Vergleichsarbeiten - Bedingungen empirischer Schulentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort
1.1. Aufbau der Arbeit
1.2. Grundlegende Fragestellungen und Ziele der Untersuchung

THEORETISCHER TEIL

2. Standardisierte Leistungsmessungen
2.1. Internationale und nationale Leistungsmessungen
2.2. Vergleichs-, Orientierungsarbeiten sowie Diagnosearbeiten
2.3. Ziele der Schulleistungsmessungen
2.4. Funktionen von Leistungsmessungen
2.5. Standardisierte Leistungstests als externe Evaluationsinstrumente
2.6. Leistungsmessungen im Fokus der Unterrichtsqualität
2.7. Leistungsmessungen mit Ergebnisrückmeldungen
2.7.1. Funktionen von Ergebnisrückmeldungen
2.7.2. Empirische Studien zur Nutzung von Ergebnisrückmeldungen
2.8. Formativ-diagnostische Schulleistungsmessungen
2.9. Kritikpunkte und Nutzungsaspekte von standardisierten Leistungsmessungen
2.10. Fazit

METODISCHER TEIL

3. Stichprobe der Studie
3.1. Leistungsniveau der beteiligten Klassen
3.2. Interview und Datenauswertung

EMPIRISCHER TEIL

4. Allgemeine Informationen zur Durchführung und Auswertung von Vergleichsarbeiten sowie der darauf folgenden Ergebnisrückmeldungen

5. Ergebnisse der Studie
5.1. Durchführung und Auswertung der Vergleichsarbeiten
5.2. Praktikabilität der Testanweisung
5.3. Zeit zur Bewältigung der Aufgabenstellungen
5.4. Verständlichkeit von Ergebnisrückmeldungen
5.5. Schüler-, Klassen-, oder Landesvergleich?
5.6. Ergebnisrückmeldungen im Spannungsverhältnis zwischen „interessant“ und „sinnlos“
5.7. Intensität der Datennutzung

DISKUSSIONSTEIL

6. Zusammenfassung und Diskussion

VORWORT UND AUFBAU

DER WISSENSCHAFTLICHEN HAUSARBEIT

1. Vorwort

Bereits seit der Entstehung von Schulen wird die Leistung der Schüler gemessen. Somit haben Leistungsmessungen eine lange Tradition, die zwar von den Reformpädagogen und Psychometrikern oft kritisiert und in Frage gestellt wurden, doch trotzdem eine manchmal angenehme, manchmal unangenehme Selbstverständlichkeit für Lehrende und Lernende darstellten. Die deutsche Bildungssituation hat sich allerdings vor einigen Jahren gewandelt, denn vergleichende Leistungsmessungen werden in der Öffentlichkeit stark diskutiert. Politische Parteien, Lehrerorganisationen und Elternverbände diskutieren kontrovers über die Bedeutung der Schulleistungsmessungen für die Qualität der Schule (WEINERT, F. E.: S.5).

Seit den 1990er Jahren hat die allgemeine Öffentlichkeit und die Bildungspolitik ein enormes Interesse an Bildung und Erziehung gewonnen (v. ACKEREN, I. (a): S.7). Die schockierenden Ergebnisse der veröffentlichten Leistungsvergleichsstudien im Bildungsbereich (z.B. TIMSS I, II, III, PISA, MARKUS) lösten eine bildungspolitische Diskussion über die Qualität von Schule aus (PRIEBE, B.: S.7). Der Vergleich von Lernergebnissen zwischen Deutschland und anderen Teilnahmeländern war ein Grund für große Enttäuschung der Menschen gewesen. Dennoch sind die strukturellen Erkenntnisse signifikant für notwendige Reformen (KLIEME, E.; AVENARIUS, H.; BLUM, W. et al.: S.11). Die Fragen der Nation nach möglichen Behebungsmaßnahmen und Lösungen für die festgestellten Defizite an Schulen waren monumental. Die Aufgaben der Bildungspolitik, die daraus resultieren, sind das Überprüfen und Entwickeln der schulischen Qualität (v. ACKEREN, I. (a): S.7).

Die Leistungsvergleichsstudien TIMSS und PISA haben in der Bildungspolitik und Bildungsverwaltung zu einer Wende verholfen. Während man sich zuvor an der „Input“-Politik^[1] orientierte, sollte sich die Schulentwicklung nun am „Output“ rekurrieren, dabei werden die Leistungsergebnisse der Schulen und die Lernergebnisse der Schüler^[2] essenziell (KLIEME, E.; AVENARIUS, H.; BLUM, W. et al.: S.11/12). Bislang wurde davon ausgegangen, dass mit entsprechenden Investitionen der Output gesteigert werden kann. Somit wurde die Qualität der Schule mit Inputfaktoren in Form von Investitionen definiert. Diese Annahme wurde rasch nach Bekanntgabe der Ergebnisse der PISA-Studie verworfen (TRESCH, S.: S.24).

Lernstandserhebungen^[3] sollen als Resultat der KMK-Beschlüsse die Einhaltung der Bildungsstandards überprüfen und die Qualität der Schule und des Unterrichts sichern und entwickeln. Sie sollen anhand der Ergebnisrückmeldungen an die Lehrer den Unterricht kritisch bewerten und anschließend zu einer systematischen Weiterentwicklung des Unterrichts verhelfen (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF J.; BITTINS, P.: S.4-8). Die angesprochene Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung, Qualitätssysteme und Qualitätsmanagement waren in den vergangenen Jahren die Leitbegriffe im Handels- und Dienstleistungsunternehmen (PRIEBE, B: S.7). Diese Leitbegriffe werden nun auch vom Sektor Schule gefordert. Allerdings muss dabei beachtet werden, dass Schule kein Wirtschaftsunternehmen ist und sich nicht mit gleichen Methoden messen und steuern lässt (VBE: S.6).

Der Umgang mit Vergleichsarbeiten bereitet den Lehrenden Schwierigkeiten, da die Kenntnisse über den Umgang mit empirischen Daten in der Lehrausbildung nur selten vermittelt werden. Die Einarbeitung in die neue Materie nimmt zusätzlich viel Zeit in Anspruch, welche für die Lehrkräfte neben den alltäglichen Tätigkeiten besonders anstrengend erscheint. Somit bringen die Lernstandserhebungen viel Unsicherheit in den schulischen Alltag eines Lehrers mit, weshalb dieser oft deswegen gegenüber den zentralen Tests eine Abwehr entwickelt (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF J.; BITTINS, P.: S.4).

Außerdem handelt es sich lediglich um eine Hypothese des Bildungsministeriums, dass Lehrkräfte anhand der Ergebnisrückmeldungen Hinweise für ihren Unterricht entnehmen können, um ihren Unterricht zielgerecht verbessern zu können. Es existiert zwar eine mannigfaltige Palette an Wirkungsmodellen, die zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität verhelfen sollen, so auch das Zyklenmodell nach Helmke und Hosenfeld, deren Wirkung auf den Unterricht jedoch noch nicht erforscht wurde und auch von einigen Forschern wie z.B. Böttcher angezweifelt wird. Dass Lehrkräfte erst anhand der Ergebnisrückmeldung aus der Vergleichsarbeit die Schwächen und Stärken ihrer Schüler erkennen und aufgrund der Erkenntnisse einen förderdiagnostischen Unterricht unterbreiten werden, ist lediglich eine nicht bestätigte Annahme seitens des Bildungsministeriums. Eine weitere Frage ist, ob die Lehrkräfte tatsächlich durch Lernstandserhebungen wie Vergleichsarbeiten zu einem reflektierten Verhalten dem eigenen Unterricht gegenüber gelangen. Außerdem setzen Wirkungsmodelle eine reibungslose Kommunikation zwischen den Lehrpersonen untereinander voraus. Dem entgegen spricht allerdings, dass Lehrkräfte durch die Einführung der Vergleichsarbeiten viel mehr unter einem Wettbewerbsdruck stehen und sich nur ungern in die eigene Tasche schauen lassen möchten. Ebenso wird vom Kultusministerium eine Verständlichkeit der Ergebnisrückmeldungen, die Lehrpersonen nie zuvor erhalten haben, vorausgesetzt. Hindernislose Durchführung und Auswertung der Vergleichsarbeiten werden den Lehrpersonen ohne weiteres unterstellt. Diese erhalten zwar einige Testanweisungen, deren Praktikabilität jedoch noch nicht überprüft wurde. Dass der Konsens über die Vergleichsarbeiten noch nicht seinen Höhepunkt erreicht hat, wird hiermit deutlich. Für eine sinnvolle Fortentwicklung der Diagnose- und Vergleichsarbeiten müssen viele Unklarheiten und Fragen in näherer Zukunft erforscht und beseitigt werden.

1.1. Aufbau der Arbeit

Standardisierte Leistungsmessungen in Form von Vergleichsarbeiten gewinnen in Deutschland für die Messung von Unterrichtsqualität zunehmend an Bedeutung und entwickeln sich somit zu zentralen Steuerungselementen des Qualitätsmanagements. Im Hinblick auf die Zukunft bilden Lernstandserhebungen ein wichtiges Instrument in der outputorientierten Steuerung des Bildungswesens (TRESCH, S.: S.36/37). Aus diesem Grund besteht eine dringende Notwendigkeit einer intensiven Auseinandersetzung mit Vergleichsarbeiten aus Seiten der Öffentlichkeit und Bildungsforschung.

Die Aufgabe der vorliegenden Arbeit ist es, theoretische Rahmenbedingungen zum Thema Vergleichsarbeiten darzustellen und über die gewonnenen Ergebnisse aus der Lehrerbefragung zu diskutieren.

Die Arbeit setzt sich aus 4 Kapiteln (theoretischer, methodischer, empirischer und Diskussionsteil) zusammen.

Theoretischer Teil:

Das erste Kapitel der Arbeit bildet einen theoretischen Rahmen über das Thema Leistungsmessung. Dabei wird auf die eigene Beurteilung der Vergleichsarbeiten absichtlich verzichtet. Zu Beginn werden unterschiedliche Lernstandserhebungen auf der nationalen und internationalen Ebene aufgezeigt. Des Weiteren werden sowohl die Ziele, als auch Funktionen von Vergleichsarbeiten erläutert. Vergleichsarbeiten bilden ein wichtiges Instrument der externen Evaluation, die den Lehrpersonen in Form von Ergebnisrückmeldungen die Wirkung ihres Unterrichts aufzeigen sollen. Somit ist die Ergebnisrückmeldung ein fester Bestandteil der Qualitätssicherung, welche zur Qualitätsentwicklung des Unterrichts und der Schule beitragen soll. Zum einen bietet die Leistungsmessung den Lehrkräften einen erheblichen Nutzen für ihren zukünftigen Unterricht, zum anderen beinhaltet dieses noch wenig erforschte Gebiet der Erziehungswissenschaften einige Kritikpunkte.

Methodischer Teil:

Das zweite Kapitel der vorliegenden Arbeit stellt das methodische Vorgehen der Forschungsstudie dar. Hierzu wurden, um die Fragestellung der Arbeit zu beantworten, mehrere Interviews mit Lehrpersonen an den Hauptschulen und Realschulen eines Landkreises in Baden-Württemberg durchgeführt. Diese wurden im Anschluss anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring in Hauptkategorien zusammengefasst und erläutert.

Empirischer Teil:

Bei diesem Kapitel handelt es sich nun um die Präsentation der gewonnenen Ergebnisse zum Thema „Durchführung und Auswertung der Leistungstests, sowie die Verständlichkeit der Rückmeldungen“ und damit der Fragestellung der Arbeit, die durch die durchgeführten und ausgewerteten Interviews entstanden sind. Die Ergebnisse der Arbeit wurden nach Mayring den zugehörigen Hauptkategorien untergegliedert und in Originalzitaten wiedergegeben. Anschließend wurde zu jedem Kapitel eine kurze Zusammenfassung erstellt.

Diskussionsteil:

Das letzte Kapitel der vorliegenden Arbeit bildet sowohl eine Zusammenfassung als auch Diskussion über die gewonnenen Ergebnisse der vorliegenden explorativen Studie. Die Ergebnisse der Interviewstudie werden gegenüber dem Nutzen von Leistungstests gestellt und im Ausblick auf die Zukunft diskutiert.

1.2. Grundlegende Fragestellungen und Ziele der Untersuchung

Die Einführung von Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten in Baden-Württemberg verfolgt das grundlegende Ziel der Qualitätsentwicklung von Schulen und Unterricht. Lehrpersonen sollen aus den Ergebnisrückmeldungen Informationen zur Diagnose und Förderung entnehmen und darauf aufbauend die Qualität des eigenen Unterrichts durch geeignete Maßnahmen wie z. B. die Einführung neuer Lernstrategien oder Methoden verbessern. Hierzu erhalten Lehrkräfte Landesvergleichswerte, anhand diesen sie den Leistungsstand ihrer Schüler und Klasse einschätzen sollen.

Die Ziele, welche das Kultusministerium durch die Einführung von Vergleichsarbeiten verfolgt sind plausibel, dennoch stellen sich zahlreiche Fragen auf, die im Großen und Ganzen noch nicht beantwortet wurden. Studien wie z.B. VERA untersuchten bereits in der Vergangenheit die Auseinandersetzung der Lehrpersonen mit Ergebnisrückmeldungen aus den Vergleichsarbeiten. In ihren Ergebnissen präsentierte die Studie, dass Lehrpersonen sich zwar mit der Einführung der Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten aktiv auseinandersetzen, aber dennoch Schwierigkeiten haben die zur Verfügung gestellten Informationen aus der Ergebnisrückmeldung handlungsorientiert zu nutzen (KOCH. U.; GROß OPHOFF, J.; HOSENFELD, I.; HELMKE, A.: S.14).

Ein stets genanntes Problem, welches in der vorliegenden Studie von Lehrkräften genannt wurde, ist die Terminierung der Vergleichsarbeiten. Vergleichsarbeiten finden in den Schulen stets am Jahresende und kurz vor der Übergabe der Schüler an die nachfolgenden Kollegen statt. Somit ist es fraglich, welchen Nutzen die Lehrkräfte tatsächlich für ihre Schulklasse bezüglich der Diagnose und Förderung noch erkennen können. Wie intensiv setzten sich Lehrkräfte mit den Ergebnissen aus der Rückmeldung so kurz vor den Sommerferien noch auseinander?

Eine Unterstützung der Lehrpersonen bei der Durchführung und Auswertung der Vergleichsarbeiten soll durch zur Verfügung gestellte Testanweisungen und Hinweise zur Korrektur erfolgen. In den vergangenen Jahren hat es sich allerdings gezeigt, dass die Testanweisungen nicht präzise formuliert waren, weshalb es zu Verwirrungen an den Schulen führte. Diese wurden im Anschluss überarbeitet und laut den Lehreraussagen auch verbessert. Die Vermutung liegt somit nahe, dass Testanweisungen und Hinweise zur Korrektur ohne Hindernisse eingesetzt werden können. Dass eine Praktikabilität von Testanweisungen gegeben ist, ist eine noch nicht bestätigte Hypothese des Kultusministeriums.

Ergebnisrückmeldungen erhalten Lehrpersonen in Form von Grafiken, Tabellen und Prozentsätzen, deren Umgang Lehrpersonen nicht gewöhnt sind. Können Lehrkräfte die Ergebnisse der Rückmeldungen gut verstehen, um einen Nutzen daraus ziehen zu können? Die Vermutung, dass Lehrkräfte in der Vergangenheit keine Ergebnisrückmeldung in Form von Tabellen und Grafiken erhalten haben, aber dennoch in ihrem täglichen Unterricht damit konfrontiert werden, lässt zu, dass die Verständlichkeit der Rückmeldungen im wesentlichen keine Probleme bereitet. Dass Lehrpersonen aus den Ergebnisrückmeldungen Informationen zur Verbesserung ihres Unterrichts erhalten, ist ebenso eine nicht bestätigte Hypothese, die jedoch im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht untersucht wird.

Aufgrund der kurzfristigen Durchführung von Vergleichsarbeiten am Schuljahresende, wird den Lehrpersonen eine intensive Auseinandersetzung mit den erhaltenen Ergebnissen verwährt. Somit ist es verständlich, dass Lehrkräfte keinen Sinn der Ergebnisrückmeldungen erkennen können und diesen mit gemischten Gefühlen und zum Teil auch mit einer Abwehr gegenüberstehen.

Der Vergleich der Leistungen kann von den Lehrkräften auf der Schüler-, Klassen-, oder Landesebene erfolgen. Daran können die Lehrkräfte zum einen die Stärken oder Schwächen der einzelnen Schüler erkennen und zum anderen die Leistungen der eigenen Klasse mit den Schülerleistungen von anderen Klassen vergleichen. Der Landesvergleich bietet den Lehrkräften eine wesentlich größere Bandbreite, um die Schülerergebnisse der eigenen Klasse über die eigene Schule oder Stadt hinaus zu vergleichen. Welche der drei Ebenen werden von den Lehrenden nun tatsächlich zur Information herangezogen? Holen sich die Lehrkräfte lediglich die Ergebnisse der Einzelschüler ein oder interessieren sie sich ausschließlich für den Landesvergleich? Transparenz und Rechenschaftsablegung sind beides Funktionen von Ergebnisrückmeldungen, die in der momentanen Situation und ganz sicher auch in der Zukunft von der Öffentlichkeit gefordert werden. Dieser Situation sind sich die Lehrkräfte bewusst, weshalb sich ihr Interesse wahrscheinlich auf die Landesebene verlagert.

Im Zusammenhang mit Vergleichsarbeiten werden stets neue Fragen aufgeworfen. Wie in jedem Forschungsbereich entstehen durch eine aktive Auseinandersetzung mit einem Thema oder Objekt immer mehr Fragen, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht diskutiert bzw. nur angeschnitten werden können. In der vorliegenden Arbeit möchte ich auf die bereits fokussierten „Problemfelder“ eingehen und die Ergebnisse der Studie präsentieren. Ob die aufgestellten Hypothesen sich bestätigen lassen, soll in der Ergebnisdarstellung diskutiert werden. Da es sich bei der vorliegenden Studie lediglich um eine kleine Stichprobe handelt, können die Ergebnisse der Arbeit nicht verallgemeinert werden, sondern lediglich einige Tendenzen bzw. Perspektiven der Lehrer aufzeigen.

THEORETISCHER TEIL

2. Standardisierte Leistungsmessungen

Leistungsmessungen werden zweifellos künftig in den Schulen eine größere Bedeutung spielen, als es bisher der Fall war. Den Ergebnissen der Leistungsmessungen kommt für die Qualität der einzelnen Schulen sowie der Überprüfung bildungspolitischer Beschlussfassungen eine expandierende Bedeutung zu (WEINERT, F. E. (b): S.30).

Je wichtiger Leistungsmessungen als Bildungsindikatoren für die Gesellschaft werden, umso wichtiger wird auch ihr Wert für Politiker, Schuladministratoren, Lehrer, Eltern und die gesamte Öffentlichkeit. Um einen Vergleich der Schülerleistungen anstellen zu können, mussten zunächst Maßstäbe geschaffen werden (WEINERT, F. E. (b): S.27). Diese Maßstäbe wurden bereits in der Kultusministerkonferenz im Jahre 2004 durch die Einführung neuer Bildungsstandards in Folge der Bildungsreform veröffentlicht. Die darin angestrebten Kompetenzen und Mindeststandards sollen nun von den Schülern erfüllt werden. Durch die Einführung der Bildungsstandards sollen aus den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten wichtige Informationen entnommen werden, die die zukünftigen bildungspolitischen Entscheidungen beeinflussen werden.

Leistungsmessungen sind eine Domäne wissenschaftlichen Arbeitens und damit ein Aufgabenfeld professionell wissenschaftlichen Institutionen. Sie stellen eine Form von Untersuchungen im Schulsystem dar und gehören somit zum Bereich der Bildungsforschung. Ein Teilgebiet der Bildungsforschung ist die Erziehungswissenschaft. Dennoch geschieht die Entwicklung der Leistungsstudien in enger Zusammenarbeit mit der empirischen Bildungsforschung, pädagogischer Psychologie, Curriculumforschung, sowie der Fachdidaktik. Die Instrumente der Messungen stellen dabei zentrale Tests dar (ARNOLD, K.-H.: S.117).

Blickt man über die nationalen Grenzen hinaus, so erkennt man, dass zahlreiche Schulsysteme Europas die Einzelschulen zur Rechenschaft über ihre Leistungsergebnisse angehalten haben. Mit Hilfe der Evaluationsprogramme und Schulleistungsmessungen werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule eingeholt. Durch die Veröffentlichung der Leistungsergebnisse der Einzelschulen wird z. B. in England den Eltern die Wahlmöglichkeit über die Schule für ihre Kinder eingeräumt. Aus diesem Grund ist das Erreichen der Standards für die Schulen von hohem Stellenwert für ihre finanzielle Situation, denn die Finanzierung der Schulen ist mit den Leistungsergebnissen der Einzelschulen gekoppelt. Somit sind viele Schulen anderer Länder zu einem Subjekt der Politik geworden (v. ACKEREN, I.: S.8/9).

Die Entwicklung der deutschen Schulpolitik schreitet immerfort und gleicht mit der Einführung der zentralen Leistungstests dem englischen Beispiel. Es lässt sich vermuten, dass durch die Veröffentlichung der Testergebnisse in Deutschland die Schulwahl für die Eltern von Bedeutung sein wird. Aus diesem Grund werden die Einzelschulen dazu angehalten werden ihre Schul- und Unterrichtqualität deutlich zu verbessern, um den staatlichen Sanktionen zu entgehen. Außerdem werden auch die Gemeinden darum bemüht sein ihre Schulqualität zu sichern, um ihre Gemeindemitglieder nicht an benachbarte Gemeinden zu verlieren.

Zur Qualitätssicherung von Schulen werden in Deutschland internationale Schulleistungsstudien mit deutscher Beteiligung, nationale Schulleistungsstudien in Deutschland (länderübergreifend und länderintern) und Vergleichs-, Orientierungsarbeiten sowie Diagnosearbeiten durchgeführt (v. ACKEREN, I.: S.29).

Dieses Kapitel soll die Entwicklung der einzelnen Schulleistungsstudien aufzeigen. Im Punkt 2.1. werden die internationalen und nationalen Schulleistungsmessungen bündig erläutert. Der Punkt 2.2. beinhaltet dabei für die wissenschaftliche Arbeit relevanten Vergleichs- und Diagnosearbeiten, die ausführlich beschrieben werden.

2.1. Internationale und nationale Leistungsmessungen

Die Plattform für den Paradigmenwechsel von der Input- zur Output-Steuerung des Bildungssystems bildeten die internationalen Schulleistungsstudien, an denen sich Deutschland nach mehr als 20 Jahren beteiligte (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF, J.; BITTINS, P.: S.6).

Zu Beginn wurde die dritte internationale Studie (TIMSS: Third International Mathematics and Science Study) zu den Mathematik- und Naturwissenschaften durchgeführt. Die dabei mangelhafte Leistung der deutschen Schüler führte in der Bevölkerung zu einem so genannten „TIMSS-Schock“. Folglich wurde in der Kultusministerkonferenz (KMK) entschieden, dass Deutschland verbindlich an der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) der OECD (Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) teilnehmen wird. Dabei wurden ausschließlich Schüler der Sekundarstufe zunächst im Leseverständnis, dann in Mathematik und anschließend in den Naturwissenschaften getestet. Die erneut geringwertigen Ergebnisse der Schüler in Deutschland führten zu der Annahme, dass dies das Verschulden der weiterführenden Schulen sei (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF, J.; BITTINS, P.: S.6/7). Aus diesem Grund wurde an den Grundschulen die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU), deren Forschungsbasis das Textverstehen und die Lesekompetenz darstellte, durchgeführt. Dabei erreichten die deutschen Schüler im internationalen Vergleich ein Ergebnis im oberen Mittelfeld. Des Weiteren wurde festgestellt, dass die erreichten Leistungen stark abhängig vom familiären Hintergrund (Sozialschicht, Migration) sind. Neben diesen internationalen Studien, die ihre Präsenz und ihren Bekanntheitsgrad in den Medien erreichten, gab es eine Vielzahl von nationalen Schulleistungsstudien wie z.B. die Hamburger Lernausgangslagen-Untersuchung.

Die Veröffentlichung der deutschen Schülerergebnisse führte nach dem „TIMSS-Schock“ zu einer „PISA-Katastrophe“ in der Bevölkerung. Infolgedessen formulierten die Bundesländer in der Kultusministerkonferenz sieben zentrale Handlungsfelder. Dabei sollten Anstrengungen zur Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule sowie eine ergebnisorientierte Evaluation unternommen werden (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF, J.; BITTINS, P.: S.8).

Dennoch können die Ergebnisse der nationalen und internationalen Schulleistungsmessungen lediglich ein Orientierungswissen über den Leistungsstand der Schüler zum Nutzen der Bildungsforschung vermitteln. Ein Nutzen für die Einzelschule, Lehrkräfte und Schüler kann von diesen Tests nicht erwartet werden (MAIER, U; DREXLER, M.; JÄGER, S.: S. 2). Gerhard Brand, Geschäftsvorsitzender des Verbandes für Bildung und Erziehung, formulierte in einer seiner Reden wörtlich: „Diese zu begleiten, zu entwickeln, zu erziehen, wo es nötig ist, sie zu bilden, wie es nötig ist, sie in die Gemeinschaft der Menschen zu führen und den Schülern Anerkennung, Geborgenheit und Zuversicht zu geben, das ist die Aufgabe der Schule, und das kann PISA alles nur sehr bruchstückhaft erfassen.“ Denn nationale Vergleichsstudien wie PISA können die pädagogische Situation nur in Fragmenten erfassen (VBE: S.6). Damit möchte Brand mitteilen, dass die Aufgabe der Schule mehr ist, als die Schüler lediglich zu testen und zu prüfen. Außerdem appelliert er an die Bildungspolitik, dass Schulleistungsstudien das tatsächliche Wissen der Schüler nicht erfassen können.

2.2. Vergleichs-, Orientierungsarbeiten sowie Diagnosearbeiten

Parallel zu den Handlungsfeldern des KMK wurden Verfahren zu Leistungsmessungen der Schüler entwickelt, die als Diagnose- und Vergleichsarbeiten oder Orientierungsarbeiten bezeichnet werden (HOSENFELD, I; GROß OPHOFF, J; BITTINS, P.: S. 8). Vergleichsarbeiten befinden sich als Typ von Leistungsmessungen unter dem Niveau der Lernstandserhebungen wie MARKUS oder LAU, weshalb sie den Vorzug haben leichter organisierbar zu sein und trotzdem Vorteile für das Qualitätsmanagement der Schulen bieten (HELMKE, A.: S.215). Sie beziehen sich auf das Lernergebnis der Schüler, welches an hunderten von Schulen erfasst wird. In dieser Hinsicht haben die Vergleichsarbeiten einen large scale - bzw. großflächigen Charakter, da dabei eine Vielzahl von Schülern und Schulen aus einer Region oder einem Ort berücksichtigt werden. Die zentrale Steuerung unterliegt dem Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart (v. ACKEREN, I, S: 23/24).

Vergleichsarbeiten lassen sich nach Helmke (HELMKE, A,: S.219/220) von anderen Typen der Leistungsmessung folgendermaßen unterscheiden:

Parallelarbeiten: Diese werden als Erhebungsinstrumente zum Vergleich der Schulklassen untereinander innerhalb einer Schule herangezogen. Vergleichsarbeiten gehen darüber hinaus, da sie einen landesweiten Vergleich ermöglichen.

Standardisierte Schulleistungstests: Vergleichsarbeiten und standardisierte Schulleistungstests ähneln sich zwar in der Testentwicklung, inhaltlichen Kriterien und bestimmten Testgütekriterien, unterscheiden sich allerdings in den Anforderungen der Testgütekriterien, da diese bei Vergleichsarbeiten geringer als bei standardisierten Tests sind. Anders als bei standardisierten Tests werden Durchführung und Auswertung der Vergleichsarbeiten von den Lehrkräften und nicht von geschulten Testleitern übergenommen. Aus diesem Grund müssen auch Abstriche bezüglich der Objektivität gemacht werden, da die Lehrpersonen die Arbeiten wie ihre sonstigen Klassenarbeiten korrigieren. Der Unterschied bei der Korrektur ist lediglich der, dass Lehrkräften wie bei Abschlussprüfungen Lösungs- und Beurteilungsvorschläge mitgeteilt werden.

Klassenarbeiten: Während Klassenarbeiten sich auf einen bestimmten erarbeiteten Stoff beziehen, umfassen Vergleichsarbeiten das Wissen aus zwei Schuljahren. Trotzdem können Vergleichsarbeiten in die Jahresendnote einfließen.

Lernstandserhebungen: Vergleichsarbeiten werden im Unterschied zu Lernstandserhebungen nicht durch Schüler- oder Lehrerbefragungen zu unterrichtlichen oder individuellen Bedingungen begleitet.

Durch die Vielzahl der unterschiedlichen Schulleistungsstudien wird es deutlich, dass standardisierte Schulleistungsmessungen zu einem festen Bestandteil in der Bildungsforschung geworden sind. Die dabei wichtigste Funktion von Leistungsmessungen ist das Bildungsmonitoring. Allerdings werden diese zunehmend nicht auf der System-, sondern auf der Unterrichtsebene eingesetzt. Für das erfolgreiche Gelingen der Schulleistungsmessungen mit dem Ziel der Qualitätssicherung ist es erforderlich, dass der Nutzen dieser Tests für Lehrkräfte eklatant wird (TRESCH, S.: S.41).

Vergleichs- und Orientierungsarbeiten wurden von den einzelnen Bundesländern, so auch von Baden-Württemberg, zur Unterstützung der Einzelschule und ihrer Qualitätssicherung eingeführt, die wesentlich direkter als die unregelmäßigen landesweiten Vergleichsstudien in den einzelnen Bundesländern auf die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der Einzelschule eingreifen. Auf diese Weise sollen auf der Ebene der Einzelschule Effekte gegen das minderwertige Abschneiden der Schüler bei den nationalen und internationalen Schulleistungsstudien erzielt werden. Somit wurden die Vergleichs- und Orientierungsarbeiten als Antwort auf die PISA-Ergebnisse durch Beschlüsse der Kultusministerkonferenz auf der Grundlage des Schulgesetzes (§ 114 Evaluation) beschlossen. Hier stellt sich allerdings die Frage, ob die zentralen Schulleistungstests tatsächlich als Maßnahme der Qualitätsentwicklung, die die deutsche Schulsituation an das gewünschte Ergebnis des Bildungsministeriums nahe bringen soll, bezeichnet werden können. Was lässt sich wirklich von den Vergleichs- und Diagnosearbeiten erwarten? Kann mit der Einführung der Vergleichsarbeiten ein Effekt erzielt werden? All diese Fragen und noch viele weitere müssen noch geklärt werden. Dies ist wiederum ein Zeichen für den mangelnden Forschungsstand über das Erhebungsinstrument Vergleichsarbeiten, da viele der Fragen momentan noch nicht beantwortet werden können.

Die ersten zentralen Lernstandserhebungen wurden bereits 2002 vom Landesinstitut für Schulentwicklung eingeführt. Die Teilnahme an diesen Tests war allerdings zunächst auf der freiwilligen Basis der Lehrkräfte. Die flächendeckende Einführung der Vergleichsarbeiten wurde dabei im Zuge der Bildungsplanreform 2004 vorgenommen. Als Grundlage für die Vergleichsarbeiten werden somit die Bildungsstandards 2004 herangezogen. In der Primarstufe wurden Ende Klasse 2 in den Hauptfächern die Diagnosearbeiten durchgeführt, während in der Realschule die Vergleichsarbeiten in den Klassen 6 und 8 in den Kernfächern bewerkstelligt wurden. Hinzu konnte das Fach Geschichte oder EWG ausgewählt werden. In den Hauptschulen wurden diese lediglich am Ende der 6. Klasse geschrieben. Dazu mussten diese zwei Arbeiten aus den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch auswählen. Die Schüler der Gymnasien haben an den Vergleichsarbeiten Ende der Klasse 6 in den Kernfächern und wahlweise in GWG oder Biologie teilgenommen. In Zukunft werden die Diagnosearbeiten ab 2008 deutschlandweit am Ende der Klasse 3 durchgeführt und dem Projekt VERA unterstellt. Veränderungen für die Sekundarstufe sind bisher nicht geplant (Maier, U.; Drexler, M.; Jäger, S.: 2; NESSEL, I.: S.22-24).

Vergleichs- und Diagnosearbeiten sowie die dazu erforderlichen Begleitmaterialien wurden vom Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart den Schulen per Schulserver auf den KISS-Rechner zur Verfügung gestellt. Die Korrektur der Vergleichsarbeiten und die Auswertung der Daten wurde dabei den Lehrkräften übergeben.^[4]

2.3. Ziele der Leistungsmessungen

Das Ziel der internationalen Schulleistungsstudien wie PISA, IGLU oder TIMSS ist der Vergleich und die Beurteilung von Bildungssystemen, wodurch bildungspolitisches Wissen auf einer einheitlichen Datengrundlage präsent wird (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF, J.; BITTINS, P.: S.9).

Das Systemmonitoring ist ein zentrales Ziel der nationalen Schulleitungsstudien wie z.B. LAU, MARKUS oder DESI, welches auf die Bildungssysteme einzelner Bundesländer fokussiert. Im Hinblick auf die Ziele ergeben sich unterschiedliche Gewichtungen der Qualitätssicherung (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF, J.; BITTINS, P.: S.9).

Als verpflichtendes Instrument der Selbstevaluation von Schulen sollen die Vergleichsarbeiten die Bildungseinrichtungen bei der zielgerichteten Qualitätsentwicklung unterstützen. Das Erreichen der Bildungsstandards wird durch die Vergleichsarbeiten überprüft. Außerdem können die Lehrkräfte, Eltern und Schüler objektive Informationen über den Lernstand der Schüler aus den Ergebnissen der DVA entnehmen.^[5] Hinzu liefern die DVA landesweite Vergleichswerte für die Selbstevaluation von Schulen.^[6] Dabei werden die Leistungen und Bewertungsmaßstäbe in Einzelklassen einer Vergleichsgruppe gegenübergestellt, wodurch die Lehrkräfte den Leistungsstand der eigenen Schulklasse vergleichen können. Des Weiteren sollen die Vergleichsarbeiten den Lehrenden zur Diagnose der Stärken und Schwächen der Schüler verhelfen (v. ACKEREN, I.: S.42/43).

Lernstanderhebungen sollen von den Lehrern und Lehrerinnen durchgeführt werden, um empirische Informationen über den erreichten Leistungsstand zu gewinnen. Die dabei gewinnbringende Nutzung solcher Rückmeldungen ist allerdings keine Selbstverständlichkeit (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF, J.; BITTINS, P.: S.21).

[...]

^[1] Diese beinhaltete Haushaltspläne, Lehrpläne, Rahmenrichtlinien, Ausbildungsbestimmungen für Lehrpersonen, Prüfungsrichtlinien usw.

^[2] In der gesamten Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit die Bezeichnung „Schüler“ verwendet. Dabei handelt es sich um beider Geschlechter. Dies gilt ebenso für den Begriff „Lehrer“.

^[3] Orientierungs-, Vergleichs-, Diagnosearbeiten sowie Kompetenztests können als Lernstandserhebungen zusammengefasst werden (HOSENFELD, I.; GROß OPHOFF J.; BITTINS, P., S.8)

^[4] Vgl.: http://www.schule-bw.de/entwicklung/dva/vadva/dva2007/schulen (20.10.2007)

^[5] Vgl.: httplbsneu.schule-bw.deentwicklungqualievalqualiabssevstartOrientierungsrahmenSchulqualitaet.pdf, S. 36 (20.10.2007)

^[6] Vgl.: http://www.schule-bw.de/entwicklung/dva/vadva/konzeption-dva/ziele (20.10.2007)