Erfolgreicher Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Gliederung

Zur Studienarbeit „Erfolgreicher Übergang vom Kindergarten in die Grundschule – Erziehungspartnerschaft als wichtiger Bestandteil“

1. EINLEITUNG

1 GRUNDLAGEN DER ELTERNARBEIT
1.1 BEGRIFFSKLÄRUNG „ELTERNARBEIT“
1.2 ELTERNARBEIT ALS ERZIEHUNGSPARTNERSCHAFT
1.3 RECHTLICHE GRUNDLAGEN

2 GRUNDLAGEN DER TRANSITION VOM KINDERGARTEN IN DIE GRUNDSCHULE
2.1 BEGRIFFSKLÄRUNG „TRANSITION“
2.2 KONKRETISIERUNG DES ÜBERGANGS VOM KINDERGARTEN IN DIE GRUNDSCHULE

3 ERZIEHUNGSPARTNERSCHAFT WÄHREND DER TRANSITION
3.1 ERZIEHUNGSPARTNERSCHAFT ALS WICHTIGER BESTANDTEIL WÄHREND DER TRANSITION
3.2 FORMEN DER ERZIEHUNGSPARTNERSCHAFT
3.3 FÖRDERNDE FAKTOREN
3.4 HEMMENDE FAKTOREN
3.5 CHANCEN GELINGENDER ERZIEHUNGSPARTNERSCHAFT

4 SCHLUSS

5 LITERATURVERZEICHNIS

Abkürzungsverzeichnis

Abs.AbsatzBayKiBiG…..Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz

BSfAuSFuI.Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und

Soziales, Familie und Integration

Bzw….Beziehungsweise

GG…...Grundgesetz

SfF….Staatsinstitut für Frühpädagogik

SGBSozialgesetzbuchVgl...Vergleiche

Einleitung

Eltern können für ihre Kinder Begleiter, Bezugspersonen oder gar Vorbilder sein. Die Heranwachsenden lernen von ihren Sorgeberechtigten, sie übernehmen aufgrund einer vertrauten Basis gewisse Verhaltensweisen und spüren durch die enge Beziehung zueinander die Gefühle der Eltern. Eine positive Grundhaltung der Bezugspersonen projiziert sich auch im Unterbewusstsein schnell auf das Kind, weshalb sich eine gelingende Erziehungspartnerschaft mit pädagogischen Einrichtungen und der neuen Institution „Schule“ positiv auf den Übergang in die Grundschule für das ganze Familiensystem auswirken kann. Darausergibt sich mein Thema zur folgenden Studienarbeit „Erfolgreicher Übergang vom Kindergarten in die Grundschule – Erziehungspartnerschaft als wichtiger Bestandteil“. Durch die Studienarbeit wird sich zeigen, dass die gelingende Erziehungspartnerschaft unabdingbar und elementar für die Transition in die Grundschule ist. Grundlagen der Elternarbeit, wie die Begriffsklärung dessen, die Elternarbeit als Erziehungspartnerschaft und die rechtlichen Grundlagen der Elternarbeit sollen einen ersten Überblick über das Thema verschaffen. Ebenso die Grundlagen der Transition vom Kindergarten in die Grundschule, welche die Begriffsklärung „Transition“ sowie die Konkretisierung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule beinhalten. Im letzten Punkt wird konkret auf die Erziehungspartnerschaft während der Transition eingegangen. Dabei werden umfassende Informationen und Erkenntnisse über die Erziehungspartnerschaft als wichtiger Bestandteil während der Transition, die Formen der Elternarbeit, fördernde und hemmende Faktoren sowie die sich daraus resultierenden Chancen vermittelt. Es ist zu vermerken, dass sich die Studienarbeit auf jedes Geschlecht bezieht. Auch wenn der Begriff „Grundschule“ zur Vereinfachung verwendet wurde, sind ebenso die Förderschulen gemeint. Als Letztes wäre zu nennen, dass der Begriff „Eltern“ auch die Erziehungs- bzw. Sorgeberechtigten miteinbezieht.

1 GRUNDLAGEN DER ELTERNARBEIT

1.1 Begriffsklärung„ Elternarbeit“

„Eine intensive Elternarbeit führt zu mehr Transparenz und Verständnis auf allen Seiten und stärkt die gemeinsame Verantwortung zum Wohle des Kindes“ (Brockhaus DIEU-AMER 2006:801; zitiert nach Nabi Acho 2011, S. 35)

Grundsätzlich meint man mit der Elternarbeit die Zusammenarbeit zwischen der pädagogischen Einrichtung und den Sorgeberechtigen (vgl. Nabi Acho 2011, S. 34). Sie umfasst die Elterngespräche, Elternmitarbeit und Elternabende (vgl. Roth 2014 Kapitel 1.2) und will ressourcenorientiert die Stärken der Erziehenden wahrnehmen, einsetzen und ausbauen (vgl. Nabi Acho 2011, S. 35). Die Eltern sollen dabei dort abgeholt werden, wo sie sich gerade in ihrem familiären System, in der Beziehung mit der Einrichtung und in der Bildung und Erziehung ihrer Kinder befinden (vgl. Nabi Acho 2011, S. 36). Allerdings ist zu beachten, dass der Begriff „Elternarbeit“ eher als veraltet zu betrachten ist, denn er wurde von einer Gestaltung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft abgelöst (vgl. Roth 2014, Kapitel 1.1). Elternarbeit wurde als eine Bedingung verstanden. Sobald ein Kind eine Einrichtung besucht, sind ebenso die Eltern zu unterrichten und in die pädagogischen Einrichtungen mit einzubeziehen (vgl. Roth 2020, S. 65). Die Sorgeberechtigten wurden dabei mehr als ein Objekt betrachtet, welches als „Eltern“ bezeichnet wurde, während in der Erziehungspartnerschaft die Verallgemeinerung der Eltern zu Erziehungs- und Sorgeberechtigten als Subjekte gesehen werden (vgl. Roth 2014, Kapitel 1.2 ). Die Begrifflichkeit „Elternarbeit“ wurde seitens der pädagogischen Einrichtung oftmals als Arbeit oder Anstrengung an den Eltern verstanden und sie meinten, ebenso die Eltern zu erziehen und bearbeiten zu müssen (vgl. Roth 2014, Kapitel 1.1).

1.2 Elternarbeit als Erziehungspartnerschaft

Die Erziehungspartnerschaft entstand durch das Aufkommen der Bildungspläne nach der Jahrtausendwende (vgl. Verbeek 2019, S. 32). Sie umfasst die Begleitung von Transitionen, Informationen und Austausch, Stärkung der Bildungs- und Erziehungskompetenz der Eltern, Beratungen und Vermittlungen von Fachkräften sowie die Partizipation der Eltern an pädagogische Einrichtungen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration (BSfAuSFuI) / Staatsinstitut für Frühpädagogik (SfF) 2019, S. 23). Die Betreuungsstätte ist der Arbeitsplatz für die Fachkräfte und stellt daher den Rahmen und die Grundlagen für die Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die Verbindung zwischen zwei sozialen Systemen dar (vgl. Roth 2014, Kapitel 1.3). Durch die Erweiterung des Begriffs „Elternarbeit“ auf die Erziehungspartnerschaft soll sich die erzieherische Aufgabe also nicht mehr nur auf die Eltern begrenzen, sondern ebenso durch veränderte Familiensysteme alle Sorgeberechtigten des Kindes miteinbeziehen (vgl. Nabi Acho 2011, S. 34). Kinder leben in zwei Lebensfeldern, nämlich in pädagogischen Institutionen wie Kindertageseinrichtungen oder Schule und Zuhause. Dabei wirken beide Felder als Ko-Konstruktion gleichermaßen auf die Bildung und Erziehung des Kindes ein, sodass eine Kooperation dringend notwendig ist, um den Bildungs- und Erziehungsauftrag einheitlich gestalten zu können, ohne dass das Kind Loyalitätskonflikte erfährt (vgl. Roth 2020, S. 63). Die Erziehungsberechtigten sind Experten ihrer Kinder, während pädagogische Fachkräfte Fachpersonal für die allgemeine Bildung und Erziehung von Heranwachsendensind, weshalb eine Zusammenarbeit unausweichlich ist (vgl. Roth 2020, S. 64) und diese auf Augenhöhe stattfinden muss (vgl. Roth 2020, S. 66). Die Begrifflichkeit „Partnerschaft“ ist keine Beziehungseigenschaft, welche ab Beginn der Zusammenarbeitvorhanden ist, sondern welche sich durch die gelingende Kommunikation und Kooperation entwickelt und verstärkt (vgl. Roth 2020, S. 66). Sie wurde von Kobelt Neuhaus (2011) in drei Bereiche gegliedert. Nämlich in die Erziehungspartnerschaft, welche die gemeinsame Verantwortung gegenüber dem Kind durch einen dynamischen Kommunikationsprozess meint. Die Bildungspartnerschaft soll die Kooperation verschiedener Bildungsorte wie Familien und pädagogische Einrichtungen erzielen. Und bei der Kompetenzpartnerschaft ergänzen sich die Erziehungsberechtigten und die Fachkräfte gegenseitig in ihren Kompetenzen und ihrem Wissen über das Kind (vgl. Roth 2020, S. 66). Durch die gelingende partnerschaftliche Zusammenarbeit liegen optimale Bedingungen für die Entwicklung des Kindes vor, da sie die positive Einstellung der Sorgeberechtigten gegenüber der Einrichtung spüren und dieses Gefühl auf sich selbst übertragen können (vgl. Schulz 2012, S. 10).

1.3 Rechtliche Grundlagen

Grundsätzlich ist die Partizipation der Eltern an den Bildungs- und Erziehungsprozessen der Jugendhilfe im achten Sozialgesetzbuch geregelt: „Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere (3) Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen (§ 1 Abs. 3 Satz 3 SGB VIII). Ebenso besagt auch das BayKiBiG im Paragraph 11, dass Eltern durch partnerschaftliche Zusammenarbeit vom pädagogischen Personal in die Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangelegenheiten einbezogen werden müssen. Sie werden über die Entwicklung ihres Kindes informiert und bei Bedarf von der pädagogischen Einrichtung beraten. Weiter verankert ist die Elternarbeit als Unterstützung der Sorgeberechtigten in Pflege- und Erziehungsangelegenheiten im Grundsetz: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“ (§ 6 Abs. 2 GG). Zusammengefasst soll sie die Sorgeberechtigten in den Bildungs- und Erziehungsprozessen ihrer Kinder unterstützen und bei Bedarf ergänzen, sodass sie die berufliche Ebene mit der privaten vereinbaren können (vgl. Roth 2020, S. 69). Im achten Sozialgesetzbuch ist ebenso die Netzwerkarbeit zwischen dem Träger öffentlicher Jugendhilfen, den Erziehungsberechtigten und Tagespflegepersonen (1), anderen kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen (2) und zwischen Schulen und anderen Einrichtungen in der Transition gesetzlich verankert (vgl. §22a Abs. 2 SGB VIII). Dabei soll durch eine kontinuierliche Zusammenarbeit in den Bildungs- und Erziehungsprozessen das Wohl des Kindes sichergestellt werden (vgl. Roth 2020, S. 69). Das achte Sozialgesetzbuch besagt zudem, dass die Sorgeberechtigten an den Entscheidungen wesentlicher Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen sind (vgl. § 22a Abs. 2 2SGB VIII). Als wesentliche Angelegenheiten werden folgende genannt (Gerstein 2014, S. 69ff; zitiert nach Roth 2020, S. 69):

- Grundsätze des pädagogischen Konzepts
- Personelle, sächliche und räumliche Ausstattung
- Öffnungs- und Schließzeiten

Hinführend auf die Transition in der Grundschule besagt das BayKiBiG im Paragraph15, dass die Kindertageseinrichtungen den Kindern ab dem 4. Lebensjahr unter anderem eine Schulvorbereitung zur Verfügung stellen müssen.Die Einrichtungen müssen dabei mit der Grund- bzw. Förderschule kooperieren und sich gegenseitig abstimmen.

2 GRUNDLAGEN DER TRANSITION VOM KINDERGARTEN IN DIE GRUNDSCHULE

2.1 Begriffsklärung „Transition“

Der Begriff „Transition“ stammt vom lateinischen Begriff „Transitus“ ab und wird als Übergang oder Durchgang beschrieben (vgl. Vollmer 2012; zitiert nach „Kindergarten heute“). Übergänge finden als komplexe Veränderungen durch die Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld während des Lebens statt. Aufgrund ihrer Seltenheit oder gar Einmaligkeit wirken sie besonders prägend auf den Menschen und dessen Umwelt ein. Während einem Übergang überschneiden sich begrenzte Lebensabschnitte, welche besonders anspruchsvoll durch hohe Anforderungen, Veränderungen im Umfeld, persönliche Wandlung der Identität und beschleunigtes Lernen sind. Dieses beschleunigte Lernen und Anpassen erfolgt innerhalb kurzer Zeit in einem konzentrierten Lernprozess, weshalb es als belastend wahrgenommen werden kann. Allerdings überwiegt meist die Motivation und lässt die Belastung oder Überlastung in den Hintergrund rücken (vgl. BSfAuSFuI / SfF 2019, S. 85). Der Fokus liegt bei Transitionen auf der Entwicklung, weshalb sie vor allem in der frühkindlichen Phase vorkommen und sich sowohl positiv verstärkend als auch negativ hemmend auswirken können (vgl. Vollmer 2012; zitiert nach „Kindergarten heute“). Transitionen können für die einzelne Person prägend sein, etwa in der Pubertät oder für Gruppen bedeutend sein, wie es besonders durch Siege im Sportverein oder bei der Eheschließung als Paar vorkommt. Sie können in Berufsbiografien in Form einer Beförderung oder in Bildungsbiografien bei dem Übertritt in die Grundschule vorkommen, wie folgend genauer beschrieben wird (vgl. BSfAuSFuI / SfF 2019, S. 85).

2.2 Konkretisierung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule

Die Transition vom Kindergarten in die Grundschule stellt einen ritualisierten und in der Gesellschaft als wichtig priorisierten Übergang sowohl für das Kind als auch für die Eltern dar (vgl. Griebel / Niesel 2020, S. 115). Die pädagogischen Fachkräfte und auch die Lehrkräfte an Grundschulen haben die Aufgabe, den Bildungsprozess des individuellen Kindes an die Institution und durch Kooperation aller Beteiligten an dessen Entwicklung anzupassen und somit dem Kind die Anschlussfähigkeit bieten (vgl. ebenda 2020, S. 115). Dabei ist das IFP-Modell ein hilfreiches Transitionskonzept, welches sich speziell auf die Bewältigung von Veränderungen zwischen Bildungseinrichtungen fokussiert (vgl. ebenda 2020, S. 35). Hierbei stehen 4 Schwerpunkte im Vordergrund: Als Erstes wäre, wie schon genannt, die Berücksichtigung aller Beteiligten zu nennen, welche auf unterschiedliche Weise im Transitionsprozess miteinhergehen. Während die Kinder und Eltern aktiv mitwirken, wird der Übergang von pädagogischen Fachkräften, Lehrern und dem sozialen Umfeld wie Geschwister oder Großeltern unterstützt und diese nehmen passiv Einfluss auf die Bewältigung. Aufgrund ihrer Fachkenntnisse übernehmen pädagogische Fachkräfte, sowie Lehrer trotz unterschiedlicher Bildungsaufträge die Moderation der Kooperation und es bedarf, als Zweitens zu nennen, der Zusammenarbeit und dem Zusammenwirken (vgl. ebenda 2020, S. 117). Der Übergang ist ein prozesshaftes Geschehen, wie der dritte Punkt des IFP-Modells beschreibt, dessen Tempo individuell an den Heranwachsenden angepasst werden soll, sodass er vor allem in den ersten Tagen Orientierung findet, in den folgenden Wochen eingegliedert und in den nächsten Monaten eingewöhnt wird (vgl. BSfAuSFuI / SfF 2019, S. 86). Als letztes sind die Identifikation und Entwicklung der Kompetenz zum erfolgreichen Übergang zu nennen. Um den Zeitpunkt der Einschulung sowie die Kompetenz zum erfolgreichen Transitionsprozess richtig bewerten zu können, bedarf es der Untersuchung des individuellen Entwicklungsstandes des Kindes. Durch sogenannte Schulreifetests wird z.B. der Sprachstand, die Mengenauffassung, das logische Denken und die Geschicklichkeit geprüft und durch Bewertung dessen die Schuleignung erkannt (vgl. Griebel / Niesel 2020, S. 124f). Der Transitionsprozess ist abhängig von den Erlebnissen, Ressourcen, dem Beziehungsverhalten, der Migration und der individuellen Persönlichkeit des Kindes und kann somit verschiedenste Gefühle und Verhaltensweisen im Kind hervorrufen (vgl. BSfAuSFuI / SfF 2019, S. 86). Ziel der Transition ist das langfristige Ausbleiben von Problemen, das Wohlbefinden sowohl in der vorherigen als auch in der neuen Einrichtung, der soziale Anschluss und die Bildungsanregung. Durch den Übergang soll erreicht werden, dass die erworbenen Kompetenzen hilfreich für die neue Umgebung sind. Durch diese Erkenntnisse der Kinder steigt gleichzeitig die Motivation für die Entwicklung und Bildung des Heranwachsenden. Es ist allerdings wichtig zu erkennen, wenn Kinder die Transition nicht erfolgreich bewältigt haben. Gegebenenfalls ist dann die intensive Kooperation mit den Eltern notwendig, wie folgend beschrieben wird (vgl. BSfAuSFuI / SfF 2019, S. 86).

[...]