Kriterien guten Unterrichts nach Helmke am Beispiel des Unterrichtsfaches Biologie

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

A Kurze Charakterisierung des Unterrichtsfaches Biologie

B Kriterien nach Helmke
Angebot-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen von A. Helmke
Kriterien guten Unterrichts nach Andreas Helmke
1 Engagement und Lehrmotivation
2 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen
3 Fähigkeiten und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstverbesserung
4 Fachwissenschaftliche Expertise
5 Didaktische Expertise
5.1 Klarheit
5.1.1 Akustische Verständlichkeit der Lehreräußerungen
5.1.2 Präzision und Korrektheit der Lehrersprache
5.1.3 Fachliche Kohärenz
5.1.4 Strukturiertheit
5.1.5 Verständlichkeit
5.2 Methodenvielfalt
5.3 Individualisierung
6 Motivierungsqualität
6.1 Intrinsische und extrinsische Motivation fördern
6.2 Passung: Optimierung der Balance zwischen Anforderungen und Voraussetzungen
6.3 Geschwindigkeit/Tempo
7 Klassenführung
8 Diagnostische Expertise
9 Unterrichtsquantität: Lehr- und Lernzeit
10 Qualität des Lehr- und Lernmaterials

C Umsetzung Biologie

D Fazit

Einleitung

Man hört viel von der notwendigen Qualitätssicherung in Unterricht und Schule. Aber es wird nicht genau gesagt, wie diese Qualitätssicherung für das Unterrichtsfach Biologie aussehen soll. Prof. Dr. Andreas Helmke hat neben vielen anderen deutschsprachigen Autoren ein Werk zur Unterrichtsqualität verfasst. Der ursprüngliche Studienbrief „Unterrichtsqualität“ wurde gezielt auf den Unterricht in Schulen erweitert und aktualisiert. Diese Notwendigkeit bestand nicht nur seit den TIMSS und Pisa-Studien und dem daraus resultierenden Bestreben, den Unterricht und somit den Erfolg der Schülerinnen und Schüler in Deutschland zu verbessern. Ziel dieser Arbeit soll es sein, die Kriterien die Prof. Dr. Andreas Helmke für „guten Unterricht“ nennt, auf das aktuelle Unterrichtsfach Biologie zu beziehen und seine Relevanz und Bedeutung zu diskutieren. Hierbei soll zunächst eine Charakterisierung des Unterrichtsfaches Biologie erfolgen, in der geschichtliches, Unterrichtsinhalte, Richtlinien, Unterrichtsmethoden, etc. beschrieben werden, um aktuelle Tendenzen dieses Unterrichtsfaches darzustellen. Dieser kurzen Charakterisierung des Unterrichtsfaches Biologie folgen die Kriterien von Helmke. Hierbei scheint es im Rahmen des Umfangs dieser Zwischenprüfungsarbeit sinnvoll, die Kriterien zu benennen, die bezüglich des Unterrichtsfaches Biologie diskutiert werden sollen. Die Umsetzung stellt den dritten Teil der Arbeit dar. Bei dieser Diskussion soll auf die fachdidaktischen Besonderheiten mathematisch-naturwissenschaftlicher Fächer insbesondere der Fachdidaktik Biologie eingegangen werden, um die Kriterien von Helmke bezogen auf das Unterrichtsfach Biologie zu diskutieren. Im letzten Abschnitt soll ein Fazit der Diskussion erfolgen. Im Literaturverzeichnis werden nicht nur die Quellen angegeben, aus denen zitiert wird, sondern auch die Werke, die als Wissensgrundlage dienten. Im Anhang findet sich eine ehrenwörtliche Erklärung darüber, dass diese Arbeit, ohne eine bewusste Verletzung der Urheberrechte der jeweiligen Autoren verfasst wurde.

A Kurze Charakterisierung des Unterrichtsfaches Biologie

In der Kurzbeschreibung der Richtlinien für das Unterrichtsfach Biologie in der Sekundarstufe I werden die Aufgaben des Biologieunterrichts als die über die Grundlegung biologischer Kenntnisse und Fähigkeiten hinausgehend, als allgemeinbildend und erzieherisch beschrieben. Eine besonders wichtige Aufgabe ist eine zur Eigen- und Mitverantwortung anleitende Gesundheits- und Sexualerziehung.^[1]

Der Biologieunterricht wurde in Deutschland unter dem Einfluss von Johann Amos Comenius (1592-1670) 1662 in die damalige Gothaer Schulordnung als naturkundlicher Unterricht eingeführt. Comenius‘ Bedeutung liegt in der Einführung naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen im Unterricht. Seiner Meinung nach solle das Wissen aus direkter Beobachtung und Schlussfolgerung stammen.^[2] Die Hauptzüge des Biologieunterrichts bis 1933 werden anhand dreier durchgehender Stränge dargestellt: Ein Strang betrifft vorwiegend die Bedeutung der Biologie für das alltägliche Leben. Der zweite Strang ist am Verständnis der Wissenschaft ausgerichtet. Der dritte Strang trägt zur methodischen Unterrichtsgestaltung bei.^[3] Die Forderungen Comenius wurden nach unmittelbarer Anschauung und nach Beobachtung von Naturobjekten im Unterricht zunächst nur von wenigen befolgt. Die Einführung von naturkundlichen Teilen in den Unterricht der Schulen erfolgte anfänglich weitgehend unter dem Gesichtspunkt des „nützlichen Wissens“. Dieser Unterricht als „Lebenskunde“ stellte utilitaristische Betrachtungsweisen dar. Gegen diesen Standpunkt wurde gekämpft. Der biologische Unterricht wurde nach dem wissenschaftlichen System von Carl von Linné ausgerichtet. Die utilitaristische Betrachtungsweise wurde in der Zeit von 1933 – 1945 übersteigert und im Sinne der nationalsozialistischen Rassen- und Gemeinschaftsideologie ausgenutzt.^[4] Die Ausrichtung auf das im Sinne nationalsozialistischer Vorstellungen „nützliche Wissen“ drückte sich auch im Namen des Faches aus, das in der Volksschule offiziell „Lebenskunde“ hieß.^[5] Die im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts in Europa vorherrschende sogenannte Reformpädagogische Bewegung hatte zum Ziel, die Schule durch eine Pädagogik vom Kinde aus grundlegend umzugestalten. Man wollte den spontanen Drang des Kindes nach selbstständiger und vor allem manueller Betätigung anregen und fördern. Die Arbeit selbst ist nicht nur Mittel zur Bildung, sondern auch bildend mittels der durch sie gemachten Erfahrungen und der Selbstprüfung des eigenen Tuns anhand des hergestellten Produkts.^[6] Aus den Ereignissen des 2. Weltkrieges folgend sollte ein Biologieunterricht, der sich auf rationale Erkenntnisgewinnung der Wissenschaft „Biologie“ bezieht, nicht mehr von einer einzelnen weltanschaulichen oder religiösen Gruppe beanspruchen lassen, sondern muss sich für mehrere Deutungen offen halten und pädagogisch verantwortlich seine Inhalte vermitteln.

Sinn und Bedeutung des Biologieunterrichts heute ergeben sich aus den Beiträgen der Unterrichtsinhalte und Unterrichtsprozesse für das Selbst- und Weltverständnis der Lernenden und für die daraus erwachsende Fähigkeit zu handeln. Neben der in den Richtlinien betonten wissenschaftspropädeutischen Akzentuierung, sollte der Biologieunterricht auch individuale und soziale Probleme erfassen. Dies sind u. a. Gesundheit: Körperpflege, Ernährung, Krankheiten; Ökologie und Umweltschutz: Artenschutz, Landschaftsschutz, Umwelt- und Klimagefahren; Zusammenleben der Menschen: Aggressionen, Gruppenverhalten, „Rassenfragen", Bevölkerungsprobleme; Freizeitbeschäftigungen: Naturerleben, Pflege von Pflanzen und Tieren, etc.). Hierbei ist die aktuelle Tendenz des fächerübergreifenden Unterrichts gefragt, da Nachbardisziplinen einschreiten sollten (Psychologie, Politik, Sozialwissenschaften, Geographie, Geschichte, Chemie, Physik etc.). Fächerübergreifende Aufgaben des Unterrichtsfaches Biologie sind Gesundheitserziehung, Sexualerziehung, Friedenserziehung und Umwelterziehung. Die inhaltliche Auswahl der Themen für das Unterrichtsfach Biologie müssen die Schülerrelevanz, Gesellschaftsrelevanz und die Wissenschaftsrelevanz erfüllen.

Im Unterricht der Sekundarstufe I stehen die Lebewesen in ihrem Bau und ihrer Funktion im Vordergrund. Einzelne Tier- und Pflanzenarten und der Mensch werden ganzheitlich auf ihren Struktur- und Funktionszusammenhang hin untereinander und zu ihrem Lebensraum behandelt und vereinfachte ökologische Gesetzmäßigkeiten aufgestellt sowie verwandtschaftliche Beziehungen hergestellt. Der Unterricht in der Oberstufe setzt die Arbeit der Sekundarstufe I fort. Es werden jedoch komplexere Zusammenhänge in den Blick genommen. Das Fach Biologie vermittelt in der gymnasialen Oberstufe ein tiefergehendes biologisches Grundlagenwissen und trägt zu einem naturwissenschaftlich fundierten Weltverständnis bei. Es stehen nicht mehr einzelne Organismen im Vordergrund untersucht. An ausgesuchten Beispielen werden wichtige Lebensprinzipien wie Stoff- und Energiewechsel, Bewegungsfähigkeit, Informationsbildung, -weitergabe und -speicherung, Fortpflanzung und Entwicklung etc., erarbeitet. Differenzierter als in der Sekundarstufe I werden Gestalt und Struktur der Lebewesen im Zusammenhang mit ihrer jeweiligen Funktion betrachtet. Das geschieht sowohl auf der molekular-zellulären als auch auf der organismischen und der biosphärischen Ebene.

In der Sekundarstufe I zählt das Unterrichtsfach Biologie zu den sogenannten Nebenfächern und wird mit drei Unterrichtsstunden pro Woche unterrichtet. In der Oberstufe dagegen kann Biologie als Prüfungsfach im Leistungs- oder Grundkurs mit ins Abitur genommen werden. Der Leistungskurs umfasst fünf Unterrichtsstunden der Grundkurs drei.

B Kriterien nach Helmke

Als Grundlage für die Kriteriensammlung guten Unterrichts dienten Helmke verschiedene Theorien, Forschungen und Konzepte um Orientierungen und Strategien zur Bestimmung der Unterrichtsqualität zu erhalten. Hieraus bildete er ein „Angebot-Nutzungsmodell unterrichtlicher Wirkungen“, die er anhand von sechs Erklärungsblöcken kurz erläutert. Demnach hängt guter Unterricht im Grunde davon ab, welches Ziel bzw. welche Zielkriterien formuliert wurden und natürlich auch, aus welcher Perspektive die Unterrichtsqualität betrachtet wird. Hieraus folgend kommt Helmke zu der Feststellung, dass es „den“ guten Unterricht nicht gebe. Er gibt plausible Antworten, die sich allgemein auf Unterricht beziehen.^[7]

Angebot-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen von A. Helmke

Das Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke basiert auf Arbeiten von Fend (1981) und Helmke & Weinert (1997). Das Angebot-Nutzungs-Modell umfasst sowohl Merkmale der Lehrperson als auch des Unterrichts und versucht diese in ein umfassendes Modell der Wirkungsweise und Zielkriterien einzubeziehen. Demnach ist der von der Lehrperson gegebene Unterricht ein Angebot, was nicht notwendigerweise zu den Wirkungen führen müsse, da Erwartungen der Lehrperson nicht unbedingt von den Schülerinnen und Schülern so wahrgenommen würden, wie seitens der Lehrperson gewünscht wäre. Zudem spielen verschiede Prozesse (motivational, emotional, volitional, Lernaktivität etc.) seitens der Schülerinnen und Schüler eine entscheidende Rolle bei der Wirksamkeit. „Mit anderen Worten: Unterricht ist lediglich ein Angebot; ob und wie effizient dieses Angebot genutzt wird, hängt von einer Vielzahl dazwischen liegender Faktoren ab. Die Mediationsprozesse – Wahrnehmung/Interpretation der Lehrkraft bzw. des Unterrichts und aktive Lernprozesse – hängen ihrerseits entscheidend von den individuellen Eingangsbedingungen (insbesondere dem Vorkenntnisniveau, den Lernstrategien und der Lernmotivation) der Schüler und vom Klassenkontext ab (z. B. ob es sich um ein leistungsfreundliches oder –feindliches Klima handelt, ob die Schicht- und Sprachzusammensetzung der Klasse lernförderlich oder lernhemmend ist.“^{[8] [9]}

Kriterien guten Unterrichts nach Andreas Helmke

Folgende zehn Kriterien erscheinen für Helmke als wirkungsvoll, um einen qualitativen Unterricht zu gewährleisten. Hierunter fallen: Engagement und Lehrmotivation, Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen, Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstverbesserung, Fachwissenschaftliche Expertise, Didaktische Expertise (Klarheit, Methodenvielfalt, Individualisierung), Motivierungsqualität, Klassenführung, Diagnostische Expertise, Unterrichtsqualität: Lehr- und Lernzeit und Qualität des Lehr- und Lernmaterials.

1 Engagement und Lehrmotivation

Der Unterrichtserfolg hängt nach Helmke mit Sicherheit von der Einstellung der Lehrkraft zum zu unterrichtenden Fach ab. Auch wenn empirisch derzeit noch wenig über die Rolle des Leistungsmotivs, Anschlussmotivs oder Machtmotivs der Lehrkräfte bekannt ist, geht Helmke von der entscheidenden Bedingung des Unterrichtserfolges aus. Die Forschung habe sich nach Helmke zum Enthusiasmus von Lehrkräften geäußert. Hierbei spielen laut Helmke „ausgeprägte Gestik, wechselnde Intonationen, ständiger Blickkontakt, häufiger Standortwechsel auf der ‚Bühne‘ sowie Humor, lebende Beispiele und lebendige und überzeugende Kommunikation mit den Schülern wichtige Rollen.^[10]

2 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen

Subjektive Theorien beschreiben subjektive Aussagen- und Überzeugungssysteme. Sie sind zwar ähnlich aufgebaut und strukturiert wie wissenschaftliche Theorien ohne aber deren Gütekriterien (Systematik, Explizitheit, Falsifizierbarkeit etc.) aufzuweisen. Dafür leiten sie aber das Handeln meist sehr viel stärker als wissenschaftliche Theorien.^[11] „Für die Frage nach dem Unterrichtserfolg und der Veränderung des Unterrichts sind subjektive Theorien von Lehrpersonen von großem Interesse, denn sie steuern – vielfach gar nicht bewusst – das Lehrerhandeln; eine oberflächliche Veränderung von Unterrichtsmethoden (z. B. stärker schüleraktivierend) ohne vorherige Bewusstmachung und ggf. Veränderung der entsprechenden subjektiven Theorien und Überzeugungen führt unter Umständen in eine Sackgasse – oder in die Irre.“^[12]

Epistemologische Überzeugungen beziehen sich auf die Struktur der Wissenserzeugung oder auf die Struktur des Wissens/des Lernens. Beispiele hierfür sind Überzeugungen, die davon ausgehen, dass Lernen bzw. die Lernfähigkeit angeboren ist und im Grunde unveränderbar ist. Dieses Kriterien stellen die subjektive Einstellung der einzelnen Teilnehmer im Prozess Unterricht dar. Sie sind meist unbewusst, steuern aber überwiegend Handeln und Haltungen.

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^[1] Vgl. .http://www.schul-welt.de/artikel.asp?sessionid=22653-2515497908385&Artikelnummer=3413 (Zugriff 05.09.2007 21.00Uhr)

^[2] Eschenhagen, Kattmann, Rodi (2003) S. 6

^[3] Eschenhagen, Kattmann, Rodi (2003) S. 8

^[4] Eschenhagen, Kattmann, Rodi (2003) S. 9

^[5] Kanz (1990), S.83, S. 219ff.

^[6] Eschenhagen, Kattmann, Rodi (2003), S. 15f.

^[7] Vgl. Helmke (2006), S. 46 f.

^[8] Vgl. Helmke (2006), S. 41 ff.

^[9] Helmke (2006), S. 42

^[10] Gage & Berliner (1996), zitiert nach Helmke (2006), S. 51

^[11] Rheinberg et al., 2001, zitiert nach Helmke (2006), S. 52

^[12] Helmke (2006), S. 52