Der Ausländeranteil an der Gesamtbevölkerung liegt seit 1993 zwischen 8,5 Prozent und neun Prozent.[28] Dabei ist zu beachten, dass die Personen mit Migrationshintergrund in dieser Statistik nicht berücksichtigt wurden. Seit 2005 lassen sich auch Daten der Bevölkerung mit Migrationshintergrund angeben. Zusätzlich zu dem Ausländeranteil von neun Prozent hatten im Jahre 2006 zehn Prozent der Gesamtbevölkerung einen Migrationshintergrund. Integrationsmaßnahmen der Bundesrepublik sollen im Folgenden vorgestellt werden.

2.4 Integrationsmaßnahmen im Zuwanderungsgesetz von 2005 und im Nationalen Integrationsplan von 2007

Die gesetzlich geregelte Integration von Migrantinnen und Migranten durch das Zuwanderungsgesetz differenziert nicht mehr zwischen Aussiedlern, Asylanten und Flüchtlingen.[29] In § 43 Abs. 1 des Zuwanderungsgesetzes 2005 ist die Förderung der Integration von „rechtmäßig auf Dauer im Bundesgebiet lebenden Ausländern“ gesetzlich verankert. Ziel der Integrationskurse ist es, „Ausländer an die Sprache, die Rechtsordnung, die Kultur und die Geschichte in Deutschland“ heranzuführen.[30] Zudem wurden klare Rechtsansprüche auf die Teilnahme an Integrationskursen geregelt. Einige Gruppen können dazu verpflichtet werden, unter Einschluss von Sanktionsmöglichkeiten, an den Kursen teilzunehmen. Zudem müssen die Einwanderer sich an den Kosten der Integrationskurse beteiligen.

Der Fokus des Integrationskurses liegt auf der Sprachförderung. Ein Kurs besteht aus einem Basissprachkurs und einem Aufbausprachkurs von jeweils 300 Unterrichtseinheiten und einem Orientierungskurs mit 30 Unterrichtseinheiten à 45 Minuten. Der Orientierungskurs dient der Vermittlung der Rechtsordnung, der Kultur und der Geschichte Deutschlands. Zudem kann der Integrationskurs durch weitere Integrationsangebote ergänzt werden.

[31] Auf dem zweiten Integrationsgipfel am 12. Juli 2007 wurde der Nationale Integrationsplan vorgestellt. Er enthält über 400 Selbstverpflichtungen von Bund, Ländern, Kommunen, Migrantenselbstorganisationen, Handwerkskammern und Wohlfahrtsverbänden. Er sieht neue Maßnahmen bezüglich der Integration in Ausbildung und Erwerbsleben, in der Wissenschaft, durch Sport, Medien und bürgerschaftliches Engagement, für Frauen und Mädchen und kulturelle Integration vor[32].

[33] Zwei der zehn Arbeitsgruppen, welche am Nationalen Integrationsplan mitwirkten, beschäftigten sich explizit mit Bildungsthemen („Von Anfang an deutsche Sprache fördern“ und „Gute Bildung und Ausbildung sicher, Arbeitsmarktchancen erhöhen“).[34] Die Bundesregierung verpflichtet sich u.a. zum Ausbau der Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren auf eine Versorgungsquote von[35] Prozent bis 2013, zur Entwicklung eines Konzeptes zur allgemeinen Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen, zur Förderung der Forschung zur Sprachstandsfeststellung, wodurch die Entwicklung von Förderplänen und Fortbildungskonzepte für Lehrende ermöglicht werden sollen, und zur Re-Integration von Schulverweigerern in Schulen und zur Verbesserung ihrer Chancen auf einen Schulabschluss durch das Modellprogramm „Schulverweigerer – Die 2. Chance“. Erste Fortschritte sollen im Herbst 2008 bei der Umsetzung des Plans überprüft werden.

2.5 Zusammenfassender Überblick

Die Ausländerpolitik der Bundesrepublik hielt trotz der starken Zuwanderung und des steigenden Anteils an Ausländern an der Gesamtbevölkerung lange Zeit an dem Glauben fest, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei. Dies machen sowohl die frühen Integrationsversuche der Bundesrepublik, welche ausschließlich auf Zeit ausgelegt waren, und die Versuche, durch Gesetze die Immigration einzudämmen, deutlich. Mit insgesamt fast 20 Prozent an der Gesamtbevölkerung stellen Menschen mit Migrationshintergrund mittlerweile eine erhebliche Größe für die Bundesrepublik hinsichtlich der Integration und dem Bildungssektor dar. Durch eine positive Wanderungsbilanz wird der Anteil in Zukunft wohl noch weiter ansteigen. Dennoch steckt die gezielte Förderung der Integration von Migrantinnen und Migranten noch bundespolitisch in den Kinderschuhen. Erst mit dem Staatsangehörigkeitsgesetz und dem Zuwanderungsgesetz wurden Einbürgerungen erleichtert und erste Integrationsmaßnahmen – vor allem sprachliche – gesetzlich vorgeschrieben, wobei auch Integration durch Bildung berücksichtigt wurde.

3. Das Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland

[35] Das Bildungswesen steht seit Ende der 90er Jahre in einem Wandel: Der erste Schritt brachte die Vereinigung Deutschlands 1990, wodurch zwei heterogene Bildungswesen aufeinander abzustimmen waren. Die dadurch entstandene Dynamik führte zu ersten Ansätzen zur Einführung routinemäßiger Kontrollen hinsichtlich der Systemeffizienz. Dies ist auf Grund der langen Widerstände gegenüber Formen schulischer Output-Evaluierung als eine erstaunliche Wende zu werten.

Leschinsky und Cortina nennen acht wichtige Eigenarten des deutschen Bildungssystems, welche im Folgenden rezipiert werden sollen:

- Es bestehen fünf getrennte Schularten nebeneinander in der Sekundarstufe I, wobei die Sonderschule nicht mitgezählt wird.
- Die duale Form der beruflichen Bildung hat eine große Bedeutung. Ihr Schwerpunkt liegt in der betrieblichen Ausbildung.
- Das deutsche Bildungswesen ist multizentral organisiert. Die 16 Länderregierungen regeln ihre Bildungspolitik unabhängig voneinander. Bestehende Einheitlichkeiten beruhen auf Empfehlungen der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder. Die Bundesregierung hat nur indirekte Mitwirkungsmöglichkeiten. Die Schulen selbst haben erweiterte Handlungsspielräume bezüglich der Gestaltung.
- Die Mehrheit der Schüler besuchen staatliche Schulen. Nur eine kleine Minderheit besucht Privatschulen, welche meist kirchlich sind und vom Staat subventioniert werden.
- Wichtig für das Verhältnis zwischen Kirche und Staat sind drei Dinge: Erstens gehören in Deutschland ca. 40 Prozent den Glaubensgemeinschaften der römisch-katholischen Kirche und der Evangelischen Kirche Deutschlands (EKD) an. Zweitens räumt der Staat den Kirchen einen Einfluss innerhalb der Schulen ein, tut sich aber schwer anderen Glaubensgemeinschaften die gleichen Rechte zuzugestehen. Drittens bleiben gewisse öffentliche Aufgaben nicht-staatlichen Organisationen überlassen, vor allem als Träger des vorschulischen Bereichs spielen Kirchen eine große Rolle.
- Fast alle Schulen sind Halbtagsschulen, wobei es Maßnahmen zur Erweiterung von Ganztagsangeboten gibt.
- Hochschulen haben größere Autonomie im Vergleich zum Schulwesen.
- Die Ausbildung der Lehrer findet an Universitäten und pädagogischen Hochschulen statt. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Fachdisziplinen.

Der Aufbau des deutschen Bildungssystems ist in der Grafik veranschaulicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aufbau des Bildungssystems in der Bundesrepublik Deutschland. Quelle: Leschinsky & Cortina 2003: S. 23

Im folgenden Abschnitt soll ein Überblick über das Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland gegeben werden. Der Schwerpunkt liegt dabei auf

der Darstellung der Bereiche der vorschulischen Erziehung, der Grundstufe der Sekundarstufe I und der gymnasialen Oberstufe bzw. den beruflichen Gymnasien, wobei auch die Übergänge in den nächst höheren Sektor Berücksichtigung finden. Denn gerade von diesen Übergängen – insbesondere von dem Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I – hängt meistens der weitere Bildungsweg ab. Zur Veranschaulichung werden jeweils Beispiele aus dem Bundesland Hessen genannt.

3.1 Elementarbereich

[36] Der Elementarbereich stellt den Einstieg in die schulische Karriere eines Kindes dar. Rechtlich gehört der Kindergartenbereich zum Jugendhilfebereich und wird größtenteils durch freie Träger bereitgestellt. Das Jugendamt wird erst Träger einer Kindertageseinrichtung, wenn die Freien Träger nicht genügend Einrichtungen anbieten. Zudem ist der Elementarbereich als einzige Bildungsstufe im allgemeinen Bildungssystem nicht kostenfrei. Die Arten der Kindertageseinrichtungen unterscheiden sich in Kinderkrippen, Kindergärten und Horte. In Kinderkrippen werden Kinder bis zu drei Jahren betreut, in Kindergärten Kinder von drei Jahre bis zum Schuleintritt und in Horten Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren. Zudem gibt es Tageseinrichtungen mit alterseinheitlichen und altersgemischten Gruppen. Im Regelfall sollten in einer Gruppe nicht mehr als 25 Kinder sein, wobei die Größe bei ganztägiger Betreuung und bei einer über das Kindergartenalter hinausgehenden Altersmischung kleiner ist.

[37] Bei den Versorgungsquoten in den verschiedenen Altersgruppen gibt es große Unterschiede zwischen den alten und den neuen Bundesländern. Während in den neuen Bundesländern im Jahre 2002 die Versorgungsquote mit Krippenplätzen bei 37 Prozent lag, lag sie in den alten Bundesländern bei nur drei Prozent. Ähnlich verhält es sich bei den Horten. Mit 41 Prozent lag die Versorgungsquote in den neuen Bundesländern deutlich über dem Niveau der alten Bundesländern mit fünf Prozent. Einzig bei den Kindergartenplätzen zeichnet sich eine bessere Versorgung ab. Allerdings bleibt Westdeutschland mit 88 Prozent auch hier unter dem Ost-Niveau von 105 Prozent.

[38] Der größte Teil der Kindergärten in Deutschland sind Ganztagsplätze (45 Prozent). Es gibt zudem Vor- und Nachmittagsplätze (34 Prozent) und Vor- oder Nachmittagsplätze (2l Prozent).

[39] Das Personal ist überwiegend weiblich; nur 3,8 Prozent sind männlich.[40] Davon sind 63,9 Prozent Erzieher/innen, l2,5 Prozent Kinderpfleger/innen, 4,2 Prozent in Ausbildung, 6,2 Prozent ohne abgeschlossene Berufsausbildung und l3,2 Prozent mit sonstigen Abschlüssen (z. B. Diplomsozialpädagogen oder

-sozialarbeiter, Diplompädagogen, sonstige Sozial-, Erziehungs- oder Gesundheitsberufe, Lehrer, Verwaltungs- und Büroberufe, Hauswirtschafter). Eine qualifizierte Betreuung ist somit gewährleistet.

[41] Die Gestaltung des Elementarbereichs ist in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich geregelt. Die Länder erstellen Rahmenpläne, in denen der Bildungsauftrag konkretisiert wird, und bestimmen, für welches Alter diese gelten sollen. Im Beschluss der KMK vom 03./04. 06. 2004 wird das Prinzip der ganzheitlichen Förderung empfohlen. Die inhaltlichen Förderschwerpunkte sollen sich dabei gegenseitig durchdringen und einzelne Aspekte den Charakter von Querschnittsaufgaben haben. Solche Aspekte sind:

- die Förderung, das Lernen zu lernen
- die entwicklungsgemäße Beteiligung von Kindern an den ihr Leben in der Einrichtung betreffenden Entscheidungen
- die interkulturelle Bildung
- die geschlechtsbewusste pädagogische Arbeit
- die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken und

(drohender) Behinderung und

- die Förderung von Kindern mit besonderer Begabung

Zudem werden bestimmte Bildungsbereiche genannt, in welchen die Kinder gefördert werden sollen. Diese Bildungsbereiche betreffen Sprache, Schrift und Kommunikation, personale und soziale Entwicklung, Werteerziehung/religiöse Bildung, Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik, musische Bildung und der Umgang mit Medien, Körper, Bewegung, Gesundheit und Natur und kulturelle Umwelten.

Das Ziel der Bildungsbemühungen ist „die Vermittlung grundlegender Kompetenzen und die Entwicklung und Stärkung persönlicher Ressourcen, die das Kind motivieren und darauf vorbereiten, künftige Lebens- und Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen, verantwortlich am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und ein Leben lang zu lernen“[42].

3.2 Der Übergang von dem Elementarbereich zur Primarstufe

[43] Kindergärten und Grundschulen stellen im deutschen Bildungssystem getrennte Bildungsbereiche dar. Zum Übergang wird die Schulfähigkeit ermittelt, wozu eine Schuleingangsdiagnose durchgeführt wird. In die Diagnostik mit eingebracht werden lernbereichsnahe (proximale) Kriterien, welche spielerisch geübt werden. Dabei handelt es sich unter anderem um die proximale Fähigkeit der phonologischen Bewusstheit und des frühen Zahlbegriffs. Phonologische Bewusstheit befähigt Kinder dazu, Reime, Silben und Laute zu erkennen und ist für den Schriftspracherwerb bedeutsam[44]. Sollte das Kind in dem Schuleingangstest nicht erfolgreich sein, so kann es vom Schulbesuch zurückgestellt werden.

[45] Bis 1997 wurde ein Kind schulpflichtig, wenn es bis zum 30. Juni desselben Kalenderjahres das sechste Lebensjahr vollendet hatte. Aufgrund der hohen Zurückstellungen und geringen vorzeitigen Einschulungen beschloss die KMK am

24. 10. 1997, dass die Länder den Stichtag zur Vollendung des sechsten Lebensjahres bis zum 30. September hinausschieben können. Seitdem ist auch ein zusätzlicher Einschulungstermin während des Schuljahres möglich. Kinder können vorzeitig eingeschult werden, wenn sie bis zum 31. Dezember sechs Jahre alt werden. In Ausnahmefällen ist dies auch für Kinder, die nach dem 31. Dezember des laufenden Schuljahres sechs Jahre alt werden, möglich.

3.3 Primarstufe

Die Primarstufe stellt die Schulart mit der größten Heterogenität dar. Kinder mit den unterschiedlichsten Fähigkeitsniveaus werden dort gemeinsam unterrichtet. Dies betrifft sowohl langsame Lerner, als auch hoch begabte Kinder.

[46] Die Grundschule entstand mit dem Reichsgrundschulgesetz vom 28. 04. 1920. Aus dem Gesetz lassen sich zwei zentrale Aufgaben für die Grundschule

ableiten, welche noch heute gelten: Die erste Aufgabe spricht die gemeinsame Bildung von allen Kindern an. Das heißt, es darf bildungstechnisch zwischen einzelnen Bevölkerungsgruppen keine Unterschiede bestehen. Die zweite Aufgabe ist die Schaffung eines gemeinsamen Grundstocks an Bildung, bzw. das Durchlaufen eines Mindestlehrplans mit dem Erreichen eines gemeinsamen Sockelniveaus als Ziel.

Der Bildungsbegriff der Grundschule wurde in den Richtlinien von l92l nur sehr unspezifisch bestimmt. Darin ist von „Grundlegender Bildung“ die Rede. Glöckel bezeichnet den Begriff „Grundlegende Bildung“ als den „Anfang der Allgemeinbildung“. Somit wird klar, dass die Bildungsprozesse in der Grundschule in der Kontinuität des Allgemeinbildungsauftrags der Sekundarstufe stehen. Die Schüler erhalten eine grundlegende Einführung in die Fächer. Dazu sieht die hessische Stundentafel für die Grundschule folgende Verteilung vor:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hessisches Kultusministerium (a)

Dabei ist zu bemerken, dass sich die Stundenzahlen in den einzelnen Bundesländern unterscheiden.

[47] Die Leistungsbewertung findet in ganz Deutschland im l. Schuljahr ziffernfrei statt. Die Kinder erhalten ein sogenanntes Verbalzeugnis. Vorteile der ziffernfreien Beurteilung liegen in der differenzierteren Auskunft über erreichte oder nicht-erreichte Lernziele, der Beschreibung der Lernentwicklung, der Angabe von Fördermöglichkeiten und der Vermeidung früher Etikettierung von Schulversagern. Ab dem zweiten Schuljahr wird die Verwendung von Verbalzeugnissen unterschiedlich gehandhabt.

[...]


[1] Wenn im Folgenden männliche Substantivformen verwendet werden, so sind diese auf beide Geschlechter zu beziehen.

[2] Vgl. Baumert, Artelt, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Schümer, Stanat, Tillmann, Weiß 2003: S. 53

[3] Deutscher Bundestag

[4] Vgl. Stanat, Artelt, Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Schümer, Tillmann, Weiß 2002: S. l4

[5] Vgl. Diefenbach 2007: S. ll

[6] Zit. nach Seitz 2006: S. 7

[7] Vgl. Diefenbach 2007: S. l9 ff.

[8] ebd. S. 20

[9] Vgl ausfuhelicher: Bundesministerium des innerm 2007:S.170

[10] Vgl Reiblandit 2005 a

[11] Vgl. Abbildung 1 (Abbildungen befinden sich im Anhang im Abbildungsverzeichnis)

[12] Vgl. Puskeppeleit & Krüger-Potratz 1999: S. 6f.

[13] Vgl. Bade/Oltmer 2005

[14] Vgl. Abbildung 2

[15] Vgl. Abbildung 3

[16] Vgl. Reißlandt 2005b

[17] Vgl. Puskeppeleit & Krüger-Potratz 1999: S. 28f.

[18] Vgl. Abbildung 4

[19] Reißlandt 2005c

[20] Ius soli (Territorialprinzip): Demnach erhält ein Kind ausländischer Eltern, welches in Deutschland geboren wurde, die deutsche Staatsbürgerschaft, wenn dessen Eltern seit mindestens acht Jahren in Deutschland leben. Sollte es die Staatsangehörigkeit der Eltern mit erwerben, muss es sich nach Erreichen der Volljährigkeit bis zum 23. Lebensjahr für eine Staatsangehörigkeit entscheiden. Sollte es sich für die ausländische entscheiden, verliert es die deutsche wieder.

[21] Aufenthaltstitel seit 2005: befristete Aufenthaltserlaubnis und unbefristete Niederlassungserlaubnis, an deren Ende eine Einbürgerung stehen kann. An die Niederlassungserlaubnis sind bestimmte Anforderungen wie z.B. der Nachweis ausreichend deutscher Sprachkenntnisse verknüpft.

[22] siehe 2.4

[23] Vgl. Abbildung 5

[24] Vgl. Abbildung 6

[25] Vgl. Bundesministerium des Innern 2007: S. 28

[26] Vgl. ebd. S. 36

[27] Vgl. ebd. S. 157

[28] Vgl. ebd. S. 170

[29] Vgl. Bundesministerium der Justiz

[30] Vgl. Schneider 2007

[31] Vgl. Müller-Hofstede & Reißlandt 2007

[32] Mehr dazu: Die Bundesregierung (a)

[33] Vgl. Müller-Hofstede & Reißlandt 2007

[34] Vgl. Die Bundesregierung (b): S. 3

[35] Vgl. Leschinsky & Cortina 2003: S. 20 ff

[36] Vgl. Roßbach 2003: S.260 ff.

[37] Vgl. Statistisches Bundesamt 2004: S. 23 ff.

[38] Vgl. ebd. S. l2; eigene Berechnungen

[39] Vgl. ebd. S. l3; eigene Berechnungen

[40] Vgl. ebd. S. l9 f.; eigene Berechnungen

[41] Vgl Jugendministerkonferenz &Kultusministerkonferenz 2004:S.3ff

[42] ebd. S. 3

[43] Vgl. Einsiedler 2003: S. 288 ff.

[44] Ein typischer Schuleingangstest ist im Anhang zu finden.

[45] Vgl. Einsiedler 2003: S. 292

[46] Vgl. ebd. S. 285 ff.

[47] Vgl. ebd. S. 312 ff.

Ende der Leseprobe aus 86 Seiten

Details

Titel
Chancen und Benachteiligungen von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Institut für Soziologie)
Note
15 Punkte
Autor
Jahr
2008
Seiten
86
Katalognummer
V121525
ISBN (eBook)
9783640264230
ISBN (Buch)
9783640264391
Dateigröße
822 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Chancen, Benachteiligungen, Kindern, Migrationshintergrund, Bildungssystem
Arbeit zitieren
Eva-Maria Bangel (Autor), 2008, Chancen und Benachteiligungen von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/121525

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